İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM

İşbirliğine dayalı öğretim grup biçiminde çalışma şeklidir. Bir sınıfın öğrencilerini gruplara ayırmakla, grup çalışması yapılmış sayılmaz. Burada "grup" terimi yüzyüze temas halinde bulunan bir çok insanın birbirlerini etkilediği ortam anlamında kullanılmaktadır (Abercrombie, 1970: 1-5). Eğer sınıftaki öğrenci sayısı her üyenin etkileşim içerisinde bulunabilmesi için gerekli ortamı sağlayamayacak kadar büyükse böyle bir sınıf grup değildir. Grup öğretiminde, öğretmen dikkatin odak noktası olmaktan kasıtlı olarak geri durur ve üyeler arasındaki etkileşimi cesaretlendirme yönünde gayret sarf eder (Richardson, 1967: 8-16). Grup öğretiminde üyeler arasındaki etkileşim esastır. İşbirliğine dayalı öğretim teknikleri planlı bir şekilde bu ilkeyi gerçekleştirecek etkinlikleri içermektedir.

İşbirliğine dayalı öğretimin en önemli özelliği öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar (takımlar) halinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır (Açıkgöz, l992: 3). Sharan (1980)'ne göre işbirliğine dayalı öğretimde, takımların araştırma veya tartışmaların yapıldığı konularla ilgili olarak veriler toplaması, bireysel olarak yapılan çalışmaların birleştirilerek grup üretimine katkısının sağlanması ve elde edilen sonuçların birlikte tartışılarak yorumlanıp ürün halinde ortaya çıkarılması söz konusudur.

İşbirliğine dayalı öğrenme tekniklerini diğer öğrenme tekniklerinden ayıran başlıca özellikleri Johnson ve Johnson (1987) şöyle sıralamışlardır;

1.Işbirliği yaparak çalışmaları beklenen gruplarda üyeler arasında olumlu dayanışma vardır. Hedefler ve görevler belirlenmiştir, böylece öğrenciler grubun diğer üyelerinin çalışmalarına da dikkat gösterirler.

2.Işbirliği içerisinde olan gruplarda üyelerin kendi üzerlerine aldıkları ve bireysel olarak yüklendikleri sorumlulukları vardır. Öğrenciler bu sorumlulukları konusunda takım olarak değerlendirilmelerinin yanında, tek tek bireysel olarak değerlendirilirler. Böylece bütün üyeler, takımda kime yardım ya da destek verilmesi gerektiğini öğrenirler. Küçük gruplarda ise öğrencilerin bireysel sorumluluk ve değerlendirilmeleri söz konusu değildir.

3.Işbirliğine dayalı öğretim yönteminin esaslarına göre oluşturulmuş takımlarda takım üyeleri yetenek, cinsiyet, başarı ve kişisel özellikleri açısından heterojen olarak belirlenirken; geleneksel grupların oluşturulmasında çoğu zaman üyelerin bu özelliklerine dikkat edilmez.

4.Işbirliği içinde olan gruplarda bütün üyeler liderlik görevini paylaşırlar, Geleneksel gruplarda ise lider öğretmen tarafından seçilir ve bütün gruptan sorumlu olur.

5.Işbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş takımlardaki tüm üyeler takımın öğrenme ve başarısından sorumludurlar. Her bir üyenin grup üretimine katkısı, başarısı veya başarısızlığı takım ve takımın içerisindeki tüm bireyler tarafından paylaşılmaktadır. Takım üyelerinden kendilerine verilmiş ödevi yerine getirmek için birbirlerine yardım etmesi, yol göstermesi ve destek olması beklenmektedir.

6.Işbirliği içindeki gruplarda öğrencilerin amaçları her üyenin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmak ve üyeler arasında iyi çalışma ilişkilerini korumaktır.

7.Işbirliği yaparak çalışan gruplarda sosyal ve kişiler arası ilişkilerdeki beceriler ve beraber çalışmanın gereği öğrencilere doğrudan öğretilmektedir. Geleneksel gruplarda kişiler arası ilişkilerde ve küçük grup çalışmalarında gerekli olan becerilerin üyelerde var olduğu farz edilir.

8.Işbirliğine dayalı öğretim yöntemlerinin uygulandığı gruplarda öğretmen gözlem yaparak grupta işbirliği içerisinde çalışırken ortaya çıkan problemleri analiz eder ve her gruba görevlerini ne şekilde yerine getirmeleri konusunda rehber olur. Geleneksel gruplarda öğretmenin gözlem yapması, yol göstermesi çok enderdir.

9.Işbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş gruplarda öğretmenin esas rolü, gruplardaki işbirliği ve verimin artması için takımların oluşturulmasından, takım ürünlerinin değerlendirilmesine kadar ki tüm aşamaların planlanmasını içermektedir.

Bir grup çalışmasının işbirliğine dayalı öğrenme olabilmesi için gruptaki öğrencilerden her birinin hem kendisi, hem de grup arkadaşlarının öğrenmelerini en üst düzeyde sağlama isteği ve faaliyetinin olması gerekir. (Slavin, 1988: 31-33). Bir başka deyişle işbirliğine dayalı öğretim öyle düzenlenir ki gruptaki her üye kendi grubundaki diğer arkadaşları başarmadan kendisinin de başaramayacağını bilir ve diğer arkadaşlarının da başarılı olması için elinden gelen gayreti sarfeder. Sonunda elde edilen başarı gruptaki tek tek tüm üyelerin katkısıyla oluşmuş grubun ve gruptaki bireylerin başarısıdır. Işbirliği gruplarında bireyin amaçlarına ulaşması diğer arkadaşlarının da kendi amaçlarına ulaşmasını destekleyicidir.

İşbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş gruplarda öğrenme-öğretme süreci rekabete ve bireyselliğe dayalı öğretim yöntemlerinden farklılık gösterir. İşbirliğine dayalı öğretimin daha iyi anlaşılabilmesi için rekabeta dayalı öğretim ve bireysel öğretim hakkında da kısa bilgi vermekte fayda vardır.

