Προτάσεις της Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής Α.Π.Θ.

για τις πανεπιστημιακές σπουδές των νέων με ειδικές ανάγκες

Μάρω Δόικου-Αυλίδου¹, Ελένη Κασάπη², Μαρία Μουστάκα³, Γλυκερία Πήτα⁴, & Αναστασία Κωσταρίδου-Ευκλείδη^4,5

1Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, ²Τμήμα Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, ³Τμήμα Βιολογίας, ⁴Τμήμα Ψυχολογίας, & ^4,5Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής

Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Η έρευνα (Ευκλείδη, Mητσοπούλου, Κούρτης, & Χρηστίδης, 2002α,β) που διεξήχθη από την Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (Ε.Κ.Π.) και παρουσιάζεται στο εγχειρίδιο αυτό ουσιαστικά συστηματοποιεί παρατηρήσεις και προβλήματα που αφορούν τις σπουδές των φοιτητών με ειδικές ανάγκες (ΦμΕΑ), πολλά από τα οποία είχαν ήδη εντοπιστεί από την Ε.Κ.Π. από τον πρώτο χρόνο λειτουργίας της (1997) (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999, 2000, 2001α,β,γ). Ο εντοπισμός των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι ΦμΕΑ έγινε μέσα από τις επαφές της Ε.Κ.Π. με τους ίδιους τους φοιτητές με ειδικές ανάγκες και με μέλη του διδακτικού και εκπαιδευτικού προσωπικού του Α.Π.Θ., που αποτελούν το σύνδεσμο της Ε.Κ.Π. με τα διάφορα Τμήματα του Α.Π.Θ. Έτσι, μέσα από άτυπες έρευνες αλλά και από μελέτες σε εξειδικευμένα προβλήματα που έγιναν από υποεπιτροπές που όρισε η Ε.Κ.Π., διατυπώθηκαν προτάσεις που μπορούν να συμβάλουν στην προώθηση συγκεκριμένων μέτρων τόσο στο Α.Π.Θ. όσο και σε γενικότερο επίπεδο, μέσα από νομοθετικές ρυθμίσεις του Υπουργείου Παιδείας. Μερικές από τις προτάσεις αυτές παρουσιάστηκαν στα πλαίσια της Ημερίδας που διοργάνωσε η Ε.Κ.Π. με τίτλο: ‘‘Πανεπιστημιακές σπουδές νέων με ειδικές ανάγκες: Πραγματικότητα και προοπτικές’’ στις 27 Φεβρουαρίου 2002. Η Ημερίδα αυτή διοργανώθηκε με αφορμή σχετικό ερευνητικό πρόγραμμα που επιχορηγήθηκε από τη Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς στα παλαίσια του προγράμματος ΝΕΟΛΑΙΑ, και το οποίο παρουσιάστηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο (βλ. Μητσοπούλου, Ευκλείδη, Κούρτης, & Χρηστίδης, στο βιβλίο αυτό).

Στη συνέχεια θα δοθούν αναλυτικά οι προτάσεις της Ε.Κ.Π., όπως τις επεξεργάστηκαν και τις παρουσίασαν στην παραπάνω Ημερίδα τα μέλη της υποεπιτροπής της Ε.Κ.Π. για τους ΦμΕΑ συνάδελφοι κ.κ. Μ. Δόικου-Αυλίδου, Ε. Κασάπη, Μ. Μουστάκα, και Ρ. Πήτα (α) για την ακαδημαϊκή στήριξη των ΦμΕΑ, (β) για τη δυνατότητα εισαγωγής της ελληνικής νοηματικής ως γλώσσας εργασίας και ως ξένης γλώσσας στο Α.Π.Θ., και (γ) για τις επαγγελματικές προτιμήσεις των ΦμΕΑ.

Εναλλακτικοί τρόποι διδασκαλίας και αξιολόγησης

Μάρω Δόικου-Αυλίδου, Μαρία Μουστάκα, & Γλυκερία Πήτα

Σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο που ισχύει στην Ελλάδα οι νέοι με ειδικές ανάγκες έχουν τη δυνατότητα να φοιτήσουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Με βάση τους νόμους 1351/83 (άρθρο 3) και 1771/88 (άρθρο 4) τα άτομα με σοβαρά προβλήματα όρασης και ακοής και εκείνα που πάσχουν από μεσογειακή αναιμία μπορούν να εγγραφούν χωρίς εξετάσεις σε οποιοδήποτε Τμήμα του πανεπιστημίου. Η καθ’υπέρβαση εγγραφή προβλέπεται και από το Ν. 2640/98 και για άλλες ομάδες νέων με αναπηρίες ή παθήσεις όπως είναι οι περιπτώσεις μυϊκής δυστροφίας, σκλήρυνσης κατά πλάκας, νεανικού διαβήτη, κινητικών προβλημάτων κ.ά. Τα άτομα με αισθητηριακές ανεπάρκειες καθώς και εκείνα που παρουσιάζουν δυσλεξία μπορούν να εισαχθούν στο Τμήμα της προτίμησής τους κατόπιν προφορικών εξετάσεων (Π.Δ. 238/1988, άρθρο 27). Ωστόσο, δεν προβλέπονται ειδικές μορφές αξιολόγησης των φοιτητών με ειδικές ανάγκες κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών σπουδών, με εξαίρεση τις περιπτώσεις των δυσλεξικών ατόμων τα οποία μπορούν να εξετάζονται προφορικά (διευκρινιστικό έγγραφο του Υ.Π.Ε.Π.Θ., Φ. 142/Β3/1704/19-12-1990).

Προβλήματα φοίτησης

Παρά το γεγονός ότι οι νέοι με ειδικές ανάγκες έχουν τη δυνατότητα να φοιτήσουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και δικαιούνται να προμηθεύονται τα απαραίτητα για τη φοίτησή τους βοηθήματα και διδακτικά μέσα (Ν. 1566/85, άρθρα 4, 5 και 6), εξακολουθούν να έρχονται αντιμέτωποι με μια σειρά προβλημάτων που αφορούν τόσο την ίδια τη φοίτηση όσο και την επικοινωνία τους με τα μέλη του διδακτικού προσωπικού και με τους συμφοιτητές τους.

