Limite XXI

(DESTAQUES APRESENTADOS PELO PROFESSOR EMILIO ENRIQUE DELLASOPPA) Rio de Janeiro – Maio de 2004

Projeto de Currículo Pleno do Curso de Graduação em Serviço Social - FSS/UERJ

Esta proposta, elaborada pela Comissão de Revisão Curricular da FSS/UERJ, indica uma reestruturação curricular e não apenas ajustes no currículo já existente[1], conforme deliberação do conjunto da unidade no primeiro debate realizado sobre a questão, ainda no segundo semestre de 2001. O Projeto de reestruturação da formação profissional da UERJ é resultado de um conjunto de reflexões, envolvendo debates, seminários, reuniões, consultas bibliográficas e de documentação da FSS/UERJ e de outras unidades de ensino de Serviço Social, sobre a revisão curricular[2].

- o documento “Reflexões iniciais sobre a construção do novo currículo pleno do Curso de Serviço Social das FSS/UERJ” (Almeida, 1999)

DESTAQUE. ALTERAÇÃO. A EXPRESSÃO “A Totalidade e a Questão do Método em Marx”, CORRESPONDE APENAS À EXPOSIÇÃO DA PROFESSORA IAMAMOTO. DESTAQUE SUPRESSÃO. AS EXPOSIÇÕES FORAM CONVOCADAS SOBRE A QUESTÃO DA TOTALIDADE, E NÃO DO “MÉTODO EM MARX”. DESTAQUE. ALTERAÇÃO. MINHA FALA, DE UMA HORA E QUINZE MINUTOS, FOI EXCLUSIVAMENTE SOBRE O PROBLEMA DA TOTALIDADE, DESDE SUAS ORIGENS NA GRÉCIA ATÉ SUA MORTE FILOSÓFICA ( COMO PRETENSÃO DE SISTEMA) NO INÍCIO DO SÉCULO PASSADO, E SUA MORTE DEFINITIVA COM AS CONTRIBUIÇÕES DE GÖDEL ( 1931) E , POSTERIORMENTE, TURING. DESTAQUE. SUPRESSÃO. NÃO HOUVE DEBATE. A EXPOSIÇÃO DA PROFESSORA IAMAMOTO ACABOU ÀS 19:05. (TENDO QUE ESCOLHER, ESCOLHI A AULA QUE TINHA QUE MINISTRAR. ) DESTAQUE. ADENDO. SOLICITO QUE SE INCORPORE NA BIBLIOGRAFIA A TRANSCRIÇÃO DE MINHA FALA NA OCASIÃO. A TRANSCRIÇÃO DA FITA ESTÁ DISPONÍVEL.

Além dos debates, dois (02) seminários sobre o tema “Política Social”, foram realizados pelo Departamento de Política Social em atendimento à solicitação da Comissão, no período. Juntamente com essas iniciativas, foram consultados documentos elaborados por professores da FSS/UERJ, contendo reflexões sobre o currículo em andamento e propostas para as várias políticas a serem implementadas – de extensão, de pesquisa, de estágio, de TCC.

DESTAQUE. ADENDO. SOLICITO QUE OS DOCUMENTOS QUE ENCAMINHEI À UNIDADE DESDE 2001 SEJAM INCLUÍDOS NA BIBLIOGRAFIA, OU QUE SE INFORME QUE NÃO FORAM LIDOS. (REF. MM INT 039F SS/2002 )

No segundo semestre de 2002, reunimos a unidade através de Grupos de Trabalho, os quais debateram a proposta inicial do projeto pedagógico. As sugestões dos grupos interferiram decisivamente no projeto pedagógico. Em 2003, foram realizadas inúmeras reuniões - com professores que conduziram revisões anteriores, coordenadores dos programas de pesquisa e extensão, e estudantes e representantes do Centro Acadêmico; e seminários gerais – com participação do conjunto dos professores e estudantes -, para a discussão do Ante-Projeto. Este foi reapresentado em três versões ao longo do ano incorporando as sugestões da unidade, tendo em vista a construção coletiva e democrática do Projeto ora apresentado.

Reafirma-se que a FSS/UERJ pauta sua reestruturação curricular e projeto pedagógico nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS (1996), referendadas pela Comissão de Especialistas, proposta da qual foi signatária, considerando todo seu conteúdo original e não apenas o que foi aprovado pelo MEC.

As Diretrizes Curriculares aprovadas pelo MEC, além de omitirem a regulamentação da carga horária para integralização do curso - que foi extensiva a todas as áreas -, descaracterizaram a direção social e a base dos conhecimentos e habilidades considerados essenciais ao desempenho profissional do assistente social e à definição do perfil de profissional que se pretende formar. No perfil do bacharel em Serviço Social constava “profissional comprometido com os valores e princípios norteadores do Código de Ética do Assistente Social”, o que foi retirado e substituído por profissional capacitado para a “utilização dos recursos da informática”.

“Nas competências e habilidades, o direcionamento teórico-metodológico e histórico para a análise dos processos sociais e da sociedade brasileira foi suprimido. No projeto original, a formação profissional pressupõe uma capacitação teórico-metodológica e ético-política como requisito fundamental para o exercício de atividades técnico-operativas com vistas à apreensão crítica dos processos sociais na sua totalidade e à análise do movimento histórico da sociedade brasileira, apreendendo as particularidades do desenvolvimento do capitalismo no país. Tais objetivos aqui apontados foram eliminados do texto legal. Nos princípios da formação profissional defendíamos: “adoção de uma teoria social crítica que possibilite a apreensão da totalidade social em suas dimensões de universalidade, particularidade e singularidade” e a “indissociabilidade das dimensões de ensino, pesquisa e extensão”, princípios estes integralmente expurgados do texto oficial.”

No que diz respeito à organização do curso, a visão de ética que consta das Diretrizes do MEC é demarcada por uma relação de exterioridade no que se refere à formação, na medida em que propõe o “respeito à ética profissional” e não a ética compreendida como uma dimensão constitutiva essencial da formação acadêmica profissional. DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL “a ética compreendida como uma dimensão constitutiva essencial da formação acadêmica profissional. A ÉTICA, OU ESTÁ ASSOCIADA ÀS BASES MATERIAIS DE EXISTÊNCIA DE GRUPOS SOCIAIS E DECORRENTEMENTE DE INDIVÍDUOS, COMO NO MARXISMO (O PEPO FUNDAMENTA O PROJETO DE MOBILIDADE SOCIAL DE UM SETOR DA PEQUENA BURGUESIA), OU NO LIMITE, E IMPOSSÍVEL (WITTGENSTEIN: UM LIVRO DE ETICA QUE FOSSE REALMENTE DE ÉTICA EXPLODIRIA TODOS OS LIVROS DO MUNDO) Os tópicos de estudos para todas as especialidades foram totalmente banidos. Eles detalhavam os conteúdos curriculares apresentados nos três núcleos: núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social; núcleo de formação sócio-histórica da sociedade brasileira e núcleo de fundamentos do trabalho profissional. Esse corte significa, na prática, uma tentativa de impossibilitar a garantia de um conteúdo básico comum à formação profissional no país. O projeto de formação passa a ser submetido à “livre iniciativa” das unidades de ensino, públicas e privadas, desde que preservados os referidos núcleos, agora esvaziados de seu conteúdo antes expressos nos tópicos de estudos. Essa total flexibilização da formação acadêmico-profissional, que se expressa no estatuto legal, é condizente com os princípios neoliberais que vêm presidindo a orientação para o ensino superior, estimulando a sua privatização e submetendo-o aos ditames da lógica do mercado. DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “Esse corte significa, na prática, uma tentativa de impossibilitar a garantia de um conteúdo básico comum à formação profissional no país. O projeto de formação passa a ser submetido à “livre iniciativa” das unidades de ensino, públicas e privadas, desde que preservados os referidos núcleos, agora esvaziados de seu conteúdo antes expressos nos tópicos de estudos. Essa total flexibilização da formação acadêmico-profissional, que se expressa no estatuto legal, é condizente com os princípios neoliberais que vêm presidindo a orientação para o ensino superior, estimulando a sua privatização e submetendo-o aos ditames da lógica do mercado” SE ISTO FOSSE VERDADE, ESTARIA TOTALMENTE DESQUALIFICADA A EXPERIÊNCIA DE ANOS DO PROFESSOR ALMEIDA NO SISTEMA PRIVADO DE ENSINO, SEGURAMENTE INCORPORADA NAS SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO DE REFORMA CURRICULAR. VEJAMOS NUMA PÁGINA:

O Projeto Lext-Oeste é o resultado de um conjunto de esforços acadêmicos empreendidos, ao longo dos últimos três anos, no campo da extensão universitária e vinculados ao Curso de Serviço Social da Universidade Castelo Branco. Apoiados na articulação entre trabalho e educação, o referencial teórico e a condução metodológica do projeto se expressam em um conjunto bastante diversificado de estratégias de ação e atividades acadêmicas tendo como marcas institucionais: a preocupação com a sistematização da prática profissional e a proposição e experimentação de novas tecnologias de intervenção social.”

ISTO É UMA IMPLEMENTAÇÃO NA PRÁTICA DA PROPOSTA DO MEC DE “UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DA INFORMÁTICA”. DESTAQUE. ADENDO. QUE A EXPERIÊNCIA COORDENADA PELO PROFESSOR ALMEIDA SEJA ANALISADA COM MUITO CUIDADO E INCORPORADA À PRÁTICA DE NOSSA UNIDADE.

O Parecer CNE/CES 100/2002, que versa sobre a carga horária dos cursos de graduação, propõe três anos letivos como carga horária mínima para integralização dos cursos, considerados os padrões nacionais e internacionais, a legislação brasileira pertinente e os acordos internacionais consolidados de equivalência de curso. Entretanto, ratificamos o indicativo da ABEPSS de manter o mínimo de três anos e meio para a integralização do curso, a carga horária de 2.700 horas e o estágio curricular de no mínimo 405 horas, portanto, 15% além da carga horária de 2.700 horas, bem como ao menos 5% de atividades curriculares complementares.

As mudanças na formação profissional do assistente social são requisições de processos societários mais amplos, que reconfiguram a questão social em suas múltiplas expressões, e, portanto, as respostas e estratégias profissionais. As duas últimas décadas e, particularmente os anos noventa do século XX, foram marcados por mudanças profundas na sociedade e no Estado, redimensionando os projetos societários e a ação das classes e forças sociais. Fazem parte disso a reestruturação produtiva e a mundialização do capital como estratégias de extração dos superlucros, no contexto de um período longo de baixo crescimento, ao lado das (contra) reformas do Estado orientadas para o mercado, envolvendo a flexibilização das relações de trabalho, as privatizações e desregulamentações dos fluxos de mercadoria e dinheiro, o que implicou na constituição de um novo padrão de intervenção estatal – máximo para o capital e mínimo para os trabalhadores (Netto, 1993). DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “As duas últimas décadas e, particularmente os anos noventa do século XX, foram marcados por mudanças profundas na sociedade e no Estado, redimensionando os projetos societários e a ação das classes e forças sociais. Fazem parte disso a reestruturação produtiva e a mundialização do capital como estratégias de extração dos superlucros, no contexto de um período longo de baixo crescimento, ao lado das (contra) reformas do Estado orientadas para o mercado, envolvendo a flexibilização das relações de trabalho, as privatizações e desregulamentações dos fluxos de mercadoria e dinheiro, o que implicou na constituição de um novo padrão de intervenção estatal – máximo para o capital e mínimo para os trabalhadores (Netto, 1993).”

Em relação a esse movimento mais amplo, os países da periferia desencadearam processos de adaptação com um forte componente destrutivo, sobretudo em países com alguma possibilidade de autonomia, como o Brasil. DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “...os países da periferia desencadearam processos de adaptação com um forte componente destrutivo, sobretudo em países com alguma possibilidade de autonomia, como o Brasil.” Essa espécie de conexão destrutiva DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL OU INCLUSSÃO DE ADENDO PERTINENTE. “Essa espécie de conexão destrutiva...” com a dinâmica contemporânea do mercado mundial aprofundou tendências regressivas, acirrando as expressões da questão social, a exemplo: do desemprego, que chega a 20% da População Economicamente Ativa (PEA) na maior parte das regiões metropolitanas brasileiras; DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL OU INDICAÇÃO DA FONTE DA INFORMAÇÃO do crescimento da informalidade e conseqüente perda de direitos da população trabalhadora; da ampliação do componente de violência no cotidiano das famílias, especialmente dos pobres; do aprofundamento das concentrações de renda e riqueza, acarretando em adoecimento e sofrimento humanos. Como o novo papel atribuído ao Estado comporta uma proteção social apenas em caráter emergencial e compensatório, em nome de um fictício ajuste fiscal, haja vista o crescimento da dívida pública, tem-se um quadro caótico de “salve-se quem puder”. Evidentemente, este se instaura com a derrota de um projeto democrático e redistributivo no Brasil dos anos 80 no imediato pós Constituição de 1988.

Essas breves linhas de caracterização do solo histórico que requisita a revisão curricular são para sinalizar que a mudança curricular incorpora esse conjunto de alterações societárias, as quais delimitam ao mesmo tempo em que se expressam nas situações particulares que se apresentam no cotidiano do trabalho profissional. O projeto pedagógico e a formação profissional devem ser, portanto, construídos de forma a impregnar-se da e na dinâmica da história, ao passo em que incorpora também o amadurecimento do debate interno à profissão. DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “O projeto pedagógico e a formação profissional devem ser, portanto, construídos de forma a impregnar-se da e na dinâmica da história, ao passo em que incorpora também o amadurecimento do debate interno à profissão.”

O Projeto Pedagógico da FSS/UERJ, a partir da proposta da ABEPSS, propugna que a formação compreenda as dimensões ético-política, teórico-metodológica e técnico-operativa para o enfrentamento das várias expressões da questão social. Assim, a formação profissional não estará voltada apenas para a transmissão de conhecimentos que prioriza a qualificação de uma força de trabalho especializada para o mercado de trabalho, mas vai além de tal requisição. Ou seja, considerando a universidade como um “importante patrimônio social” (ANDES, 1996), DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “...considerando a universidade como um “importante patrimônio social” (ANDES, 1996)” o Projeto Pedagógico da FSS/UERJ prioriza a produção e transmissão de conhecimento crítico e inovador, bem como orienta-se pela busca de socialização desse conhecimento com a coletividade, tendo como princípio para o ensino superior público de qualidade, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

O Serviço Social, que se particulariza como profissão nas relações sociais de produção e reprodução da vida social, tem como fundamento histórico de sua gênese e desenvolvimento a relação com a questão social, “mediatizada por um conjunto de processos sócio-históricos e teórico-metodológicos” (FSS/UERJ, 1996: 2) que constitui e configura seu trabalho. Assim, o curso caminhará no sentido da apropriação dos fundamentos teóricos, metodológicos e históricos que leve à apreensão crítica do processo de reprodução social próprio da sociedade brasileira, considerando as mudanças decorrentes da mundialização do capital DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. OU ADENDO PERTINENTE. “...da mundialização do capital ...” que incidem sobre o “mundo do trabalho”, o Estado, a sociedade civil, os territórios e os processos culturais. Essa dinâmica engendra o ideário neoliberal e todas as suas conseqüências, que afetam também, os processos de trabalho onde se inserem os assistentes sociais.