Rekabete Dayalı Öğretim :Rekabete dayalı öğretim durumunda, işbirliğine dayalı öğretimin tersine bir grubun ya da kişinin başarısı diğerinin başarısızlığını gerektirebilmektedir. Dolayısıyla işbirliği durumunda birbirini destekleyen öğrenciler yarışma durumunda birbirlerini engelleyebilirler. Bir grup içerisinde rekabete dayalı öğretim yapılırken öğrencilerin her biri ilgili durumda sadece kendilerinin başarılı olmalarını isterler. Çünkü bu durum yalnızca bir kişinin başarılı olmasına fırsat sağlamaktadır. Bu nedenle gruptaki diğer üyelerin başarısızlığı her bir öğrenci tarafından istenen bir durumdur. Başarı durumunda sevinen genellikle bir kişi vardır. Grubun büyük bir çoğunluğu öğrenme sonucundan memnun değildir (Skon and Johnson, 198l: 83-92). Rekabete dayalı öğretim, bireysel yarışma ve grup yarışması olarak düzenlenebilir.

Bireysel yarışmada öğrenciler herhangi bir etkileşimde bulunmadan tek başına yarışırlar bütün sınıfta yalnızca bir kazanan vardır (Yager and Johnson, l985: 60-63). Gruplararası yarışma durumunda ise öğrenciler önce küçük gruplar halinde işbirliği yaparak çalışırlar ve diğer gruplarla yarışmak üzere hazırlanırlar. Gruplardan birisi kazanırken diğerleri kaybetmektedir. Dolayısıyla öğrencilerinde bir kısmı kazanırken kaybeden gruplardaki öğrencilerde başarısız sayılmaktadır.

Bireysel Öğretim : Bu tür öğrenmede öğrencilerin öğrenmesi bireyseldir. Bir öğrencinin öğrenmesi ile diğer öğrencilerin öğrenmesi ya da başarısı arasında ilişki yoktur. Öğrencilerin tümü başarılı ya da başa-rısız olabilir. Geleneksel olarak sınıflarda uygulanan öğrenme bireyseldir. Öğrenciler bir öğretmenin liderliğinde öğrenirler. Soruların yanıtlanması, alıştırmaların ve tekrarların yapılması, örneklerin verilmesi vb. etkinlikler bireysel olarak gerçekleşti-rilir. Yarışma ve işbirliği olmadığı için öğrencilerin başarılarında birbirlerini engelleme ya da destekleme yoktur (Açıkgöz, l992:5-6).

Öğrenciler okula belirli oranda ailelerinin rekabet beklentisinden etkilenerek başlarlar. Okullar da öğrencilerini yüksek derecede rekabetin var olduğu bir dünyaya hazırlamayı ciddi olarak üzerlerine almışlardır. Bu durumun bir neticesi olarak bir çok ülkede bilhassa son yarım asırlık bir zamandır rekabet ve bireysel çalışma stratejileri üstün gelmiştir. Bazı öğretmenlerin rekabeti azaltmak için ölçme ve değerlendirmede norma dayalı sistemi kullanmayı bırakıp, ölçüt dayanaklı sisteme dönmeleri de etkili olmamıştır (Şimşek, 1990: 187-202).

Yapılan araştırmalar işbirliğine dayalı öğretimin başta başarı olmak üzere, bir çok öğrenme ürünü üzerinde rekabete dayalı ve bireysel öğretime göre çok daha olumlu etkilerinin olduğunu ortaya koymaktadır. Özellikle işbirliğine dayalı öğretimde olumlu destekleyici faktörler görülürken rekabete dayalı öğretimde grup gerilimlerinin fazla olduğu ortaya konmuştur. Gerilimin artmasıyla birlikte öğrencilerin gösterdikleri olumlu davranışların bile belirli bir süre sonra sapma ve kararsızlık gösterdiği anlaşılmıştır. Bu olumsuz durumlar işbirlikli öğrenmede görülmediği gibi öğrencilerin takımın hedefleri doğrultusunda olumlu davranışlara yöneldikleri tespit edilmiştir (Haines and McKeachie 1967: 387-395).

İşbirliğine Dayalı Öğretimin Uygulanması

İşbirliğine dayalı öğretim teknikleri uygulama açısından birbirlerinden farklılık göstermektedir. Burada ayrılıp birleşme tekniğinin (Jigsaw) uygulama aşamaları anlatılacaktır.

Uygulama Aşamaları:

Takımların oluşturulması

Isınma Etkinlikleri

B. Takımlarda konu ve görev dağılımı yapılması

C. Diğer gruplarla etkileşim

D. Takım içi Etkinlikler

E. Değerlendirme

TAKIMLARIN OLUŞTURULMASI

İşbirliğine dayalı öğretim en etkili olarak 2-6 kişiden oluşan takımlarda gerçekleşir. Takımların oluşturulmasında temel kural heterojen bir yapının sağlanmasıdır. Yani tüm takımlar birbirlerine denk, benzer başarı düzeylerini yansıtan ve tüm düzeydeki öğrencileri içerecek şekilde düzenlenmelidir. Heterojen ve birbirlerine denk takımlar oluştururken sınıfta aşağıdaki işlemleri yapabilirsiniz:

1.Tüm öğrencileri daha önceki dönemlerdeki başarı düzeylerini dikkate alarak başarı sırasına koyunuz.

2.Bu listeyi dengeli bir şekilde dörde bölünüz. İlk bölümü "Pekiyi"; ikinci bölümü "İyi"; üçüncü bölümü "Orta" ve son bölümü ise "Zayıf" öğrenciler grubu olarak belirleyiniz.

3. Tüm bu bölümlerden birer öğrenciyi oluşturulacak takıma atayınız. Dengeli bir dağılım sağlamak için öğrencileri şu şekilde seçebilirsiniz: Birinci bölümün ilk sırasındaki, dördüncü bölümün son sırasındaki, ikinci bölümün ilk sırasındaki ve üçüncü grubun son sırasındaki öğrencileri aynı takımlara atayınız. Aynı işlemleri seçilen öğrenciler çıkarıldıktan sonra diğer takımlar oluşturulurken yapınız.