Αναφορικά με τα προβλήματα φοίτησης (παρακολούθηση μαθημάτων, διεξαγωγή εξετάσεων, αξιολόγηση), κατ’ αρχάς διαπιστώνεται ανεπάρκεια στο διδακτικό και εποπτικό υλικό, το οποίο θα επέτρεπε την πρόσβαση στη γνώση για τους φοιτητές με ειδικές ανάγκες. Για παράδειγμα, οι φοιτητές με προβλήματα όρασης δεν έχουν στη διάθεσή τους βιβλία σε γραφή Braille ή κασέτες με το περιεχόμενο των συγγραμμάτων που είναι απαραίτητα για κάθε μάθημα. Επίσης, είναι γνωστό ότι ένα ή δύο συγγράμματα δεν αρκούν ώστε να ανταποκριθούν οι φοιτητές στις ακαδημαϊκές τους υποχρεώσεις και να συμβουλευτούν την προτεινόμενη σε κάθε μάθημα βιβλιογραφία. Ο τεχνολογικός εξοπλισμός, όπως είναι ο φωνητικός αναγνώστης ή τα ειδικά προγράμματα που επιτρέπουν τη μεγέθυνση των γραπτών χαρακτήρων για φοιτητές με μειωμένη όραση, οι Η/Υ για άτομα με κινητικά προβλήματα, κ.ά., είναι αισθητά περιορισμένος στα πανεπιστήμια της Ελλάδας, με αποτέλεσμα να μην εξασφαλίζεται η ισοτιμία παροχής γνώσης στους φοιτητές με και χωρίς ειδικές ανάγκες.

Από την άλλη πλευρά, οι φοιτητές με αναπηρίες δε γνωρίζουν πάντα τις νομοθετικές ρυθμίσεις και το αν υιοθετούνται από το πανεπιστήμιο και ενημερώνονται ελάχιστα για τον τρόπο διεξαγωγής των μαθημάτων, τις ακαδημαϊκές τους υποχρεώσεις και τις ενδεχόμενες διευκολύνσεις που μπορούν να τους παρασχεθούν. Οι φοιτητές με προβλήματα όρασης δεν μπορούν να διαβάσουν το πρόγραμμα σπουδών καθώς και τις γραπτές ανακοινώσεις σχετικά με την ύλη του μαθήματος, τις τροποποιήσεις στην ώρα του μαθήματος κ.τ.λ. Επιπλέον πολλοί φοιτητές με ειδικές ανάγκες δεν έρχονται συχνά στα μαθήματα: οι φοιτητές με προβλήματα ακοής δυσκολεύονται, όπως είναι φυσικό, να παρακολουθήσουν τα μαθήματα, οι φοιτητές με κινητικά προβλήματα δεν παρακολουθούν λόγω της μειωμένης προσπελασιμότητας των πανεπιστημιακών χώρων και οι φοιτητές με χρόνιες παθήσεις απουσιάζουν εξαιτίας της νοσηλείας τους. Τα παραπάνω έχουν ως αποτέλεσμα την περιορισμένη ενημέρωση των εν λόγω φοιτητών για θέματα που σχετίζονται με τις σπουδές τους.

Όπως αναφέρθηκε, οι φοιτητές με προβλήματα ακοής δεν μπορούν να παρακολουθήσουν τα μαθήματα λόγω της απουσίας ειδικού προσωπικού όπως είναι οι διερμηνείς νοηματικής γλώσσας. Ακόμη και στις περιπτώσεις όμως που η παρακολούθηση των μαθημάτων είναι δυνατή, πολλοί φοιτητές με ειδικές ανάγκες (φοιτητές με κινητικά προβλήματα, με προβλήματα όρασης ή ακοής, με μαθησιακές δυσκολίες) δεν είναι σε θέση να κρατούν σημειώσεις κατά τη διάρκεια των παραδόσεων και να παρουσιάζουν γραπτές εργασίες. Το ίδιο ισχύει και για τις γραπτές εξετάσεις, στις οποίες δεν μπορούν να ανταποκριθούν εξαιτίας των προβλημάτων τους. Οι φοιτητές με μαθησιακές δυσκολίες –στην περίπτωση που εξετάζονται γραπτά– δεν μπορούν να ολοκληρώσουν τα καθήκοντά τους μέσα στα συνηθισμένα χρονικά όρια. Οι φοιτητές με χρόνιες παθήσεις πολλές φορές αδυνατούν να προσέλθουν στις εξετάσεις λόγω των προβλημάτων υγείας που έχουν.

Τα προβλήματα που αναφέρθηκαν μπορούν να αντιμετωπιστούν, ως ένα βαθμό, με τη συνεργασία των διδασκόντων. Ωστόσο, τα μέλη του διδακτικού προσωπικού δεν έχουν επαρκή ενημέρωση για τις ιδιαίτερες ανάγκες των φοιτητών με αναπηρίες και παθήσεις και ως εκ τούτου δεν επιδεικνύουν πάντα την απαραίτητη ευελιξία στον τρόπο διεξαγωγής των μαθημάτων και των εξετάσεων. Είναι, λοιπόν, αναγκαίο να υιοθετηθούν από το πανεπιστήμιο κάποιοι εναλλακτικοί τρόποι διδασκαλίας και αξιολόγησης προκειμένου να εξασφαλιστεί η ισοτιμία στην πρόσβαση στη γνώση για τους φοιτητές με ειδικές ανάγκες και να επιλυθούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν κατά τη φοίτησή τους.