“O marco da redefinição do projeto profissional dos anos 1980 foi o tratamento dispensado ao significado social da profissão, enquanto especialização do trabalho coletivo, inserido na divisão social e técnica do trabalho. Esta perspectiva salientou fundamentalmente o caráter de historicidade do Serviço Social, entendido no quadro das relações sociais entre as classes e destas com o Estado” (FSS/UERJ, 1996: 2). DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “...ENQUANTO ESPECIALIZAÇÃO DO TRABALHO COLETIVO, INSERIDO NA DIVISÃO SOCIAL DO TRABALHO”.

Isto significa compreender que a profissão encontra-se em movimento, e se “se transforma ao se transformarem as condições e relações nas quais ela se inscreve” (FSS/UERJ, 1996: 2). DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “Isto significa compreender que a profissão encontra-se em movimento, e se “se transforma ao se transformarem as condições e relações nas quais ela se inscreve” (FSS/UERJ, 1996: 2).” Daí porque o Projeto Pedagógico pressupõe um ensino que contextualize o significado social da profissão na atualidade, decifrando as mediações sócio-históricas que incidem sobre o perfil profissional, demarcando-se as requisições que lhe são postas, bem como as respostas “às quais é desafiada a construir” (FSS/UERJ, 1996: 2).

Reafirmando, pois, a relação de continuidade que o Projeto Pedagógico tem com a direção social construída a partir dos anos 1980, a formação intelectual e cultural dos alunos deverá nortear-se pela teoria social crítica que “possibilite a apreensão da totalidade social em suas dimensões de universalidade, particularidade e singularidade” (ABEPSS, 1996: 9). Define-se por uma perspectiva de pluralidade, que não se confunde com ecletismo, uma vez que envolve uma fecunda interlocução com outras vertentes do pensamento social. Assim, o pluralismo implica um processo de debate sobre diferentes projetos e vertentes. Como aponta a ABEPSS: “exercício do pluralismo como elemento próprio da natureza da vida acadêmica e universitária, impondo-se, portanto, o constante e necessário debate sobre as várias tendências teóricas que compõem a produção das ciências humanas e sociais” (1997: 16). DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “Reafirmando, pois, a relação de continuidade que o Projeto Pedagógico tem com a direção social construída a partir dos anos 1980, a formação intelectual e cultural dos alunos deverá nortear-se pela teoria social crítica que “possibilite a apreensão da totalidade social em suas dimensões de universalidade, particularidade e singularidade” (ABEPSS, 1996: 9). Define-se por uma perspectiva de pluralidade, que não se confunde com ecletismo, uma vez que envolve uma fecunda interlocução com outras vertentes do pensamento social. Assim, o pluralismo implica um processo de debate sobre diferentes projetos e vertentes. Como aponta a ABEPSS: “exercício do pluralismo como elemento próprio da natureza da vida acadêmica e universitária, impondo-se, portanto, o constante e necessário debate sobre as várias tendências teóricas que compõem a produção das ciências humanas e sociais” (1997: 16). “

Nesse passo, pressupõe-se a definição de uma matriz teórica maior, que expresse uma perspectiva macroscópica e de totalidade na compreensão da realidade social e que estabeleça um diálogo permanente com teorias setoriais ou intermediárias (Netto, 1986), desde que possuam afinidade epistemológica. Contudo, cabe alertar que o diálogo não se confunde com uma transposição acrítica de conceitos de um referencial a outro (Quiroga, 1991) e nem com a utilização de forma confusa e imprecisa de uma diversidade de conceitos teóricos inconciliáveis, característico de uma perspectiva que se assemelha à “miscelânea teórica do ecletismo” (Guerra, 2000). Há que assegurar também a coerência entre as dimensões ontológica, epistemológica e teleológica, com base nos valores que a profissão define hegemonicamente num dado contexto histórico. Considera-se, portanto, o caráter transitório, provisório, incompleto e os limites que todo conhecimento encerra em seu contínuo processo de construção e reconstrução. Advém daí o reconhecimento de que as construções histórico-sociais não podem abarcar a complexidade e as especificidades de todos os contextos históricos e, tampouco, instaurar sua superioridade diante da preeminência do real em sua dimensão essencialmente ontológica, complexa, múltipla e diversa. DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “Nesse passo, pressupõe-se a definição de uma matriz teórica maior, que expresse uma perspectiva macroscópica e de totalidade na compreensão da realidade social e que estabeleça um diálogo permanente com teorias setoriais ou intermediárias (Netto, 1986), desde que possuam afinidade epistemológica. Contudo, cabe alertar que o diálogo não se confunde com uma transposição acrítica de conceitos de um referencial a outro (Quiroga, 1991) e nem com a utilização de forma confusa e imprecisa de uma diversidade de conceitos teóricos inconciliáveis, característico de uma perspectiva que se assemelha à “miscelânea teórica do ecletismo” (Guerra, 2000). Há que assegurar também a coerência entre as dimensões ontológica, epistemológica e teleológica, com base nos valores que a profissão define hegemonicamente num dado contexto histórico. Considera-se, portanto, o caráter transitório, provisório, incompleto e os limites que todo conhecimento encerra em seu contínuo processo de construção e reconstrução. Advém daí o reconhecimento de que as construções histórico-sociais não podem abarcar a complexidade e as especificidades de todos os contextos históricos e, tampouco, instaurar sua superioridade diante da preeminência do real em sua dimensão essencialmente ontológica, complexa, múltipla e diversa. “

Aponta-se, ainda, o pressuposto da formação de profissionais com perfil generalista e se contrapõe a uma visão tecnicista dos meios e instrumentos de trabalho, perseguindo uma competência crítica que permita ir além da mera execução de políticas sociais, formulando propostas inovadoras nos espaços de trabalho.

O Projeto Pedagógico da FSS/UERJ reforça o encaminhamento do ensino voltado para uma capacitação ético-política, teórico-metodológica e técnico-operativa, que possibilite o enfrentamento às múltiplas expressões da questão social presentes nos espaços sócio-institucionais que configuram o campo das políticas sociais públicas e privadas e demais espaços ocupacionais, na perspectiva de apreensão da totalidade social. Pretende, pois, trabalhar as atribuições profissionais, fundadas numa perspectiva de práxis, incorporando a dimensão investigativa e a luta pela ampliação da democracia nas esferas da economia, da política e da cultura (CFESS, 1993). DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “ na perspectiva de apreensão da totalidade social. Pretende, pois, trabalhar as atribuições profissionais, fundadas numa perspectiva de práxis, incorporando a dimensão investigativa e a luta pela ampliação da democracia nas esferas da economia, da política e da cultura (CFESS, 1993).”

DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “Além dessas diretrizes gerais que norteiam o Projeto Pedagógico, para que ele ganhe maior consistência é necessário que conheçamos os elementos trazidos pela realidade, o que significa, em nosso espaço de atuação, as reflexões já ocorridas na unidade a respeito do currículo em andamento, uma vez que elas, além de traduzirem a experiência acumulada, apontam caminhos.”