ISINMA ETKİNLİKLERİ

Geleneksel öğretim uygulamalarına alışmış öğrencilerin işbirliği içerisinde çalışmaları başlangıçta birçok soruna yol açabilir. Öğrencileri birlikte çalışmaya, ortak amaçlar doğrultusunda gayret sarfetmeye ve takımla birlikte başarılı olmaya yöneltmek için bir takım ısınma etkinlikleri uygulanabilir. Bu ısınma etkinlikleri bir takım oyun ve etkileşim uygulamalarını kapsamaktadır. Bu amaçla; kümeye beyin fırtınası yoluyla ad verme, küme sloganı ve hareketlerini belirleme, kavram oyunları, diyalektik ve düşün-tartış-yaz-paylaş gibi etkinliklerden yararlanılabilir. Öğretmen beyin fırtınası yoluyla kümeye ad bulurlar. Her öğrenci bir ad önerir, önerilen adın ne anlama geldiği ve etki derecesi küme üyeleri tarafından beyin fırtınası yoluyla tartışılır ve üyelerin demokratik oylarıyla küm adı belirlenir. Örneğin; Çılgınlar, Yıldızlar, Tasarımcılar v.b. Öğrencilerin birlikte düşünme, karar verme ve hareket etme alışkanlıklarını kazanmak için öğretmen tüm takımlara açık uçlu yoruma dayalı bir soru sorarak düşün-tartış-yaz-paylaş etkinliğini uygulayabilir. Bu sorunun dersle ilgili olması gerekir. Örneğin tarih dersinde öğretmen “Avrupada’ki Rönesans ve Reform hareketleri neden Osmanlı Devletinde ortaya çıkmamıştır?” şeklindeki bir soruyu tüm takımlara yönlendirebilir. Her takım içerisinde öğrenciler önce bireysel olarak düşünürler. Düşündüklerini bir kağıda yazar. Takım içerisinde yazılan her görüş bir araya getirilir. Takım üyeleri ortaya çıkan görüşleri tartışarak bir sonuca gitmeye çalışırlar ve takımlarının ortak görüşünü yazarlar. Her takımın ortaya çıkan görüşü sözcüler tarafından sınıfa sunulur. Daha sonra sınıfça tartışmalar yapılabilir. Be uygulama işbirliğini güçlendirir ve takım çalışmalarına bir ivme kazandırır.

TAKIMLARDA KONU VE GÖREV DAĞILIMININ YAPILMASI

-Bu aşamada takımdaki üye sayısı kadar işlenen konu ya da materyali alt bölümlere ayırınız.

-Takım içerisindeki öğrencilerin bu alt bölümlerden birisini almasını sağlayınız.

-Takım içerisinde lider, raportör, yazıcı gibi görevlerin demokratik olarak paylaşılmasını sağlayınız. Her oturumda bu görevler öğrenciler arasında dönüşümlü olarak değiştirilmelidir.

-Bu işlemleri diğer tüm takımlarda gerçekleştiriniz.

DİĞER GRUPLARLA ETKİLEŞİM

-Aynı alt bölümlerden sorumlu olan tüm takım üyelerinin bir araya toplanmasını sağlayınız. Örneğin takımlar dört kişiden oluşuyorsa bir konu bütünü dört alt bölüme ayrılacağından dolayı her alt bölümü alan diğer takım üyeleri bir araya getirilir. Bu şekilde her takım temsilcisi diğer takım temsilcileriyle etkileşime girecektir. Bu etkileşimde her üye diğer takımlardaki konu arkadaşlarıyla sorumlu oldukları içeriğe çalışırlar.

-Bu aşamada öğrencilerin yapması gerekli işlemlerle ilgili bilgi ve yönergeler veriniz. Öğrenciler çalıştıkları konuyu takımlarına döndüklerinde kendi takım arkadaşlarına etkili bir şekilde sunabilmelerine sağlayacak etkinlikler seçilmelidir. Bunlardan en etkilisi öğrencilere kendi konuları ile ilgili özetler hazırlatmaktır. Etkileşim grubundaki öğrenciler özetleri birlikte hazırlarlar. Öğretmen bu aşamada öğrencilere özetlemenin nasıl gerçekleştirileceğine ilişkin bir ölçüt ve işlem basamağına uymalarını sağlamalıdır.

Etkileşim Grubu Özet Yönergesi

*Konunuzu genel olarak gözden geçiriniz

*Metin içerisindeki önemli noktaları belirleyiniz

*Önemsiz noktaları çıkarınız

*Önemli noktalı listeleyiniz

*Bu listeleri tekrar ediniz

Etkileşim grubunda birlikte aynı konuya çalışan ve özetler hazırlayan öğrenciler kendi gruplarına dönerler.

TAKIM İÇİ ETKİNLİKLER

Etkileşim gruplarında kendi konusuna derinlemesine çalışan öğrenciler kendi takımlarına dönerek takım arkadaşlarına konularını öğretmeye çalışırlar. Burada öğretim sırası olarak konunun aşamalılığına dikkat edilir.

*Takım içi konu öğretimlerinin etkililiğini ve diğer tüm öğrencilerin katılımını sağlamak için dinleyici üyelerin sorgulama yapmasını sağlayınız. Bunun için tüm takımlara dağıtılmak üzere bir sorgulama yönergesi hazırlayınız.

Sorgulama Yönergesi:

.......................burada ne anlatılmak isteniyor?

.......................anlatılanlar arasında ne gibi benzerlikler var?

.......................bu konular arasında ne gibi farklılıklar var?

......................bu konu ya da durumun örnekleri var mı?

.....................bu durum ya da konun ne gibi sonuçları olabilir?

-Bu aşamada öğrencilere takım arkadaşlarının öğrenmelerinden sorumlu oldukları ifade edilmelidir.

DEĞERLENDİRME

Değerlendirme iki aşamadan oluşmaktadır.

a.Takım içerisindeki etkinliklerin değerlendirilmesi

b.Bireysel değerlendirme

a.Takım içerisindeki etkinliklerin değerlendirilmesi

Takım içi çalışmaları esnasında öğrencilerin kendi konularını ve görevlerini yerine getirmede göstermiş olduğu davranışların değerlendirilmesini öğrencilere yaptırınız. Değerlendirmenin amacına ulaşması için öğrencilerle birlikte bir değerlendirme yönergesi hazırlayarak takımlara dağıtınız.