Ακαδημαϊκή στήριξη

Μια πρώτη ενέργεια αφορά στη δημιουργία βάσης δεδομένων ώστε να είναι δυνατό να γνωρίζουν τα μέλη του διδακτικού προσωπικού του κάθε Τμήματος τον αριθμό των φοιτητών με ειδικές ανάγκες που φοιτούν σε αυτό και τις εκπαιδευτικές ανάγκες που προκύπτουν από τη φύση της αναπηρίας ή της πάθησης των τελευταίων (αυτό, βεβαίως, με την προϋπόθεση ότι ο ίδιος ο φοιτητής/τρια θα επιθυμεί να το δηλώσει). Επιπλέον, με τον τρόπο αυτό θα εξασφαλιστεί η παροχή του απαραίτητου τεχνολογικού εξοπλισμού και θα γίνουν ενέργειες για την απασχόληση ειδικού προσωπικού. Η καταγραφή των φοιτητών με αναπηρίες μπορεί να γίνεται κατά την εγγραφή τους και είναι δυνατό να ευνοήσει και την περαιτέρω έρευνα για τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τα προβλήματα των φοιτητών με ειδικές ανάγκες.

Μια δεύτερη ενέργεια αφορά στην ενημέρωση των φοιτητών. Η ενημέρωση των φοιτητών με αναπηρίες για τα μαθήματα και τις υποχρεώσεις τους θα είναι πληρέστερη εάν κατά την εγγραφή τους παρέχεται ενημερωτικό φυλλάδιο στο οποίο θα αναγράφονται όλες οι απαραίτητες για τις σπουδές τους πληροφορίες και οι διευκολύνσεις που τους παρέχονται καθώς και το όνομα και οι ώρες συνεργασίας του συμβούλου σπουδών. Για τους φοιτητές με προβλήματα όρασης τα προγράμματα σπουδών και οι σχετικές πληροφορίες θα πρέπει να διατίθενται σε μορφή Braille ή σε κασέτες ή με παραπομπή σε Η/Υ με φωνητικό αναγνώστη. Οι φοιτητές με προβλήματα ακοής είναι πιθανό να χρειάζεται να ενημερωθούν και από διερμηνείς νοηματικής γλώσσας πέραν του γραπτού λόγου. Μετά την καταγραφή και την ενημέρωσή τους οι φοιτητές με ειδικές ανάγκες θα μπορούν να δηλώνουν με ποιο τρόπο επιθυμούν να εξετάζονται στα μαθήματα.

Πέρα από την αρχική ενημέρωση, το πανεπιστήμιο θα πρέπει να συμβάλει ώστε να αξιοποιηθεί και να εμπλουτιστεί ο υπάρχων τεχνολογικός εξοπλισμός που είναι απαραίτητος για να μπορέσουν οι φοιτητές με αναπηρίες να αποκτήσουν τις ίδιες γνώσεις με τους συμφοιτητές τους. Για το λόγο αυτό χρειάζονται νησίδες Η/Υ, φωνητικοί αναγνώστες, εκτυπωτές Braille, ειδικά μικρόφωνα, κ.ά. Επίσης, θα ήταν χρήσιμη η δημιουργία ιστοσελίδας για κάθε μάθημα.

Μια τρίτη ενέργεια έχει να κάνει με τη συμμετοχή των φοιτητών με ειδικές ανάγκες στα μαθήματα. Αυτή η ενέργεια προϋποθέτει την ευαισθητοποίηση και την κινητοποίηση των μελών του διδακτικού προσωπικού καθώς και την εφαρμογή κάποιων τροποποιήσεων κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Η παρακολούθηση των μαθημάτων μπορεί να ενισχυθεί με την έγκαιρη διανομή σημειώσεων (κατά την έναρξη του εξαμήνου) σε μορφή (ηχητική, γραπτή) ανάλογη με την αναπηρία του συγκεκριμένου φοιτητή. Επίσης, οι διδάσκοντες μπορούν να διανέμουν στους φοιτητές με ειδικές ανάγκες ένα κείμενο (γραπτό, σε μορφή Braille ή μαγνητοφωνημένο) με τα κύρια σημεία που καλύπτονται σε κάθε παράδοση ή σεμινάριο. Στην περίπτωση που οι διδάσκοντες συμφωνούν, οι φοιτητές με αναπηρίες μπορούν να μαγνητοφωνούν τις παραδόσεις. Κατά τη διεξαγωγή των μαθημάτων οι διδάσκοντες είναι σκόπιμο να προσέχουν το ρυθμό της ομιλίας τους και την ένταση της φωνής τους αλλά και τον τρόπο με τον οποίο κινούνται ώστε να μπορούν να τους παρακολουθούν οι φοιτητές με μαθησιακές δυσκολίες ή με προβλήματα ακοής (για παράδειγμα, θα πρέπει να φροντίζουν να μην κρύβουν το πρόσωπό τους όταν μιλούν).

Η δημιουργία δικτύων υποστήριξης από εθελοντές φοιτητές αποτελεί μιαν ακόμη ενέργεια που υιοθετείται σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες και συμβάλλει ουσιαστικά στην ακαδημαϊκή στήριξη των φοιτητών με αναπηρίες. Κατ’ αρχάς απαιτείται μια σύντομη κατάρτιση των εθελοντών φοιτητών, οι οποίοι στη συνέχεια “βοηθούν” τους συμφοιτητές τους με τους εξής τρόπους:

• Τους ενημερώνουν για θέματα σπουδών και για τυχόν τροποποιήσεις ή αλλαγές σχετικές με τα μαθήματα.
• Κρατούν σημειώσεις κατά τη διάρκεια των παραδόσεων.
• Δακτυλογραφούν εργασίες των φοιτητών με ειδικές ανάγκες.
• Ηχογραφούν συγγράμματα ή σημειώσεις για τους φοιτητές με προβλήματα όρασης.
• Ενημερώνουν τους φοιτητές με ειδικές ανάγκες για άλλες εκδηλώσεις της πανεπιστημιακής ζωής.