No documento Reflexões iniciais sobre a construção do novo currículo pleno do Curso de Serviço Social da FSS/UERJ (Almeida, 1999), são ressaltadas algumas pontuações centrais “que exigem um tratamento menos episódico, ou seja, que definem de fato a necessidade de mudanças no currículo[...]” (p.06), quais sejam:

1. DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “O distanciamento do tratamento dado pelos professores de crédito externo às disciplinas que não são de nossos departamentos, revertendo ou descumprindo, em muitas ocasiões, os conteúdos e ementários definidos no currículo. Embora esse fato não determine por si só uma mudança de conteúdo, ele deve ser analisado a partir de uma visão mais global sobre os ganhos e perdas que teríamos para a formação profissional se viéssemos a assumir integral ou parcialmente a oferta desses conteúdos em novas disciplinas vinculadas aos departamentos da unidade (p.06).”

2. O excesso de conteúdo presente na disciplina de Administração e Planejamento. Há indicação dos professores que lecionaram esta disciplina, de que os conteúdos de Administração formatem uma disciplina própria, o mesmo ocorrendo com a disciplina de Planejamento. Recomenda-se, também, nesse caso, uma aproximação maior dos conteúdos à dimensão instrumental do exercício profissional que essas disciplinas possuem. A crítica aqui se dirige à ênfase dada aos conteúdos mais genéricos de administração e planejamento em detrimento de um tratamento mais afeto ao campo das habilidades profissionais.

3. DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “Um destaque que merece atenção diz respeito ao conteúdo de Fundamentos de Política Social que, embora não mereça reparos iniciais na ementa, há indicações de variação de abordagens em torno da centralidade da dimensão política ou econômica no trato do conteúdo. Há de se discutir, sobretudo, em comparação ao que indicam as Diretrizes, da oportunidade de desdobramentos da disciplina e de seus conteúdos.”

4. As disciplinas de Oficinas, seja a Cultural ou a de Pesquisa, não foram, até o momento, implementadas em seu sentido pedagógico (oficina) DESTAQUE. SUPRESSÃO. “assim como variam significativamente de ênfases ou contornos face às mudanças de professores.” A disciplina de Oficina Cultural em momento algum foi pensada como recurso para se intervir junto a uma possível lacuna na bagagem cultural dos alunos. No entanto, ela foi elaborada no sentido de introduzir de forma não residual o debate sobre cultura, assim como instrumentalizar os alunos no trato das dimensões culturais da população e quanto ao domínio de certos instrumentais desse campo. Também a disciplina de Oficina de Pesquisa não foi elaborada para que os alunos nela elaborassem seus projetos de pesquisa. Sua função no curso era a de articular pedagogicamente o desenvolvimento da pesquisa da unidade à sala de aula, instrumentalizando os alunos em vivências práticas e orientadas em relação aos instrumentais e técnicas de pesquisa.

5. A disciplina de Técnicas de Estudo, Organização e Expressão do Trabalho Científico também deve ser objeto de reflexão na unidade. Apesar de seu sentido instrumental ser largamente difundido, a incorporação de uma cultura científica expressa em condutas e linguagens escritas e orais próprias, não é cobrada homogeneamente ao longo do curso e nem assimilada pelo aluno nos momentos mais cruciais como o estágio e o TCC. Cabe repensarmos se a garantia dessa intencionalidade se efetiva mais a contento com a permanência dessa disciplina ou de outras estratégias curriculares.

6. As disciplinas de Estágio Supervisionado apresentam duas ordens de problemas centrais. A primeira, com relação à ausência de pré-requisitos entre as disciplinas, decorrente de um problema de digitação e não de concepção, mas que de qualquer forma deve ser revisto. A segunda, em razão da polêmica em torno da definição ou não de conteúdos específicos para cada nível de estágio. Originalmente, as disciplinas não apresentam qualquer diferença de conteúdo entre elas. Ao longo do tempo, os Departamentos formularam ênfases para os diversos períodos de estágio, como: a análise institucional e a discussão de política setorial e processo de trabalho no primeiro período de estágio, a discussão em torno da análise de demandas e da elaboração do projeto de intervenção no segundo período de estágio, a preocupação com a condução metodológica´do projeto e sua dimensão investigativa no terceiro período de estágio e a ênfase na sistematização da experiência de estágio, articulada ao TCC no quarto período de estágio. Cabe, nesse momento, discutir que caminho tomar.

7. As disciplinas de Processo de Trabalho do Serviço Social apresentam lógicas de demarcação de seus conteúdos diferenciadas entre si. Há de se ter uma preocupação inicial com a realização de debates sobre o tema na unidade. Além desse fator primordial, a disciplina de Processo de Trabalho do Serviço Social IV apresenta um conteúdo muito inchado, com temáticas bastante diversificadas em seu interior. Destacamos, por último, a ausência de produções sobre o tema que deveriam alimentar com análises de experiências concretas as discussões em sala de aula.

8. O Bloco de disciplinas de Construções Teórico-Metodológicas é o que merece uma atenção toda especial e cujos desdobramentos podem ser ampliados para um leque ainda mais expressivo de disciplinas. O primeiro motivo dessa nossa preocupação decorre da revisão conceitual operada pelas Diretrizes que enfoca o tema do ponto de vista histórico, teórico e metodológico. O segundo decorre do fato de que é nessas disciplinas que se verifica com maior nitidez a ausência de articulação e referência das disciplinas do currículo ao Núcleo Básico: Política Social e Assistência. Esta dificuldade deve ser ainda mais potencializada, segundo nosso entendimento, a partir da adoção da proposta contida nas diretrizes com relação a esse conjunto de disciplinas.

9. Tomando as diretrizes como referência para comparação, identificamos que, apesar da abertura oportunizada pelas eletivas e a forma com que elas podem ser escolhidas pelos alunos, nosso currículo separa ainda de modo muito flagrante a experiência da sala de aula da experiência obtida através da participação dos alunos nas diversas modalidade de atividades acadêmicas. Aqui cabem duas recomendações. A primeira de revisão do sistema de validação das disciplinas de Tópicos Especiais, que foi pensado de uma forma e implantado de outra, ou seja, os alunos poderiam fazer várias vezes o mesmo Tópicos Especiais visto que eles variariam a cada semestre, no entanto, hoje, o sistema não aceita essa possibilidade. A segunda de validação das experiências em modalidades de atividades acadêmicas como crédito. Para as duas proposições teriam de ser examinadas as formas de controle, políticas de oferta e amplitude das oportunidades[3].

Muitas respostas a este diagnóstico constam no Projeto ora apresentado. Importa esclarecer que alguns problemas identificados foram superados no debate das Diretrizes Curriculares da ABEPSS, às quais a Faculdade aderiu, a exemplo da definição do Núcleo Básico. Acerca das disciplinas de Processo de Trabalho anteriormente vigentes, há uma reorientação teórico-prática, segundo a qual o assistente social se insere em processos de trabalho. Assim, neste projeto destaca-se um conjunto de disciplinas de fundamentação e habilitação profissional que procuram capacitar o aluno para o desenvolvimento do trabalho do assistente social em suas diferentes inserções nos processos de trabalho. DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “Cabe esclarecer que o debate teórico acerca do serviço social como especialização do trabalho e sua relação com os processos de trabalho encontra-se em curso no universo profissional, sendo a polêmica incorporada no conteúdo deste currículo.”

DESTAQUE. ADENDO PERTINENTE. INCLUSÃO DE BIBLIOGRAFIA. “ENTREVISTA COM KARL MARX”. DO PROF. DELLASOPPA.