Değerlendirme Yönergesi:

İyi

Orta

Kötü

1.Konuyu açık ve anlaşılır biçimde sunabilme

( )

( )

( )

2.Sunun akıcılığı

( )

( )

( )

3.Konuya hakim olma

( )

( )

( )

4. Konun önemli noktalarını saptayabilme

( )

( )

( )

5. Sorulan sorulara yanıtlar verebilme

( )

( )

( )

6.Konu içerisindeki ilişkileri ifade edebilme

( )

( )

( )

7. Konun önemini vurgulayabilme

( )

( )

( )

8. Konu içerisindeki fikir ve ifadeleri anlamlı ve doğru bir şekilde sunabilme

( )

( )

( )

Kendi takımı içerisinde sunusunu tamamlayan öğrenci takım arkadaşları tarafından bu yönergeye göre değerlendirilir.

b. Bireysel Değerlendirme: Takım sunu ve etkinliklerini değerlendiren tüm grup ve öğrenciler bireysel olarak katılacakları bir sınava tabi tutulurlar. Sınavda takımların ele aldıkları konularla ilgili sorular sorulur. Sınavda her bir öğrencinin elde edeceği puan kendi takımı lehine yazılır. Böylelikle her bir takımın puanı belirlenmeye çalışılır. Sınavda sorulan soruların yanıtları takımlar arasında tartışmaya açılır ve ders bitirilir.

İşbirliğine dayalı öğretimde bireysel başarıdan çok takım başarısı ve ödülleri söz konusudur. Öğretmen değerlendirme etkinliklerinden sonra başarılı olan küme isimlerini ve küme üyelerini sınıf panosuna asarak işbirliğini pekiştirebilir. Bu teknikte en başarılı takım değil başarılı takımlar vardır. Bu nedenle bağıl ölçüt değil, mutlak ölçüt temele alınır. Örneğin işbirliği uygulamalarından önce öğretmen “değerlendirme sonucu 7 ve üzerinde ortalama alan takımlar başarılı olacaktır” şeklinde başarı standardını önceden duyurmalıdır. Haftanın en başarılı kümeleri yanı sıra, işbirliğini en iyi gerçekleştiren yani haftanın en iyi davranış kümeleri de belirlenmelidir. Unutulmalıdır ki işbirliğine dayalı öğretimin bilişsel özellikler yanı sıra duyuşsal özellik ve davranışları da kazandırma amacı vardır.

AKTİF ÖĞRENME

Orhan ERCAN*
Talim ve Terbiye Kurulu, Egitim, Ögretim ve
Program Dairesi Baskanligi

Ö ğretim programlarında yapılan değişimlerle, öğrencilerin öğrenmeye etkin olarak katılımlarını sağlayan, öğrenme ortamına getirdikleri ön bilgilerini dikkate alan, yaşam boyu öğrenmeyi temel alan, yaparak yaşayarak öğrenmeye olanak tanıyan bir öğretim anlayışının ön plana çıktığı görülmektedir. 

Öğrenci merkezli öğretimin adeta bir “slogan” haline geldiği günümüzde, gerçekte öğrenci merkezli öğretim ile öğrenmede öğretmenin hiçbir rolünün olmadığı düşünülmemelidir. Tersine öğrenci merkezli öğretim ile öğrenme sürecinde hem öğrenciler, hem de öğretmenler daha etkin bir rol oynamaktadırlar.

Aktif öğrenme düşüncesi yeni değildir. Yüzyılın başından beri çeşitli araştırmacılar tarafından zaman zaman dile getirilmiştir. Ancak özellikle son yirmi, otuz yıl içerisinde popüler bir öğrenme alanı olmuştur. Bunun başlıca nedenleri arasında; öğrenme anlayışında 1970’lerden sonra meydana gelen değişimler, bilgi çağında yaşıyor olmamız nedeniyle yaşam boyu öğrenmeye duyulan gereksinim, geleneksel öğrenimin yetersizliği ve aktif öğrenmenin diğer öğrenme süreçlerine göre daha yeterli oluşu sayılabilir.

Aktif öğrenme, “öğrencilere öğrenme prosesi üzerinde önemli bir kontrol yetisi veren öğrenme etkinlikleriyle meşgul olmaları” olarak tarif edilebilir (Kyriacoy, 1999).

Bu katılımı sağlayabilmek için öğrenenlere okuma, yazma, konuşma, tartışma, geçmiş yaşantılarla bağ kurma, edindiği bilgileri günlük yaşamda uygulama ve problem çözme işlemlerini kendi kendine yapma imkânının verilmesi gerekir.

Aktif Öğrenmede:

• Yavaş öğrenen ve üstün yetenekli öğrencilere daha çok zaman ayrılır.
• Öğrencilerin öz denetim geliştirme yolları iyileştirilir.
• Farklı öğrenme biçimleri için farklı programlar oluşturulur.
• Yaşam boyu öğrenme sağlanır (Stern, 1997).
• Öğrenciler, araştırma çalışmalarında kaynaklara kendileri ulaşır, değişik kaynaklardan bilgiye ulaşmanın yollarını öğrenirler.
• Öğrencilerin elde ettikleri bilgiyi örgütlemelerine ve sunmalarına imkân sağlanır.
• Öğrenciler, bireysel ve grup projelerinde sorumluluk alır ve bunu paylaşırlar.
• Öğrenciler, bilgileri paylaşır, etkileşimde bulunur ve ortak bilgi üretimi için iş birliği yaparlar.

Çeşitli deneysel araştırmalar aktif öğrenme yoluyla öğrenmeyi ve düşünmeyi öğrenmenin başarı düzeyi düşük öğrencileri etkilediğini ortaya koymuştur. Okullarda genellikle en iyi öğrencilerin etkin olması beklenmektedir. Ancak aktif öğrenme bu bakış açısını değiştirmiştir. Geleneksel eğitimde baskın olan ezbercilik, bu sistemde yerini merak duyma, kuşku duyma, deneyerek öğrenme, araştırma ve uygulama yapmaya bırakmıştır. Öğrenenler, bir ekip içinde nasıl çalışacağını, yardımlaşmayı, işbölümü yapmayı ve tartışarak ortak görüş oluşturma yollarını öğrenmiş olurlar.

Aktif öğrenme “dinlemekten” daha çok “yapmak” ile ilgilidir. Öğrenciler, okumalı, yazmalı, tartışmalı veya problemin çözümü ile meşgul olmalıdırlar. En önemlisi ise analiz, sentez ve değerlendirme vazifesini üstlendikleri düşüncesi zihinlerinde yer etmelidir (Bonwell ve Eison, 1991).

Aktif Öğrenmede Kullanılan Bazı Yöntemler:

Bu modelin dayandığı teori ve uygulamalar; yapılandırıcılık, problem-tabanlı öğrenme, kaynak-tabanlı öğrenme, keşfederek öğrenme, yaratıcı drama, soru-cevap, tartışma, küçük grup çalışması, bilgisayarla öğrenme ve işbirliğine dayalı öğrenme şeklinde sıralanabilir (Kyriacou, 1999; Gülseçen, 2002).