Τα οφέλη που προκύπτουν από τη δημιουργία ομάδων “ βοηθών σπουδών ” αφορούν τόσο τους φοιτητές με αναπηρίες όσο και τους φοιτητές χωρίς ειδικές ανάγκες: από τη μια ευνοείται η συμμετοχή των φοιτητών με ειδικές ανάγκες στα μαθήματα και, από την άλλη, οι μη ανάπηροι φοιτητές ευαισθητοποιούνται σε ζητήματα που αφορούν τους φοιτητές με ειδικές ανάγκες. Παράλληλα ενισχύεται η κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ όλων των φοιτητών.

Σε ό,τι αφορά στους κωφούς φοιτητές η συμμετοχή τους στα μαθήματα δεν μπορεί να ενισχυθεί ουσιαστικά παρά μόνο με την απασχόληση διερμηνέων νοηματικής γλώσσας. Απαιτείται, λοιπόν, ευελιξία ως προς τη μορφή παρουσίασης του περιεχομένου του μαθήματος, που μπορεί να έχει και τη νοηματική μορφή αλλά και τη γραπτή (ως υπότιτλοι ή διάγραμμα μαθήματος) κατά τη διάρκεια του μαθήματος, όταν δεν υπάρχει διερμηνεία.

Όπως προαναφέρθηκε, οι φοιτητές με ειδικές ανάγκες συχνά απουσιάζουν από τα μαθήματα εξαιτίας της πάθησής τους ή της ανάγκης νοσηλείας. Για το λόγο αυτό είναι απαραίτητο να τροποποιηθεί το όριο των επιτρεπόμενων απουσιών στα μαθήματα και στην πρακτική άσκηση. Στο θέμα αυτό μπορεί να διαμεσολαβεί και ο σύμβουλος σπουδών που ορίζεται σε κάθε Τμήμα. Ο σύμβουλος σπουδών θα πρέπει να έχει τη δυνατότητα να τροποποιεί τις ώρες συνεργασίας του με τους φοιτητές αυτούς. Το έργο του επικεντρώνεται τόσο στην ενημέρωση των φοιτητών με ειδικές ανάγκες για θέματα σπουδών όσο και των μελών ΔΕΠ για τις ανάγκες των φοιτητών με αναπηρίες και παθήσεις. Επίσης, θα συνεργάζεται με τη γραμματεία του Τμήματος και με τις ομάδες των εθελοντών φοιτητών και θα μπορεί να εισηγείται στις συνελεύσεις του Τμήματος σχετικά με τροποποιήσεις κατά τη διδασκαλία και την αξιολόγηση των φοιτητών με αναπηρίες.

Προκειμένου να μπορέσουν οι φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις να ανταποκριθούν στα ακαδημαϊκά τους καθήκοντα χρειάζεται να μπορούν να επιλέξουν τον τρόπο με τον οποίο θα παρουσιάζουν τις γνώσεις και την πρόοδό τους. Για παράδειγμα, σε πολλά μαθήματα απαιτείται η εκπόνηση γραπτών εργασιών, πράγμα που είναι αδύνατο να γίνει από πολλούς φοιτητές με αναπηρίες. Στην περίπτωση αυτή είναι σκόπιμο να προβλέπεται η αντικατάσταση των γραπτών εργασιών με προφορικές ανακοινώσεις ή παρουσιάσεις και βεβαίως –όπως ήδη αναφέρθηκε– να εξασφαλίζεται η δυνατότητα πρόσβασης στη σχετική βιβλιογραφία.

Αξιολόγηση

Από όσα αναφέρθηκαν γίνεται φανερό ότι οι φοιτητές με αναπηρίες δεν μπορούν να εξετάζονται με τον ίδιο τρόπο με τον οποίο εξετάζονται οι συμφοιτητές τους. Συχνά είναι αναγκαίο να τροποποιηθεί η ημερομηνία, ο τρόπος και η διάρκεια των εξετάσεων και να προβλεφθεί διαφορετικός τόπος εξέτασης (π.χ., όταν απαιτείται η χρήση Η/Υ κατά την εξέταση).

Οι τροποποιήσεις αυτές προϋποθέτουν αλλαγές στον κανονισμό λειτουργίας των Τμημάτων. Για παράδειγμα, θα πρέπει να συζητηθεί αν είναι αποδεκτή η εξέταση ενός μόνο φοιτητή παρουσία ενός μόνο καθηγητή ή εάν η αλλαγή στην ημερομηνία εξέτασης προϋποθέτει την έγκριση από το Τμήμα, κ.ά. Εφόσον προσδιοριστούν οι απαραίτητες για τα θέματα αυτά διαδικασίες, θα πρέπει να δίνεται στους φοιτητές με αναπηρίες η δυνατότητα να εξετάζονται προφορικά, γραπτά ή με χρήση της νοηματικής γλώσσας. Επίσης, οι πρόοδοι μπορεί να αποδειχτούν ιδιαίτερα χρήσιμες για την αξιολόγηση των φοιτητών αυτών. Άλλες τροποποιήσεις κατά την εξέταση που μπορούν να διευκολύνουν τους φοιτητές με ειδικές ανάγκες είναι οι εξής:

• Παράταση του χρονικού ορίου των εξετάσεων (π.χ., οι φοιτητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν μπορούν να ολοκληρώσουν τις γραπτές εξετάσεις μέσα στα συνηθισμένα χρονικά όρια).
• Μεγαλύτερη διάρκεια εξεταστικής περιόδου.
• Ανακοίνωση των θεμάτων στους φοιτητές με αναπηρίες λίγο πριν την έναρξη των προφορικών εξετάσεων ώστε να έχουν το χρόνο να τα κατανοήσουν και να τα επεξεργαστούν προκειμένου να τα αναπτύξουν.
• Εξέταση με αξιοποίηση του τεχνολογικού εξοπλισμού (π.χ., ο φοιτητής μπορεί να εξεταστεί με χρήση του Η/Υ ή να στείλει στο διδάσκοντα την εργασία του με ηλεκτρονικό ταχυδρομεία [e-mail]).

Σε όλες τις περιπτώσεις η ύλη των εξετάσεων και τα κριτήρια αξιολόγησης πρέπει είναι ίδια για όλους τους φοιτητές.