Além dessas questões, as reflexões sobre a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão devem ser consideradas neste momento. No texto Documento base para discussão da política de pesquisa e extensão da FSS/UERJ (ALMEIDA, 2001), encontramos pistas importantes para os rumos desejados. No referido texto, encontramos a seguinte reflexão:

· “As referências para a política de pesquisa e extensão representaram esforço não só normativo, mas também de construção de princípios para o desenvolvimento dessas atividades. Observamos a preocupação em não dicotomizar as atividades de ensino, pesquisa e extensão, tendo em vista a existência de importantes indicações para a articulação dessas atividades ao ensino de graduação e pós-graduação, [....] a valorização de ações investigativas nos projetos de extensão e a socialização dos resultados das atividades de pesquisa através de modalidades tipicamente extensionistas. Cabe considerar, no entanto, que tais referências não foram implementadas em grande parte, assim como alguns de seus parâmetros de avaliação acabaram por se fundir aos já existentes na universidade” (p. 17).

O caminho para enfrentar os desafios e para viabilizar as projeções postas anteriormente - tanto as gerais quanto as pontuais - para além dos espaços mais tradicionais, a exemplo da sala de aula, passa por estratégias que associem o ensino aos programas de pesquisa e de extensão, mas que articulem, também, as disciplinas de Estágio Supervisionado e de Trabalho de Conclusão de Curso. O espaço acadêmico que concretiza essa concepção está nas disciplinas de Seminário Integrado de Pesquisa, Extensão e Estágio. Nessa direção, os Programas de Pesquisa e Extensão hoje existentes e os que poderão surgir, serão espaços estratégicos de articulação do ensino, da pesquisa e da extensão. Tal direção aponta, também, para um maior esforço no sentido de se buscar uma integração teórica e prática do conjunto das disciplinas.

Uma requisição fundamental deste novo momento de revisão curricular da graduação é sua articulação com a pós-graduação. Essa deve acontecer no âmbito da pesquisa, da extensão e do ensino, como pressuposto pedagógico, por meio: dos Programas existentes na unidade; de vínculos do corpo docente com os dois níveis de ensino; de disciplinas cujo conteúdo possa catalisar esse vínculo; da organização de debates conjuntos; dentre outras possibilidades já existentes e em curso na unidade. Aqui, trata-se de estabelecer uma relação orgânica e cheia de sinergias entre âmbitos diferentes e que possuem suas especificidades, mas que são complementares na formação.

A formação profissional possui uma dimensão cultural e sua incorporação nas disciplinas obrigatórias e nas atividades complementares, deve introduzir, de forma não residual, o debate sobre cultura, incluindo: o domínio culto da língua portuguesa; a introjeção de uma cultura científica expressa em condutas e linguagens escritas e orais próprias; a capacitação dos alunos no trato das dimensões culturais da população e no domínio de certos instrumentais deste campo; bem como o tratamento de temáticas ou incorporação de recursos pedagógicos com a linguagem artística (cinema, teatro, música, dança,outros). Ao mesmo tempo, deve conter uma cultura tecnológica, especialmente aquela que é trazida pela atualidade, a informacional, pois a recusa ao viés tecnicista não significa a rejeição mecânica de uma instrumentalização atualizada dos alunos. DESTAQUE. ADENDO PERTINENTE. INCORPORAÇÃO DE UMA PROPOSTA CONCRETA, NOS TERMOS SUGERIDOS PELO MEC E IMPLEMENTADOS PELO PROF. ALMEIDA NA UNIVERSIDADE CASTELLO BRANCO.

Essa orientação pressupõe ainda estimular o intercâmbio da FSS/UERJ com outras unidades através da interlocução acadêmica via aparato institucional da universidade, em debates interdisciplinares, em projetos de pesquisa e de extensão, na inscrição de alunos em disciplinas de outras unidades e de alunos de outras unidades em nossas disciplinas, tanto da graduação quanto da pós-graduação. Para viabilizar esta proposta de relação, cabe criar espaços permanentes de conversação e intercâmbio, com o estímulo a ações interdisciplinares na pesquisa e extensão. Esses espaços de conversação e negociação deverão envolver os professores e as suas respectivas unidades, aos quais deverão ser expostos os conteúdos do novo currículo, na perspectiva de assegurar sua implementação. É necessário definir uma política que combine a oferta de algumas disciplinas no âmbito dos fundamentos da vida social pela própria FSS/UERJ, bem como de mecanismos que façam com que o trabalho de professores de crédito externo esteja integrado aos objetivos da formação profissional definidos pela nossa unidade. Dessa forma, apesar das dificuldades que encontramos hoje para tal, recusamos qualquer isolamento na universidade, cuja riqueza e papel social encontram-se exatamente nessa troca tensa e inquieta, ao passo que não abrimos mão de nossas escolhas e decisões coletivas.

O intercâmbio aqui vislumbrado ultrapassa os muros da UERJ. Trata-se de buscar o diálogo no âmbito da ABEPSS com as demais unidades de ensino, por meio de projetos integrados de pesquisa, eventos, dentre outros, e com a América Latina, pensando a possibilidade do trânsito de nossos estudantes no continente, e na recepção de estudantes de graduação de outros países. Esta tendência se coloca, na medida em que a pós-graduação já faz hoje movimentos concretos nessa direção.

Todos os pressupostos que particularizam esta proposta devem ser acompanhados de uma compreensão da crise por que passam hoje as universidades públicas. Isto se torna tão mais necessário quando a postura do MEC que desfigurou as Diretrizes Curriculares, fortalecendo o ideário neoliberal e todas as conseqüências que ele traz para o ensino público, gratuito, de qualidade e socialmente referenciado na maioria da população, trazendo desafios sérios para a implementação efetiva do presente Projeto Pedagógico. (TCC orientado por CGL e CM!!)

DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “A universidade pública brasileira, em sua trajetória, tem apresentado dificuldades para a produção e a difusão de conhecimentos através do desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão. O esforço desenvolvido pelos seus agentes mais comprometidos com esta articulação é que tem garantido a formação de profissionais qualificados nas diversas áreas de conhecimento. “

Tais dificuldades históricas, agravadas pela hegemonia neoliberal que impera nesta fase do capitalismo mundializado, vêm comprometendo o financiamento público das universidades, e afetam, dentre inúmeras coisas, esta indissociabilidade. A herança deixada pelos oito anos de governo Fernando Henrique Cardoso acentuou as deficiências historicamente presentes. As reformas implementadas provocaram alterações fundamentais nas concepções que regem as políticas educacionais, bem como nos processos que as concretizam, colocando em risco, em especial, o desenvolvimento criativo e independente dos profissionais em formação, posto que apresentava como tônica, em sua lógica governamental, a busca de recursos próprios, pelas instituições de ensino superior públicas, no âmbito do mercado.

DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “Como a universidade pública é, talvez, um dos únicos locais em que ainda há convivência das divergências, onde há espaço para o debate e a criticidade, na atualidade, ele encontra-se ameaçado. Ameaçado como espaço de liberdade, lugar de produção e de comunicação de saberes (Cardoso, 2001: 8), lócus por excelência da dúvida, da reflexão, da razão crítica (Rouanet, 1998), da desconstrução e reconstrução permanente do conhecimento acerca da realidade. Nessa direção, o território privilegiado de conhecimento criativo, de descobertas, de invenção e reinvenção - concepção de universidade que defendemos - vem correndo o risco de não se concretizar plenamente. A política implementada nos últimos anos contrapõe-se à construção da universidade como ambiente de discussões polêmicas “de convívio respeitoso com as diferenças (todas), de pesquisa e produção científica, filosófica, artística e tecnológica, teoricamente relevantes e socialmente significativas” (Cardoso, 2001: 12).”

DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “Parte da ofensiva neoliberal que vem solapando toda a vida na sociedade brasileira, as universidades públicas encontram dificuldades de desenvolverem-se na perspectiva acima apontada. Mesmo porque, a condução política neoliberal desconsidera a necessidade de planejamento societário que satisfaça as necessidades sociais, defendendo que o “indivíduo livre” seja capaz de satisfazer carências e desejos no âmbito do mercado, sem interveniência do Estado. “

DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “O fortalecimento desse ideário é um dos resultantes da crise que se inicia nas economias centrais a partir de fins da década de 1960, com o esgotamento do padrão de produção vigente desde a Segunda Guerra. A queda da taxa de lucro e declínio do crescimento aprofundou-se nos anos 80 do século XX, gerando alterações na esfera produtiva em nível mundial, redefinindo a organização e gestão do trabalho e do Estado, com sérias implicações nas condições de vida e de trabalho para a maioria da população. Evidentemente, estas mudanças variam nos diferentes países, regiões, setores produtivos e empresas.”

DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “O Brasil, que implantou suas bases para uma economia urbano-industrial no pós-guerra, desenvolveu-se de forma subordinada, econômica e politicamente, colocando-se distante dos países centrais que construíram um ampliado conjunto de normas e regras salariais e de consumo e, conseqüentemente, um sistema de proteção social. Apesar das lutas desencadeadas pelas forças sociais e políticas no sentido da alteração do quadro brasileiro, o país não ultrapassou tais limites, e vem, com essas características, atravessando a atual crise capitalista. “

A partir da década de 1990, no governo Fernando Henrique Cardoso, um DESTAQUE. SUPRESSÃO. “suposto” projeto de DESTAQUE. SUPRESSÃO PARCIAL. TIRAR ASPAS. “modernização” do país foi colocado em andamento. DESTAQUE. SUPRESSÃO PARCIAL. TIRAR ASPAS. “Modernização” esta, que, dentre outras coisas, materializou-se em flexibilização e desregulamentação do trabalho, agravando o desemprego já histórico; em ondas privatistas DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “e atrofia do Estado no financiamento das políticas sociais, já anteriormente insuficientes. Concretamente, passamos a viver um ataque agressivo às conquistas duramente alcançadas pelos trabalhadores brasileiros. “

DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “Ao avaliar a situação brasileira, após esses treze anos de contra-reforma do Estado no Brasil (Behring, 2003), podemos constatar que, o quadro econômico, político e social agravou-se.” A concentração de renda, em um país marcado por uma histórica fratura social, alcança, atualmente, índices extremados. Apenas 1% da população brasileira detém 53,1% do estoque de riqueza do País[4].

Assim, se no campo econômico, a política neoliberal implantada por Fernando Henrique Cardoso legou-nos um aprofundamento da desigualdade, no campo social DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “reafirmou a desobrigação do Estado pelo planejamento, implantação e financiamento das políticas sociais públicas”, remetendo-as para o mercado, desfigurando-as como direito constitucional, incluindo aí, a educação[5]. No Brasil, portanto, as mudanças nos padrões de acumulação capitalista, de fato, reordenaram o fundo público para atender ao grande capital.

Essas alterações afetaram o ensino superior público de forma drástica, pois tratava-se de desfinanciá-lo, induzindo a sua mercantilização, com a alegação de que caberia ao governo investir seus recursos na educação básica e fundamental. O ensino superior público, nessa concepção, tornou-se “em boa parte dispensável e paulatinamente privatizável” (Rosso, 2002, p.17). Tal argumento, enfatizado à exaustão pelo governo Fernando Henrique Cardoso, pressupõe que o financiamento do ensino básico e fundamental brasileiro só poderia ser realizado caso não se gastasse com o ensino superior, secundarizando-o, então, nas prioridades governamentais. Nessa linha de argumentação, diagnosticou-se a universidade pública como cara, corporativa e elitista. Foi, permanentemente responsabilizada por isto e, inclusive, pela impossibilidade de acesso a ela, de grandes contingentes de jovens trabalhadores.

Entretanto, as restrições de acesso ao ensino superior público à maioria da população são engendradas pela configuração sócio-histórica da sociedade brasileira e, o formato político-institucional das universidades públicas, bem como do ingresso nelas, é constituído por esse mesmo processo. DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “Para corroborar essa afirmativa, é importante ressaltar que, tal restrição histórica não diz respeito apenas ao ensino superior pois, o levantamento feito pelo MEC/INEP, mostra-nos que, em 2000, existiam no País 16 milhões de analfabetos. Para o IBGE, só entre a população com mais de 15 anos, 13,3% são analfabetos[6]. “

DESTAQUE. SUPRESSÃO TOTAL. “Ao mesmo tempo, observamos que, o argumento aludido para justificar o desfinanciamento das instituições de ensino superior públicas não se realizou, na prática.

A Educação Infantil foi intensamente negligenciada: instituições públicas (creches e pré-escolas) foram fechadas em todo o Brasil em decorrência, entre outros fatores, da exclusão desse nível de ensino das provisões do FUNDEF; menos de 5 milhões de crianças estão matriculadas, do universo de 22 milhões na faixa de 0 a 6 anos. Perto de 3 milhões de crianças entre 7 e 14 anos, estão fora da escola por falta de vagas[7].

Calcado naquela argumentação, o governo Fernando Henrique Cardoso operou uma política que priorizava a assimilação da demanda por ensino superior através da expansão de instituições privadas. Em seu primeiro mandato, tais instituições aumentaram em 36,1%, enquanto as públicas diminuíram em 4%, intensificando-se essa política no segundo mandato.

O segundo mandato de Fernando Henrique Cardoso ampliou consideravelmente os números e as benesses do setor privado e manteve quase que estacionários os do setor público. As IES [Instituições de Ensino Superior] privadas preenchem, hoje, perto de 90% do total de IES, dado que, em junho de 2001, o INEP já registrava 86,84%. Destacam-se, nesse modelo de expansão, os centros universitários, destinados exclusivamente ao ensino, que se multiplicaram de forma alarmante, passando de 49 (abril de 2000) para 64 (junho de 2001), uma expansão de 30, 6% em apenas 14 meses. As matrículas em cursos presenciais de graduação chegaram a 2.091.529, em 2001, representando 69,02% do total nacional. Já as IES públicas – federais, estaduais e municipais – conseguiram insignificante expansão tanto no número de instituições (183 IES, ou 13,16%, em 2001) como no de matrículas (939.225 estudantes matriculados, em 2001; ou seja, apenas 30,98% do total)[8].

Cabe ressaltar ainda: segundo dados do MEC/INEP, o ensino superior público, há cerca de 20 anos atrás, absorvia aproximadamente 60% das matrículas, enquanto no ensino privado situava-se em torno de 40%. Em pleno desenvolvimento das políticas neoliberais no país, durante os dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso, houve uma inversão clara das prioridades governamentais em relação ao ensino superior.

Apesar de toda essa expansão, o setor privado concentrava, em 2001, aproximadamente 330 mil vagas ociosas (ANDES – SN: 2003). Estes dados, além de mostrarem que a absorção da demanda por ensino superior não se resolve com ensino privado, indicam o agravamento das restrições de acesso de significativas parcelas de jovens trabalhadores ao ensino superior no Brasil.

Mesmo se considerarmos que, nas matrículas no ensino superior público, há vinte anos atrás, estivesse incluída uma maioria de jovens da elite brasileira e de famílias trabalhadoras urbanas de salários médios e altos e que, hoje, esteja ocorrendo um aumento de jovens oriundos da população trabalhadora mais empobrecida, a diminuição da absorção de matrículas nesse nível de ensino (de 60% para 30, 98%), indica uma grave restrição nele. A expansão do ensino superior no Brasil vem se dando através de uma diminuição das instituições públicas e de um incremento ao setor privado. Isto, certamente, não amplia as possibilidades de acesso para a maioria da população trabalhadora e não é de responsabilidade das universidades públicas, que encontra nos segmentos mais avançados dos docentes uma forte resistência a esse estado de coisas. A superação desta situação, seguramente, passa por ações que ampliem o acesso à educação como previsto na Constituição de 1988.