 

Öğretmenler bilginin, çocukların oluşumuna aktif olarak katıldığı bir süreç olmasından çok çocuklara kendilerinin verdiği bir şey olduğuna inanırlarsa aktarma yaklaşımını benimsemiş olurlar. Bu yaklaşımdaki öğretmenler sınıfın önünde durur ve çocuklara bilmeleri gerekenleri anlatırlar.  Ancak öğretmenler bilginin çocuklar tarafından oluşturulduğunu kabul ederlerse, çocukların bir kavramı öğrenmeleri veya bir beceriyi kazanmalarına yardımcı olacak faaliyetlerle meşgul olmalarını sağlayan yollar  ararlar. Dahası, bilginin sabit olduğuna inanan bireyler yeni bilgiler peşine düşmez, varolan bilgiyi sorgulamaz, kendi yolunda ilerleyemez ve bağımsız öğrenciler olamazlar. Bilginin göreceli niteliğinin farkında olmak, öğretmenleri yenilikçi olmaya ve alternatif öğrenme yolları aramaya teşvik eder. (Pillay, 2001)

Aktif öğrenme düşüncesinin yayılmasındaki gecikmenin nedeni yüzyılın başından beri psikoloji ve eğitim bilimi alanlarında davranışçılık anlayışının egemen olmasıydı. Davranışçılık anlayışına göre öğrenme, uyaran-tepki bağının oluşması ve bu bağın pekiştireçlerle güçlendirilmesi süreci olarak ele alınmaktaydı.  Bu yaklaşımın en büyük eksiği yalnızca öğrencinin edimi üzerinde durması, edimin nedenleri, uyaran-tepki bağı oluşurken olup bitenler üzerinde durulmamasıydı. Davranışçılar öğrenmenin gözlenemeyen kısmı ile ilgilenmiyordu. Öğrencinin anlayıp anlamadığı da pek dikkate alınmıyordu.

Buna göre, öğreticiler öğrencinin neyi, ne zaman ve nasıl öğreneceğine karar verir ve genellikle onların sessiz, pasif durdukları bir süreçte onlara bildiklerini aktarırlardı. Daha sonra yapılan sınavlarda öğrenciden kendisine aktarılanları tekrarlaması istenirdi.

Aktif Öğrenmenin Amacı:

• Bilimsel düşünceyi öğretmek
• Bilgi kaynaklarına ulaşmayı öğretmek
• Problem çözme becerisi kazandırmak
• Neden-sonuç ilişkisi kurmayı öğretmek
• Kendilerini yenilemeyi öğretmek
• Toplumsal bilinç kazandırmak
• iletişim becerisi kazandırmak
• Akıl, bilgi, teknoloji üretebilmeyi sağlamak
• Yönetici ve girişimci insan olmayı öğretmek
• Sosyal becerileri geliştirmek

Aktif öğrenme, öğrencinin dikkatini öğrenme faaliyetlerine odaklayarak ve kavramlarla konular arasında ilişkiler kurmak amacıyla bir şeyler yaparak öğrenme sürecini yürütmesini gerektirir. Öğrencilerin sınıf içi bilişsel ve fiziksel aktif katılımı teşvik edilmektedir. Bunun anlamı, öğretmenlere yeni bir görevin yüklenmesidir ki bu da rehber, yol gösterici rolüdür. Öğretmenin talimatlarını azaltmasına rağmen bu yöntem yine de öğretmenin yükünü hafifletmemektedir. Üstelik tersine bir durum söz konusudur. Öğretmen, arzulanan öğrenme sonuçlarına ulaşmak için gerekli faaliyetleri planlamaya daha fazla zaman harcamak zorundadır.

Aktif Öğrenme Metodunun Ana Noktaları

• Öğretmenler  bilgiyi inşa edilmiş bir varlık olarak kavramlaştırmalı ve görevlerinin sadece inşa sürecini yürütmek olduğunu, bilgi vermek olmadığını bilmelidir.

• Öğretim, öğrenme için en uygun ortamı yaratmak anlamına gelmelidir. Öğretim, sınıf duvarları ile sınırlandırılmamalıdır. Yeni öğretme/öğrenme ortamında, tek bilgi kaynağı öğretmen olmayacaktır. Okul faaliyetlerine velilerin ve toplumun katılımı da mümkün olacaktır.

• Öğretmen bilginin tek kaynağı değil, daha ziyade yol gösterici olmalıdır.

• Çocukların topluluk içinde daha iyi öğrendikleri bilinmektedir. Bu nedenle, grup çalışmaları, proje takımları, sınıf ilişkilerini sistematik olarak çözümlemekte, deneyimleri ve değerleri incelemekte kullanılmalıdır.

• Öğrencilerin kişisel tecrübelerle edindikleri bilgiler en kolay özümsenenlerdir. Bu nedenle, çocuğun ön bilgilerini anlamak ve yeni ile eski bilgileri bütünleştirmek önemsenmelidir.

• Öğrenciler bilişsel ve fiziksel açıdan aktif olarak öğrenime katılmalıdır.

• Öğretmenler öğrencilerin düşünme, mantık yürütme, karar verme, yansıtma, anlam çıkarma ve problem çözme becerilerini teşvik etmelidir. (Pillay, 2001)

Aktif Öğrenmede Öğretmen

Aktif öğrenmede öğrencilerin, önemli ölçüde sorumluluk duygusu ve karar verme yetileri gelişir. Öğrenme sürecine doğrudan katılan öğrencilerdir. Ancak bu, öğretmenin, öğrenme sürecinde sorumluluklarının azaldığı, sınıfta fonksiyonel olmaktan çıktığı anlamına gelmemelidir. Çünkü bir kişinin bilmediği konularda tamamen doğru sonuca götürecek kararları alması oldukça zordur. Öğrencilerin bu noktada, öğretmen tarafından yapılacak bir takım önerilere ve yönlendirilmelere gereksinimi vardır. Öğretmen bunu, öğrencinin öğrenmesiyle ilgili kararlar için seçenekler sunarak, öğretimsel amaçlardan sapıldığında önlem alarak, öğrencilere takıldıkları yerleri açıklayarak yapar. Öğrencilere öğrenme süreciyle ilgili fikirler verir. Öğrenmek için ne yapması, nelere dikkat etmesi gerektiğini öğrencilere öğretir. Öğrencilerin dikkatini önemli noktalara ve inceliklere çeker.