Οι περισσότεροι από τους παραπάνω εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας και αξιολόγησης για τους φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις εφαρμόζονται σε πολλά πανεπιστήμια άλλων ευρωπαϊκών χωρών και των ΗΠΑ. Ορισμένες μορφές ακαδημαϊκής στήριξης συμπεριλαμβάνονται στους κανονισμούς των πανεπιστημίων ενώ άλλες υιοθετούνται μόνο εάν συζητηθούν και γίνουν αποδεκτές από τα Τμήματα. Στη χώρα μας κάποιες μορφές ακαδημαϊκής στήριξης έχουν εφαρμοστεί κατά την υλοποίηση προγραμμάτων με θετικά αποτελέσματα. Ωστόσο η ακαδημαϊκή στήριξη των φοιτητών με αναπηρίες προϋποθέτει ενέργειες με μακροπρόθεσμη ισχύ και τη θεσμοθέτηση ορισμένων παροχών. Οι ενέργειες αυτές, πέρα από τη βελτίωση που θα επιφέρουν στις συνθήκες εκπαίδευσης των φοιτητών με αναπηρίες, θα συντελέσουν στη μεγαλύτερη συμμετοχή των φοιτητών αυτών στις ακαδημαϊκές δραστηριότητες και στις φοιτητικές εκδηλώσεις και, με τον τρόπο αυτό, θα ευνοήσουν την κοινωνική ενσωμάτωση των φοιτητών με ειδικές ανάγκες.

Τελειώνοντας θα θέλαμε να τονίσουμε ότι η υιοθέτηση εναλλακτικών τρόπων διδασκαλίας και αξιολόγησης δε συνεπάγεται την επιεική μεταχείριση των φοιτητών με αναπηρίες αλλά εξασφαλίζει την παροχή ίδιων γνώσεων και την ισότιμη πρόσβαση στη γνώση. Εκείνο που διαφέρει είναι ο τρόπος με τον οποίο αυτές επιτυγχάνονται. Ο διαφορετικός αυτός τρόπος αποτελεί ένδειξη σεβασμού στις ιδιαιτερότητες των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις και ταυτόχρονα τους ενισχύει ώστε να αναλάβουν την ευθύνη της κατάρτισής τους. Έχοντας εξασφαλίσει την ισότιμη παροχή γνώσης και την ανθρώπινη αντιμετώπιση προς τους φοιτητές με ειδικές ανάγκες μπορούμε να ελπίζουμε ότι το πτυχίο τους θα είναι ισοδύναμο με εκείνο των φοιτητών χωρίς αναπηρίες.

Η νοηματική ελληνική ως γλώσσα εργασίας και ως ξένη γλώσσα στο Α.Π.Θ.

Ελένη Κασάπη, 2002

Οι διακεκριμένες ομάδες αναφοράς στο σύνολο της ενδοπανεπιστημιακής γλωσσικής και διαγλωσσικής επικοινωνίας είναι οι φοιτητές, το διδακτικό προσωπικό και οι διοικητικοί υπάλληλοι. Η αναφορά στη διαγλωσσική επικοινωνία μεταξύ κωφών και ακουόντων ανάγει σε κεντρικό θέμα την αναζήτηση διερμηνέων νοηματικής. Διεθνώς διακρίνονται τρεις κατηγορίες διερμηνέων νοηματικής: με ισχυρή βάση γνώσεων και εμπειριών σε επίπεδο (α) φορμαλιστικό, (β) σημασιολογικό, και (γ) τόσο σημασιολογικό όσο και φορμαλιστικό (βλ. Isham, 1998).

Διερμηνείς που μπορούν να διαχειριστούν με ευχέρεια συνθήκες διπολικής επικοινωνίας υπάρχουν. Αυτό αφορά κυρίως την επικοινωνία σε θέματα γενικής γλώσσας και καθημερινής ζωής. Σε περιβάλλοντα, όμως, στα οποία κυριαρχούν τα ειδικά κείμενα, δηλαδή σε συνθήκες τριπολικής επικοινωνίας, πράξεις διερμηνείας μπορούν να επιτελέσουν μόνον άτομα με ειδίκευση στα θέματα που συζητούνται. Επομένως τίθεται θέμα εξεύρεσης ή παραγωγής διερμηνέων νοηματικής με ειδίκευση στους επιστημονικούς τομείς που προσφέρει το Α.Π.Θ.

Η παραπάνω εισαγωγή αντικατοπτρίζει τους προβληματισμούς και τις διεργασίες που από το 2000 επιτελούνται στο εσωτερικό της Ε.Κ.Π. σε συνεργασία με τα Τμήματα του Α.Π.Θ. Τότε, η Ε.Κ.Π. άρχιζε την εξέταση τρόπων παρέμβασης για τη διευκόλυνση των Φοιτητών με Ειδικές Ανάγκες, και στην περίπτωση των φοιτητών που εξετάζουμε, με κώφωση. Ως προς τους φοιτητές με κώφωση οι προτεραιότητες που συζητήθηκαν διακρίνονται σε δύο μεγάλες κατηγορίες:

Ζητήματα γλωσσικής εκπαίδευσης και κατάρτισης των κωφών φοιτητών στο μάθημα της ξένης, δηλαδή της δεύτερης γλώσσας, που απαιτείται για την ολοκλήρωση των σπουδών στο πανεπιστήμιο. Αυτή, για την περίπτωσή τους, πρέπει να είναι η ελληνική, με έμφαση στις ικανότητες κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου, εφόσον η πρώτη τους γλώσσα είναι η νοηματική.

Ζητήματα διαγλωσσικής επικοινωνίας. Για να υπάρξει η δυνατότητα επικοινωνίας των κωφών φοιτητών με την πανεπιστημιακή κοινότητα των ακουόντων, είτε αυτοί είναι φοιτητές είτε διδακτικό και διοικητικό προσωπικό, είναι ανάγκη να διδάσκεται η νοηματική ελληνική στους ακούοντες. Κάτι τέτοιο εξυπηρετεί όχι μόνο την άμεση επικοινωνία σε προσωπικό επίπεδο αλλά και τη σύνδεση των κωφών φοιτητών με την πανεπιστημιακή ζωή και τις ποικίλες δραστηριότητες που συντελούνται σε αυτήν.