Outro caminho orientado pela política neoliberal de Fernando Henrique Cardoso foi a privatização por dentro das universidades públicas. Esse processo intensificou a exclusão, uma vez que se processa através da cobrança de taxas em vários procedimentos, cobrança de cursos de pós-graduação lato sensu, da captação de recursos, no mercado, com pesquisas e projetos de extensão e outras formas.

Para Ruiz (2002: 45) "as universidades públicas são aquelas mantidas pela contribuição dos cidadãos e, portanto, elas são um bem público". Devem ter um papel de produção e de prestação de serviços como um serviço público, ficando acima dos interesses do mercado ou de grupos situados nas instâncias de poder. No entanto, essa não é a orientação do Banco Mundial, que confunde, de forma intencional, autonomia com autofinanciamento.

Está em curso entre nós uma reforma da universidade que é parte da reorganização da vida social sob a mundialização do capital. É significativo que ela esteja sendo implementada a partir do Banco Mundial e não de alguma agência internacional de cultura. Seus formuladores são pesquisadores-funcionários do Banco Mundial. Todo um aparato organizacional e financeiro vem sendo mobilizado para viabilizar políticas de educação superior compatíveis com aquela reorganização. Numerosos projetos se encontram atualmente em desenvolvimento no Banco Mundial para consolidar tais políticas junto a governos, sendo implementados pelos próprios governos ou por instituições e universidades. Esta política vem sendo adotada em muitos países nos últimos anos (Cardoso, 2001: 9).

Taffarel (2002) aponta que esse processo cria possibilidades de destruição não apenas da autonomia universitária, mas a do país, posto que compromete a Ciência e a Tecnologia e a formação neste âmbito de atuação. Parece-nos ser esta a intenção dos acordos internacionais que são fomentados nos diferentes países pelo Banco Mundial,a exemplo do “Acordo de Santiago”.Mas a formação não fica prejudicada somente no âmbito da pesquisa, ela é afetada em sua totalidade.

“Quando a mercantilização invade todo o espaço da universidade, transformando também aí tudo em mercadoria, o que se produz é o amesquinhamento do horizonte cultural e da expressão do conhecimento [...]. A inteligência, a sensibilidade, o espírito crítico, que se alimentam desses saberes e dessas práticas, bem como todos os valores não mercantis, são relegados, marginalizados, excluídos. Só se dá valor ao que cria valor e produz mercadoria” (Cardoso, 2001: 12).

Trata-se da instituição do que Chauí caracterizou como “universidade operacional”, ou seja, a universidade em tempos de neoliberalismo e de (contra) reforma do Estado, que passa a pautar-se pelos princípios: da autonomia, aqui entendida como gerenciamento empresarial e captação de recursos; da flexibilidade para a gestão do funcionalismo, gestão e adaptação às demandas das empresas; e da qualidade, agora medida quantitativamente pela produtividade - quanto, em quanto tempo e a que custo se produz - sem indagar-se o que, como e para quem se produz. Para Chauí, na condição de organização social regida pelos princípios acima, a universidade deixa de aspirar à universalidade, passando a ser uma universidade operacional voltada para si, que opera, não age. A docência transforma-se numa transmissão rápida de conhecimentos para adestramento, em detrimento da idéia de formação. A pesquisa que cabe a esta universidade é voltada para o controle de micro processos, mercantilizada e pautada por critérios de custo-benefício. Em suma, segundo Chauí,

“essa universidade não forma e não cria pensamento, despoja a linguagem de sentido, densidade e mistério, destrói a curiosidade e a admiração que levam à descoberta do novo, anula toda a pretensão de transformação histórica como ação consciente dos seres humanos em condições materialmente determinadas” (1998: 31)

Tal direcionamento político derrui o papel crítico que deve ter uma universidade pública, fortalecendo a visão tecnicista do ensino: o aprendizado sem questionamentos; normatizador de comportamentos submetidos à hierarquia; “eficientes” profissionais, tecnologicamente bem treinados e submissos ao mercado. Acentua-se o papel historicamente desempenhado pelo ensino como um locus de reprodução do padrão da força de trabalho exigido pelo mercado; um espaço não apenas de formação técnica, mas “de agente fundamental no reenquadramento ideológico na relação capital-trabalho” (Nascimento, 2002: 90).

No período que agora avaliamos, identificamos na universidade pública um embate entre projetos societários e acadêmicos diferentes e até antagônicos, embate este, que não se limita e não se encerra nela, mas que é parte da luta existente na sociedade capitalista. Não por acaso a proposta da ABEPSS foi descaracterizada pelo MEC: é parte intrínseca do direcionamento imposto pelo Banco Mundial para a educação, como condição para que o Brasil venha a se insirir na “nova ordem econômica mundial”. Essa a herança, no âmbito da educação superior, deixada pelos oito anos de governo Fernando Henrique Cardoso ao país e ao novo governo, eleito em fins de 2002.

Em relação ao governo Lula, temos clareza que o tempo transcorrido não nos oferece todos os dados que permitam uma análise mais precisa sobre o enfrentamento dado ao quadro dramático em que se encontram as políticas sociais públicas no Brasil, dentre elas, a educação e, mais especificamente ainda, a superior. No entanto, medidas tomadas pelo seu governo podem indicam os rumos que se pretende dar à questão em debate. O governo Lula recebeu o orçamento de 2003 do Ministério da Educação e Cultura (MEC) com um bilhão de recursos a menos para investimentos na educação, em relação ao de 2002 - de 8 bilhões em 2002, passou-se a 7.268.558 em 2003. Entretanto, logo no início da sua gestão, este já exíguo orçamento foi alterado, pelo novo governo, para 6.927,550. Não foi apenas o orçamento do MEC que sofreu cortes, isto ocorreu em todos os níveis e instâncias governamentais.

Para atender acordos com o FMI, no sentido de garantir o pagamento das dívidas externa e interna, o governo Lula aumentou o superávit primário de 3,75% do PIB para 4,25%. Os gastos com o pagamento da dívida em 2002, ainda no governo Fernando Henrique Cardoso, foram de, aproximadamente, 110 bilhões, quase 27% mais do que se gastou em 2001, cujo valor esteve em torno de 86,4 bilhões. Entretanto, em novembro de 2002, a dívida havia crescido, totalizando 869,5 bilhões, o equivalente a 57,5% do PIB. É daí que vem a prioridade do ajuste fiscal para aumento do superávit primário

Esta postura do governo Lula, além de demonstrar que o eixo da política econômica continua centrada na necessidade de ajuste fiscal em função do pagamento da dívida, ainda fez com que, tal aumento do superávit primário, levasse a mais um corte no orçamento geral da união.

Ao mesmo tempo, efetuou a primeira e “urgente” reforma, a da previdência, que atende interesses do FMI, expressos na Carta de Intenções do Governo, de Fevereiro de 2003. No âmbito das universidades, esta causou duas reações imediatas entre os trabalhadores:

- a corrida aos departamentos de pessoal para cálculos de tempo de serviço e pedidos de aposentadoria, o que ocasiona defasagem em termos quantitativos e qualitativos do quadro de docentes e, por via de conseqüência, graves danos ao ensino, à pesquisa e à extensão, no sentido da concepção que defendemos. Para termos uma idéia, os professores aposentados pela reforma de 1998 ainda não foram repostos de forma adequada, o que ocasionou um aumento desenfreado de contratações temporárias e precárias de professores, sob a alcunha de “substitutos”;

- a intensa mobilização para barrar a proposta (PEC/40) que tramita no Congresso.