 Aktif Öğrenmede Sınıf Düzeni

Aktif öğrenme sınıflarında öğrenciler sıralar halinde hareketsiz oturmazlar. Sınıf düzeni değişkendir. Uygulanan aktif öğrenme tekniğine göre öğrencilerin; kümeler, iç içe halkalar, U, O ve V harfleri şeklinde oturmaları gerekebilir. Bazen kimi öğrenciler ayakta diğerleri oturarak çalışabilir.

SONUÇ

Bütün bunlardan açıkça görülmektedir ki, aktif öğrenme ezberciliği önlemekte; araştırmacı, yaşam boyu öğrenen, eleştirel düşünceye sahip, üretken bireylerin yetiştirilmesini sağlamaktadır (Silberman, 1996).

Elbette bütün bunların gerçekleşmesinde eğitimin tüm paydaşlarının katkısı gerekmektedir.

KAYNAKLAR:

1. Açıkgöz, K. Ü. “Aktif Öğrenme” 2. Baskı Eğitim Dünyası Yayınları, ‹zmir, 2003
2. Bonwell, Charles C. Eison, James A. “Active Learning: Creation Excitement in the Classroom. Eric Higher Education Reports.Eric_No: ED340272,Washington DC,1991:1-4.
3. Donna S. Active Teaching for Active Learners.  Academic  Search Premier. Volume 35, Issue 10. 1999.
4. Hannele N. Active Learning—a cultural change needed in teacher education and schools. Teaching & Teacher Education, Vol. 18, Issue 7, sayfa 763. 2002.
5. Kyriacou C. Manower B. And Newson G. Active Learning of Secondary School Mathematics in Botswana. Curriculum 20(2):125-130, 1999
6. Phillay, H. “Aktif Öğrenme ve Yaratıcı Öğrenmeyi Anlamak” Milli Eğitim Bakanlığı, 31 Ocak 2001:1-3.
7. Tezbaşaran A. Özer Z. Etkili Öğrenme: Düşünen, Tartışan, Çözüm Üreten Toplum ‹çin Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ankara

EĞİTİMDE AKTİF KATILIM

Prof.Dr. Harun AVCI

Bir ülkenin en önemli meselesi eğitimdir. Çünkü yönetim sanatı olarak ele alınan politika; sınırlı ve kıt kaynaklarla insanların isteklerinin karşılanmasına çözümler getiren ekonomi; kişi, kurum ve toplum arasındaki ilişkileri inceleyen toplum bilimi; inanç, ideoloji ve değer sistemleri ile eğitim sistemi arasında yakın bir ilişki vardır. Eğitimin en büyük açmazlarından birisi, bu alanlarla ilgili amaçlara ulaşmak için "nasıl bir toplum" ve "nasıl bir insan modeli" sorularına çok farklı cevaplar verilmesidir. Bundan dolayı eğitimde, "ne öğretilmeli" sorusu öncelikli olarak önem taşırken; "nasıl öğretilmeli" sorusu da eğitimin kalitesini yani eğitimden beklenen hedefe ulaşmayı doğrudan etkilemektedir. Ne öğretilmeli sorusunun cevabı, ağırlıklı olarak toplumun dünya görüşü, inançları ve önem verdiği değerlerin izlerini taşır.

Bir eğitim kurumunda nasıl öğretilmeli sorusunun cevabı gerçekten önemlidir. Ne öğreteceğimizi ne kadar iyi tespit edersek edelim, öğrenci isteksiz ve öğrenmeye karşı hevesi yoksa öğrenme gerçekleşmeyecektir. Öğrencinin zekâ kapasitesinin yüksek olması bile bu sonucu değiştirmeyecektir. Hattâ, öğrenme isteği ve hevesi olmayan zeki öğrencilerin diğerlerine göre daha başarısız oldukları tespit edilmiştir.

Türkiye'de ve yurt dışında okul açılmasını teşvik ederek sivil organizasyonların eğitime destek olmasını sağlayan M.F. Gülen Hocaefendi bir gazetede yayınlanan sohbet değerlendirmesinde şöyle demektedir: "Eskiden medreselerde hakaika, tahlil ve terkibe kapalı "hafız-ı Kur'ân" yetişirdi, günümüzde de okullarda sadece "hafız-ı kimya", "hafız-ı fizik" vs yetişmekte. Ezbercilik muhakemenin önünde, zekâ doğmalara bağlı ve dumur yaşamakta, buna karşılık şablonculuk her yerde önde gidiyor... İşte böyle bir ortamda, Einstein ruhlu insanlar bile olsa o ayarda dahiler yetişmeyeceği açıktır. Çünkü zemin, böyle insanların yetişmesine müsait değildir; kalıplar önceden konmuş ve ona uygun insanlar yetiştiriliyor. Öyle ki o şablonun dışına çıkanlar asi sayılıyor. Bu itibarla en başta, bu yanlışlığın düzeltilmesi gerekmektedir." Bu ifadelerden de anlaşıldığı gibi, eğitimin kalitesini arttırmak için yeni yöntemler geliştirmek durumundayız.

Eğitim sonunda öğrenme eyleminin gerçekleşebilmesi için öğrencinin konuya ilgisinin çekilmesi, merak uyandırılması, konunun zevkli ve eğlenceli hâle getirilmesi gibi çeşitli yollarla motive edilmesi gerekir. Öğrenme duygusu tahrik edilen ve uyarılan öğrenci, bilgi edinmeye ve bilgisini geliştirmeye değer verir, bundan zevk alır, öğrenmek için özel bir dikkat ve çaba harcar, öğrenmeyi diğer etkinliklere yeğler. Dünyanın pek çok ülkesinde olduğu gibi bizim eğitim sistemimizde de yaygın olan ders işleme şekli, öğretmenin bilgiyi seminer şeklinde öğrenciye aktarmasıdır. Temelde yazılanı ve söyleneni aynen kabul etmeye dayalı olan bu sistemde öğrenci "pasif alıcı" durumundadır. Pasif alıcı durumunda öğrencinin genelde yapacağı şey, bilgiyi hafızasına kaydetmek, yani ezberlemektir. Ezberlemenin öğrenme ile sonuçlanması düşük bir ihtimal olarak kabul edilmektedir. Öğrenmenin olabilmesi için, pasif alıcı durumundaki öğrencinin "aktif katılımcı" durumuna getirilmesi gerekir. Bu şekildeki bir eğitim sistemi "aktif eğitim" olarak adlandırılmaktadır.