Η καθιέρωση της νοηματικής ελληνικής ως γλώσσας επικοινωνίας στο πανεπιστήμιο μπορεί να ενισχυθεί περαιτέρω αν η νοηματική ελληνική καθιερωθεί ως ξένη γλώσσα, την οποία μπορούν να επιλέγουν οι φοιτητές παράλληλα με τις άλλες ξένες γλώσσες (αγγλική, γαλλική, γερμανική, και ιταλική). Αυτό θα δώσει επιπλέον κίνητρο εκμάθησης αλλά και προοπτική δημιουργίας διερμηνέων νοηματικής ειδικών ανά επιστήμη. Τέλος, θα υποχρεώσει τα άτομα που ασχολούνται με τη νοηματική ελληνική στη βαθύτερη γλωσσολογική ανάλυση της νοηματικής ελληνικής και τον εμπλουτισμό της ώστε να μπορεί να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του επιστημονικού λόγου.

Τα ενδεχόμενα θεσμικά μέτρα για την καθιέρωση της νοηματικής ελληνικής ως γλώσσας επικοινωνίας στο πανεπιστήμιο δεν μπορούν να υποκαταστήσουν την αναγκαία συνειδητοποίηση της πανεπιστημιακής κοινότητας ως προς το θέμα αυτό. Απαιτούνται επιπροσθέτως: (α) ενημερωτικά σεμινάρια για το διδακτικό και διοικητικό προσωπικό, και (β) εκπαίδευση στη νοηματική ελληνική του εκπαιδευτικού και του διοικητικού προσωπικού καθώς και των φοιτητών. Στην περίπτωση αυτή θα μπορούσε να γίνει μεταφορά εμπειρίας από τις Η.Π.Α. και τη Μεγάλη Βρετανία (Isham, 1998).

Για να διερευνηθεί η στάση των πανεπιστημιακών ομάδων ως προς το περιεχόμενο διδασκαλίας της νοηματικής ελληνικής έγινε μια σειρά από διερευνητικές προσεγγίσεις σε τρεις διακεκριμένες κατηγορίες αναφοράς: (α) διδακτικό προσωπικό, (β) διοικητικό προσωπικό, και (γ) φοιτητές.

Φοιτητές. Για τη διερεύνηση των στάσεων των φοιτητών απέναντι στο ενδεχόμενο να εισαχθεί η ελληνική νοηματική ως ξένη γλώσσα για τους ακούοντες φοιτητές επιλέχθηκε η ομάδα ‘‘φοιτητές των Τμημάτων ξένων γλωσσών και φιλολογιών’’ γιατί αυτή έχει και τον υψηλότερο βαθμό πληροφόρησης σε ζητήματα εκπαίδευσης στις ξένες γλώσσες και στην εκπαίδευση μεταφραστών καθώς και διερμηνέων (στο Τμήμα Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Α.Π.Θ. προσφέρονται από το 1999 μαθήματα διερμηνείας). Η επικοινωνία με τους 40 φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα πραγματοποιήθηκε μέσω ερωτηματολογίου. Οι ερωτήσεις που τέθηκαν στους φοιτητές καθώς και οι απαντήσεις τους ήταν οι ακόλουθες:

Ερώτηση 1η: Αν προσφερόταν ως μάθημα η νοηματική ελληνική, θα το επιλέγατε; Το 90% απο τους ερωτηθέντες φοιτητές θα επέλεγαν ένα διατμηματικά προσφερόμενο μάθημα της νοηματικής ελληνικής ως ξένης γλώσσας.

Ερώτηση 2η: Η διάρκειά του θα θέλατε να είναι 1, 2, 3, 4 εξάμηνα; Το 47% των φοιτητών/τριών θα παρακολουθούσε 2 εξαμηνιαία μαθήματα και 17% θα παρακολουθούσε 4 εξάμηνα.

Ερώτηση 3η: Τα επίπεδά του θα θέλατε να είναι 1, 2, 3, 4; Το 45% των φοιτητών κρίνει αναγκαία δύο επίπεδα ανάπτυξης του μαθήματος και το 19% 4 επίπεδα.

Ερώτηση 4η: Γνωρίζετε ότι η διερμηνεία από τη νοηματική ελληνική προς την ελληνική αποτελεί επαγγελματική ειδίκευση; Το 63% των φοιτητών απαντά θετικά.

Ερώτηση 5η: Θα επιλέγατε να παρακολουθήσετε μάθημα διερμηνείας της νοηματικής ελληνικής με δεύτερη γλώσσα εργασίας τα ελληνικά; Το 88% των φοιτητών θα επέλεγε μαθήματα διερμηνείας της νοηματικής μετά την ολοκλήρωση της παρακολούθησης της νοηματικής ως ξένης γλώσσας.

Το διδακτικό προσωπικό. Για τη διερεύνηση της στάσης του διδακτικού προσωπικού απέναντι στο ενδεχόμενο να εκπαιδευτούν μέλη του στη νοηματική ελληνική ως ξένη γλώσσα ρωτήθηκαν 20 άτομα και η επικοινωνία ήταν του τύπου ‘‘πρόσωπο με πρόσωπο’’. Το 65% των ερωτηθέντων απάντησε θετικά.

Το διοικητικό προσωπικό. Για τη διερεύνηση της στάσης του διοικητικού προσωπικού απέναντι στο ενδεχόμενο να εκπαιδευτούν μέλη του στη νοηματική ελληνική ως ξένη γλώσσα ρωτήθηκαν 20 έτομα και η επικοινωνία ήταν του τύπου ‘‘πρόσωπο με πρόσωπο’’. ΄Το 70% των ερωτηθέντων απάντησε αρνητικά.