O primeiro Ministro da Educação e Cultura, Cristovam Buarque, assumiu o Ministério com uma forte pressão das demandas e reivindicações colocadas, ao longo da história, no campo da educação. Em sua posse, causou preocupações ao meio acadêmico, em geral, quando declarou que não pretende interromper nenhum projeto da pasta, implementados nos últimos 8 anos durante o governo Fernando Henrique Cardoso, pelo então ministro Paulo Renato (Folha de São Paulo 04/01/03, p. C15). Ainda hoje, por exemplo, mantém-se o “Provão”, rejeitado pelo Movimento Estudantil e pelo Movimento Docente e o “ENEM”, na mesma linha. O Programa de Qualificação Institucional (PQI), criado em 2002 pela CAPES, como substituto do Programa Institucional de Capacitação Docente e Técnica – PICDT – também não foi, ainda, sequer questionado.

Na abertura do Fórum Mundial de Educação, que transcorreu de 19 a 22 de janeiro de 2003, em Porto Alegre – RS, o Ministro anunciou os três principais eixos do governo Lula para a Educação:

- O analfabetismo: com a preocupação de integrar ao mundo das letras, entre 15 e 50 milhões de brasileiros que não estão plenamente integrados;

- A educação básica: é resultado da preocupação da situação do Brasil, no que se refere à educação, pois o país situa-se em um dos últimos lugares no mundo, com um dos piores resultados educacionais entre todos os países;

- Mudanças na universidade brasileira: para o Ministro, as Instituições de Ensino Superior Públicas foram abandonadas e, as particulares se degradaram porque preferiram crescer quantitativamente, antes de fazê-lo de forma qualitativa em relação ao ensino.

Buscando entender os rumos do governo Lula em sua totalidade, observa-se que, nos eixos da educação, apontados acima, focaliza-se a erradicação do analfabetismo em quatro anos sem vincular à questão da educação básica e das mudanças na universidade. Não se clarifica uma política que permita visualizar os caminhos que unificam os três processos.

Nas mudanças propostas não está claro se pretendem alterar as concepções que, atualmente, regem as políticas educacionais e sua processualidade. Não mostram se pretendem garantir um projeto de universidade, tendo como pressuposto o desenvolvimento criativo e independente dos profissionais em formação, através da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, revertendo a lógica governamental que predominou no período Fernando Henrique Cardoso, a qual caminhava no sentido de obrigar as Instituições de Ensino Superior públicas a buscarem recursos próprios junto ao mercado. O novo Ministro Tarso Genro anunciou como uma de suas principais tarefas a reforma universitária e, para tanto, instaurou uma Comissão que dará continuidade ao debate que já estava em curso. Intelectuais vinculados ao movimento docente têm manifestado sua apreensão frente aos rumos desta reforma.

Quando pensarmos as proposições do governo Lula em relação à educação, a preocupação torna-se maior, pois elas são apresentadas em um contexto de manutenção da política econômica de Fernando Henrique Cardoso, que tem como ponto central a “estabilidade”, o ajuste fiscal para pagamento das dívidas externa e interna. Como apresentamos anteriormente, essa política, no Brasil, significou que as mudanças nos padrões de acumulação capitalista, de fato, reordenaram o fundo público para atender ao grande capital. O que implicou, resumidamente, em perda de direitos sociais e trabalhistas adquiridos, na descontinuidade de projetos e programas na área social e, especificamente falando da educação, no seu drástico desfinanciamento. Como se pode pensar em mudanças, se estamos amarrados por esta política econômica?

Esse quadro mostra que, mesmo na atualidade, todos os momentos tornam-se preciosos em nosso embate, incluindo aí, a defesa da proposta da ABEPSS, o que significa sintonizar nosso Projeto Pedagógico com a luta de resistência e de defesa do compromisso da universidade pública com a produção e socialização do saber, atendendo a interesses, direitos e necessidades sociais permanentes da maioria da população e não a interesses imediatos de instâncias governamentais diversas e do mercado. A defesa da universidade pública e do direito da maioria da população de nela ingressar e estudar é fundamental.

Concordando com Míriam Limoeiro Cardoso, o Projeto Pedagógico, para tornar-se realidade efetiva frente às adversidades que vimos enfrentando, e participar da luta pela hegemonia da proposta da ABEPSS, caminha no sentido de reforçar a universidade pública pois este é, hoje, um dos únicos espaços onde há possibilidade de

“discussão face a face, e [...] de liberdade: liberdade de pensamento, de expressão, de cátedra, de pesquisa, de associação. Um espaço assim público e livre é condição de cidadania e de desenvolvimento da inteligência, do pensamento, da crítica e da cultura” (Cardoso, 2001: 08).

Para concretizar tal disposição,” FIM DDO DESTAQUE DE SUPRESSÃO TOTAL. a seguir apresenta-se a nova proposta de currículo, contendo a lógica de organização dos conteúdos curriculares e a grade curricular, contendo uma breve apresentação dos núcleos articuladores do currículo, os objetivos e ementas das disciplinas, recomendações pedagógicas e uma projeção de grade curricular.

[1] Como apontava o documento “Reflexões iniciais sobre a construção do novo currículo pleno do Curso de Serviço Social das FSS/UERJ” (1999), coordenado pelo Prof. Ney L. T. de Almeida, do PEEPS.

[2] Trata-se dos documentos produzidos pelas seguintes unidades de ensino: UFJF, UFF-Niterói, UFRJ, PUC-SP e USP. Destacamos a profícua interlocução com a proposta da Faculdade de Serviço Social de UFJF, sendo algumas de suas sugestões absorvidas nessa proposta.

[3]Todos esses itens foram extraídos, na íntegra, do documento “Reflexões iniciais sobre a construção de um novo currículo pleno do Curso de Serviço Social da FSS/UERJ” de Ney Luiz Teixeira de Almeida. Rio de Janeiro, FSS/UERJ, 1999:06-09.

[4] Fonte: Gonçalves, Reinaldo. A quadratura do circulo. Teoria e debate, n.14.. Ver também Benjamin et alii. A opção brasileira. Rio de Janeiro: Contraponto, 1998, p.192.

[5] O Brasil, na atualidade, ocupa o 84⁰ lugar mundial quanto ao financiamento da educação, em decorrência de Fernando Henrique Cardoso ter aplicado nela, ao longo de seus dois mandatos, menos de 4% do PIB. Caderno de Textos. 22⁰ Congresso do ANDES – Sindicato Nacional. Teresina (PI), março de 2003, p. 95.

[6] Fonte: IBGE. 1994/1999

[7] Caderno de Textos – 22⁰ Congresso do ANDES – SN. Teresina (PI), 08 a 13 de março de 2003. Os dados foram obtidos, pelo ANDES, em www.inep.gov.br.

[8] Caderno de Textos – 22⁰ Congresso do ANDES – SN. Teresina (PI), 08 a 13 de março de 2003. Os dados foram obtidos, pelo ANDES, em www.inep.gov.br. Dados complementares foram extraídos em Democratização do acesso ao ensino público: proposta para institucionalização da UNIREDE (Brasília, DF: Unirede, 2002), em Os números do Ensino privado no Brasil – 2002 [Ano Base: 2001] (Brasília, DF: ABMES, 2002) e em Novas Tecnologias e Desenvolvimento Humano – 2001: Relatório. (OEA. 2001).