Bugün bazı eğitim kurumlarında "aktif eğitim" yöntemi uygulanmaktadır. Bu yöntem, öğrenciye düşünmeyi, öğrenmeyi, sorgulamayı, bilgi kaynaklarına ulaşmayı, sebep-sonuç arasında ilişki kurmayı öğreten bir yöntem olarak kabul edilmektedir. Günümüzde bilgi çok hızlı artmakta ve yenilenmektedir. Bilgi kaynağı olarak kitap yeterli gelmemektedir. Geleneksel eğitimde, özellikle çoktan seçmeli test tekniğine göre yetişen öğrenci, parça hâlindeki bilgiyi birleştirememekte ve bu nedenle meslek hayatında, kişiliğinin gelişmesinde ve bilgiye dayalı dünya görüşünün oluşmasında okuduğu bilgiyi kullanamamaktadır. Bunlar gibi olumsuz sebeplerden dolayı, bilginin öğrenciye konferans tarzında aktarılması, bilginin ezberlenmesi ve öğrenmenin test tekniğiyle değerlendirilmesine dayanan geleneksel eğitim yöntemi yerine aktif eğitim tercih edilmeye başlanmıştır. Böylece, birey ve toplumların düşünmeyi, iş birliği yapmayı, proje üretmeyi, geniş pencereden bakmayı ve doğrunun değişebileceğini kabul ederek sorgulamayı öğrenmesi hedeflenmektedir.

Aktif eğitim ne değildir? Bazı öğretmenler belli konuları bir öğrenci veya öğrenci grubuna vermekte ve o konuyu sınıfa öğrenci anlatmaktadır. Bu aktif eğitim değildir. Diğer yandan aktif eğitim öğretmenin önemini azaltmaz, aksine daha da artırır. Bu yöntem geleneksel yöntemin tamamen ortadan kaldırılması anlamına da gelmez, gerektiğinde o yola da başvurulur. Aktif eğitim için öğrencinin bir yetişme süreci geçirmesi gerekmez. Ancak öğretmenin belli bir konuyu işlerken öğrencinin nasıl aktif katılım sağlayacağı hususunda önceden hazırlık yapması gerekir.

Aktif eğitim çeşitli elemanlardan oluşur ve konuya göre bunların bazıları birleştirilerek birlikte kullanılırlar.

Aktif eğitimin merkezinde öğrenci vardır. Bu sistemde öğretmen ders konusunu anlatmaz, o daha ziyade yönlendirici, yol gösterici, öğrenme ortamını hazırlayıcı, öğrencilerin rahatça danışabileceği bir rehber olarak eğitim ve öğretimin yolunda gitmesini sağlar. Öğrenci pasif durumda değil, katılımcıdır. Konu bir soru, bir problem, bir olay olarak ortaya konur veya alternatif tezler ileri sürülür. Öğrenci bunlarla ilgili kaynakları da inceleyerek konu üzerinde düşünür ve fikir üretir. Tartışma ortamında kendi düşüncelerini ortaya koyar ve onları savunur. Karşıt fikirler gündeme geldiğinde, kendi eksikliğini tamamlamak için daha fazla bilgi edinme ve mantık yolu ile cevap arama hevesi uyanır. Ortaya atılan soru veya alternatif tezler, yeni bilginin öğrencinin mevcut önbilgisine eklenmesini ve mantık bağının kurulmasını kolaylaştırır. Özellikle, tarih, sosyoloji, felsefe, ekonomi, insan ilişkileri ve toplum yönetimi gibi sosyal konular soru sorup tartışarak işlenmeye son derece uygundur. İnsanı yücelten tutum ve davranışlar, toplumu ayakta tutan değerler okulda tartışılarak ve yaşanarak daha iyi öğrenilir ve benimsenirler. Çünkü bu konularda öğrencinin bir önbilgisi vardır ve pek çok öğrenci fikir üretebilecek, karşıt fikri tartışabilecek ve kendi görüşünü savunabilecek potansiyele sahiptir. Bilginin tanımı ve bilgi kaynaklarının ne olduğu, ailenin toplum düzenindeki önemi, yönetim şekilleri gibi konular hakkında her öğrenci bir fikre sahiptir. Bu konuların tartışmalı olarak işlenmesi konuya ilgi çekilmesini sağlayacak ve düşünme faaliyetini hızlandıracaktır. Böylece konu değişik açılardan ele alınıp tartışılacak ve daha rahat benimsenecektir. Eğer öğrencinin sınıfta aktif katılımı sağlanırsa, ona ifade özgürlüğü verilmiş olur ve böylece hür düşünce gelişir. Öğrenciler fen bilimlerini, örneğin bir biyolojiyi de bu yöntemle daha iyi öğrenebilir.

Burada öğrencilerin aklına takılan her soruyu çekinmeden sorabilmesine ve düşüncelerini açıklayabilmesine imkân verilmesi son derece önemlidir. Bundan dolayı öğrenci öğretmene soru sormaktan korkmamalıdır. Soru sormak öğrenmenin ve düşünmenin başlangıcıdır. Soru iki amaçla sorulur; ya iyice emin olmadığı bir konuda bilgisini doğrulamak veya doğrusu ne ise onu öğrenmek ya da belli bir bilgi zemini üzerinde daha yüksek, daha doğru bilgiler elde etmek için. Her iki hâlde de soru bilgiye götürür. Mevlana, Mesnevi adlı eserinde "soru, bilginin yarısıdır" demektedir. O nedenle, öğrencinin soru sorması, mümkün olduğu kadar teşvik edilmelidir.

Öğrenci, aktif konumuyla hayatta kendisine hep lâzım olacak olan soru sorma, cevap verme, topluluk içinde tartışma, belli bilgiler üzerine kendi düşüncesini kurabilme becerilerini kazanır.