Συμπεράσματα

Η νοηματική ελληνική, η οποία ανήκει στην παγκόσμια τάξη των γλωσσών (Isham, 1998. Πήτα, 1998) μέσω των οποίων κωδικοποιούνται τα μηνύματα βάσει της τροπικότητας στην έκφραση του προσώπου, των χεριών και του σώματος των ομιλητών της και έχει βάση φορμαλιστική και σημασιολογική, μπορεί να προσφερθεί ως διατμηματικά επιλεγόμενο μάθημα ξένης γλώσσας. Η διδασκαλία της απαιτεί περισσότερα από ένα εξάμηνα και από ένα επίπεδο πολυπλοκότητας αντίστοιχα. Οι στάσεις στους προπτυχιακούς φοιτητές είναι θετικές.

Η έννοια ‘‘νοηματική ελληνική ως γλώσσα εργασίας’’ παραπέμπει σε συνθήκες χρήσης της σε πλαίσια διερμηνείας για την εξυπηρέτηση ατόμων ή ομάδων που είναι εναλλασσόμενοι πόλοι ανάμεσα σε φυσικούς ομιλητές της ελληνικής και της νοηματικής ελληνικής. Με βάση τις απαντήσεις του διδακτικού προσωπικού και των φοιτητών φαίνεται να υπάρχει το ανθρώπινο δυναμικό για την παραγωγή ομιλητών και διερμηνέων ειδικής νοηματικής.

Προοπτικές

Η διαπολιτισμική συνειδητοποίηση όσων επιθυμούν να εκπαιδευτούν στη γενική νοηματική είναι εφικτή λόγω της ύπαρξης οργανωμένων ομάδων κωφών στην πόλη μας. Δύο ζητήματα που απαιτούν επανεξέταση είναι: (α) Η επικοινωνία φοιτητών με κώφωση με τις διοικητικές δομές του Α.Π.Θ. (β) Η συνεργασία με Α.Ε.Ι. του εξωτερικού για τη δημιουργία βάσεων δεδομένων νευμάτων, στατικών και δυναμικών, για την άντληση, μέσω του απολύτως θεμιτού δανεισμού, όρων και νεολογιών για την επιτέλεση της αναφορικής λειτουργίας στο εσωτερικό των επιστημονικών τομέων που καλλιεργεί το Α.Π.Θ. στα προπτυχιακά του προγράμματα (Brennan & Brien 1995. Deuckar, 1984. Isham, 1995. Isham & Lane, 1993). Φυσικά όλα αυτά μπορούν να εξελιχθούν παράλληλα με την ανάπτυξη σχετικής έρευνας σε επίπεδο μεταπτυχιακό και διδακτορικό (Baker & Battison, 1980. Frishberg, 1987).

Γλυκερία Πήτα, 2002

Ένα ζήτημα που έχει επανειλημμένως θιγεί στην Ε.Κ.Π. στις συναντήσεις της με τους ΦμΕΑ αφορά την επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες

(ΑμΕΑ), και ειδικότερα των φοιτητών του Α.Π.Θ. Με τον όρο ΑμΕΑ εννοούνται

μονάχα τα άτομα με αναπηρίες (κινητικές, αισθητηριακές, χρόνιες ασθένειες,

παθήσεις, κ.ο.κ.). Για πολλούς μελετητές οι δυσκολίες των ΑμΕΑ θεωρούνται σε

μεγαλύτερο ποσοστό κοινωνικά και ψυχολογικά προβλήματα και πολύ λιγότερο

σωματικά, δεδομένου ότι φαίνεται να προκαλούνται από τη στάση του

περιβάλλοντος και όχι αυτήν καθαυτή την αναπηρία. Άτομο με ειδικές ανάγκες, λοιπόν, είναι ο άνθρωπος που εμφανίζει μία ή και περισσότερες αναπηρίες, οι οποίες μπορεί να παρακωλύουν ή να δυσχεραίνουν την κοινωνική και επαγγελματική του αποκατάσταση.

Συγκεκριμένα, σημαντικό παράγοντα στη ζωή των φοιτητών με ειδικές ανάγκες

(ΦμΕΑ) αποτελεί η επαγγελματική προετοιμασία και η αποκατάστασή τους στην

αγορά εργασίας μετά την απόκτηση του πτυχίου. Αυτό σημαίνει απόκτηση, από τη μια,

δεξιοτήτων για την αναζήτηση και επιλογή της κατάλληλης και επιθυμητής

εργασίας, και από την άλλη, συγκεκριμένων επαγγελματικών δεξιοτήτων προκειμένου να

επιδεικνύει ο ΦμΕΑ επιτυχή εργασιακή συμπεριφορά.

Σε δημοσκόπηση της Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής του ΑΠΘ κατά το ακαδημαϊκό έτος 1999-2000 όσον αφορά τις απόψεις των ΦμΕΑ για την επικείμενη επαγγελματική τους αποκατάσταση καταγράφηκαν οι ακόλουθες τάσεις, όπως δηλώθηκαν από 30 φοιτητές διάφορων Τμημάτων του Α.Π.Θ.

Το μεγαλύτερο ποσοστό (52.5%) των ΦμΕΑ αποσκοπεί στη συνέχιση των σπουδών σε μεταπτυχιακό επίπεδο, τόσο σε πανεπιστήμια του εξωτερικού (47.6%) όσο και τα ελληνικά (52.4%) ΑΕΙ.

Οι φοιτητές επιθυμούν την πληροφόρηση και την παροχή των πλέον σύγχρονων εξειδικευμένων γνώσεων, με στόχο να μπορέσουν να γίνουν ανταγωνιστικοί στην αγορά εργασίας.

Ανάλογα, το 82.5% των φοιτητών πιστεύουν ότι θα εργαστούν μετά την αποπεράτωση των σπουδών τους. Μάλιστα, οι περισσότεροι από αυτούς (72.5%) είναι βέβαιοι ότι η θέση εργασίας θα είναι συναφής με το περιεχόμενο των σπουδών και της ειδικότητάς τους, ενώ μόνο το 20% νομίζει το αντίθετο.