Aktif eğitim ekip çalışmasına önem verir. Öğrenciler, küçük takım veya ekipler kurup bir grubun üyesi olduklarında, bireysel durumdaki öğrenmelerine göre daha iyi öğrenirler. Çünkü, grup üyesi bir öğrenci, ait olma ve güç kazanma gibi bir duyguya sahip olur. Ait olma ve güç kazanma duygusu, insanın yaratılışında olan ve tatmin edilmesi gereken bir duygudur. Grup çalışması bu ihtiyacı karşılamaya da yaradığından, öğrenme daha zevkli hâle gelir. Ayrıca öğrenci grup içinde kendini önemli biri olarak hisseder ve önemini hissettirmeye çalışır. Sporda, müzikte, tiyatroda zevkle daha çok çalışıp başarı elde etmenin önemli bir nedeni, takım olarak birlikte çalışma ve birbirlerine yardım etme gereğine inanılmasıdır. Öğretmen de sınıfı gruplara ayırarak takım çalışması yaptırabilir. Sınıfta 6-7' li gruplar oluşturulduktan sonra, konu ve onunla ilgili materyal gruplara dağıtılır. Önce her öğrenci konu ile ilgili sorulara bireysel olarak 10-15 dakika gibi bir sürede cevap bulmaya çalışır ve bunu kâğıda yazar. Sonra grup üyeleri yine 10-15 dakikalık bir süre içerisinde bireysel cevapları tartışarak birleştirir ve ortak cevaplarını bir kâğıda yazarlar. Bu kâğıtlar sınıfın değişik yerlerine asılır ve her birey dolaşarak bunları okur. Daha sonra grup sözcüleri cevaplarını kısaca sunar ve öğretmenin de katılımıyla cevaplar tartışılır.

Grup çalışmasından ortak akıl doğar, sinerjik enerji açığa çıkar. Dünyanın büyük bir beyin hâline geldiği günümüzde, bunun bir parçası hâline gelebilme, grup çalışmasıyla öğrenilebilir. Grup çalışması aynı zamanda toplumsal bilinç kazandırır. Bilgiyi paylaşma ve ortak akıl üretme becerisini kazanan birey "sadece ben kazanayım", "hepsi benim olsun" gibi olumsuz tutumlar yerine "hep beraber kazanalım", "kazandığımızı paylaşalım", "hepimizin olsun" gibi olumlu tutumlar edinmeye başlar.

Bugün bazı okullar internet aracılığıyla, sınıf duvarlarını aşıp çeşitli illerdeki, hattâ çeşitli ülkelerdeki öğretmen ve öğrencilerle buluşarak işbirliğine dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme gibi ortak öğrenme metotları geliştirmeye çalışmaktadırlar. Mill" Eğitim Bakanlığı ve Dünya Bankası'nın ortak çalışmalarıyla yürütülen "Gelişim İçin Dünya Bağlantıları =World Links For Development" projesi çerçevesinde proje tabanlı ve işbirliğine dayalı öğrenme yöntemleri uygulanmaya başlanmıştır.

Aktif eğitim proje tabanlı ve problem çözmeye dayalı öğrenime önem verir. Her ders, öğrencinin kısa sürede veya uzun dönemde karşılaşacağı bir problemle ilişkilendirilebilir. Örneğin, hemen hemen her kişi iyi bir mektup ve iyi bir dilekçe yazma, bir isteğini veya bir şikâyetini bir medya kurumuna yazılı olarak iletme, günlük tutma gibi çeşitli amaçlar için düzgün yazı yazma ihtiyacı duyar. Bunlar aslında, her bir öğrencinin çözmesi gereken problemleridir. Dilbilgisi dersi, problem çözmeye yönelik işlenirse, öğrenme daha kolay gerçekleşebilir. Bunun için öğretmen teorik olarak vermek istediklerini kısaca seminer şeklinde verdikten veya grup çalışmasıyla konuyu işledikten sonra, öğrenciden kendisinin kaleme alacağı mektup, günlük gibi bir yazıda bu bilgileri kullanmasını ister. Bu bir ev ödevi şeklinde de olabilir. Daha sonra, sınıfta 5-6'şar kişilik gruplar oluşturulur ve her grup kendi üyelerinin ödevlerini değerlendirir. Daha çok ve daha dikkatli çalışmayı teşvik etmek ve özendirmek için önce her gruptaki en iyi ödev seçilir ve sınıf panosuna asılır. Sonra bunlar arasından da en iyisinin seçimi her gruptan bir üyenin katılmasıyla yapılabilir. Dilbilgisi dersinin bu şekilde işlenmesiyle, öğrenciler ileride karşılaşacağı bir problemi çözmeye yardım edecek bilgi ve beceriyi birbirlerine yardım ederek ve yarışarak kazanırlar.

Proje tabanlı öğrenme de hem sosyal bilimler hem de fen bilimlerindeki çeşitli konulara uygulanabilen aktif bir yöntemdir. Öğrencilere tükenmekte olan hayvan nesillerinin korunması, hayvanat bahçesi kurulması, erozyonun önlenmesi, çeşitli atıkların geri dönüşümü, kültürler ve dinler arası diyalog, halk hikâyeleri projesi gibi projeler verilebilir. Bu yöntemde de öğrenciler proje çalışmalarını grup hâlinde yürütür. Projenin yürütülmesi için hangi verilerin toplanması gerektiği, ilgili kaynaklar incelenerek öğrenciler tarafından belirlenir ve öğretmenle tartışılır. Bu verilerden bulunabilecek olanları öğrenci kendisi bulur, temin edilmesi güç olanlar ise öğrenciye hazır olarak verilir. Bu veriler gerçek olmayan, türetilmiş veriler de olabilir. Bu verilere göre öğrenciler grup hâlinde aşama aşama projeyi tamamlarken, her aşamayı sınıfta tartışırlar. Bu sayede her grup projesinin hatalı ve eksik yönlerini tanıma fırsatı bulur. Bu yöntem, öğrencinin çeşitli kaynaklardan konu hakkında bilgi toplamasını ve bu bilgileri bütünleştirmesini öğrettiği gibi proje hazırlama ve tamamlama becerisi de kazandırır.

Sonuç olarak, sadece fiziği, kimyayı, biyolojiyi, tarihi vs ezberleyen değil, o bilgileri sentezleyip yeni terkipler yapan, onları hayata uygulayan, grup çalışmasıyla güç oluşturan, iletişim becerileri olan, sürekli öğrenen, öğrendiğini değerlendiren insanlar yetiştirmek için okullardaki mevcut eğitim sisteminin ciddi şekilde sorgulanması gerekmektedir. Tek tip insan yetiştirmek için oluşturulan kalıplar yırtılmalı, öğrencinin eğitime katılımı sağlanmalı ve ekstrem fikirlere özgürlük tanınmalıdır ki topyekün gelişme olsun ve dâhiler ortaya çıksın.