Στις επιλογές που οι ίδιοι οι φοιτητές με ειδικές ανάγκες δηλώνουν για το μελλοντικό χώρο εργασίας τους κυριαρχούν ο δημόσιος τομέας (συγκαταλεγόμενης και της εκπαίδευσης) με συνολικό ποσοσό 61.7%, σε αντίθεση με το χώρο της ιδιωτικής πρωτοβουλίας, που δείχνει να μην προκαλεί το ενδιαφέρον των ΦμΕΑ.

Τονίζεται πως δεν υπήρξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τον επιθυμητό χώρο εργασίας ούτε ως προς τη σχέση απασχόλησης όσον αφορά τα δύο φύλα.

Παράμετρος που πρέπει να επισημανθεί είναι η εναρμόνιση των προσδοκιών των

ΦμΕΑ με τις δεξιότητες που διαθέτουν και τις ανάγκες των θέσεων που επιδιώκουν στην αγορά εργασίας. Ταυτόχρονα, η ελλιπής πληροφόρηση για τις δυνατότητες και τις ικανότητες των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες και η άγνοια των ίδιων για τις ανάγκες της αγοράς εργασίας σε σχέση με τις δεξιότητές τους χρειάζεται να περιορισθεί, ώστε να επιτευχθεί η τοποθέτησή τους σε θέσεις εργασίας, κατάλληλες για το εκπαιδευτικό και ψυχοσωματικό τους υπόβαθρο.

Balboni, P. (1988). L’ ‘unita’ didattica di microlingua [Η διδακτική ενότητα των ειδικών γλωσσών]. In S. Cicada (Ed.), Il linguaggio delle scienze e il suo insegnamento. Atti del Congresso su ‘‘Le lingue di specializzazione e il loro insegnamento nella scuola secondaria e nell'Universita’’, Brescia, Italia, 2-4 aprile 1987 (pp. 107-117). Brescia, Italia: La Scuola.

Baker, C., & Battison, R. (1980). Sign language and deaf community: Essays in honor of William C. Stokoe. Silver Spring, MD: T. J. Publishers.

Brennan, M., & Brien, D. (1995). Course profile: MA/Advanced diploma in BSL/ English interpreting. The Translator, 1(1), 111-128.

Deuckar, M. (1984). British sign language. London: Routledge and Kegan Paul.

Δόικου-Αυλίδου, Μ., Μουστάκα, Μ., & Πήτα, Ρ. (2002, Φεβρουάριος). Ακαδημαϊκή στήριξη των φοιτητών με ειδικές ανάγκες: Εναλλακτικοί τρόποι διδασκαλίας και αξιολόγησης. Ανακοίνωση στην Ημερίδα ‘‘Πανεπιστημιακές Σπουδές των Νέων με Ειδικές Ανάγκες: Πραγματικότητα και Προοπτικές’’, Θεσσαλονίκη.

Ευκλείδη, A., Mητσοπούλου, X., Κούρτης, Σ., & Χρηστίδης, Δ. (2002α, Φεβρουάριος). Πρόσβαση των νέων με ειδικές ανάγκες στις σπουδές και στη ζωή στο πανεπιστήμιο: Η περίπτωση του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Ανακοίνωση στην Ημερίδα ‘‘Πανεπιστημιακές Σπουδές των Νέων με Ειδικές Ανάγκες: Πραγματικότητα και Προοπτικές’’, Θεσσαλονίκη.

Ευκλείδη, A., Mητσοπούλου, X., Κούρτης, Σ., & Χρηστίδης, Δ. (2002β, Φεβρουάριος). Η αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου από φοιτητές με ειδικές ανάγκες: Η περίπτωση του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου θεσσαλονίκης. Ανακοίνωση στην Ημερίδα ‘‘Πανεπιστημιακές Σπουδές των Νέων με Ειδικές Ανάγκες: Πραγματικότητα και Προοπτικές’’, Θεσσαλονίκη.

Frishberg, N. (1987). Interpreting: An introduction. Rochvill, MD: RID Publications.

Isham, W. P. (1995). On the relevance of signed languages to research in interpretation. Target, 7(1), 135-149.

Isham, W. P. (1998). Signed language interpreting. In M. Baker (Ed.), Routledge encyclopedia of translation studies (pp. 232-235). London: Routledge.

Isham, W. P., & Lane, H. (1993). Simultaneous interpretation and the recall of sl-sentences. Languages and Cognitive Processes 8(3), 241-264.

Κασάπη, Ε. (2002, Φεβρουάριος). Η νοηματική ελληνική ως γλώσσα εργασίας και ως ξένη γλώσσα στο Α.Π.Θ. Ανακοίνωση στην Ημερίδα ‘‘Πανεπιστημιακές Σπουδές των Νέων με Ειδικές Ανάγκες: Πραγματικότητα και Προοπτικές’’, Θεσσαλονίκη.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999). Συμπεράσματα από τη Συζήτηση ‘‘Ο Ξεχωριστός Φοιτητής’’, που πραγματοποιήθηκε από την Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής Α.Π.Θ. και το Γραφείο Διασύνδεσης Α.Π.Θ. στα πλαίσια της Φοιτητικής Εβδομάδας ’99, στις 6 Μαΐου 1999, Α.Π.Θ. Αναφορά προς την Πρυτανεία του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2000). Συμπεράσματα από τη συνάντηση με τους φοιτητές με ειδικές ανάγκες του Α.Π.Θ. -29/2/2000. Αναφορά προς την Πρυτανεία του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2001α). Eισήγηση για τη δημιουργία υποδομής για την προσβασιμότητα στις σπουδές φοιτητών με αναπηρία. Αναφορά προς την Πρυτανεία του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2001β, Νοέμβριος). Η πρόσβαση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το παράδειγμα του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Εισήγηση στην Ημερίδα ‘‘Τα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα των ατόμων με αναπηρίες και η ευθύνη της Πολιτείας εν όψει του 2003’’, Θεσσαλονίκη.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2001γ, Δεκέμβριος). Η Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και οι φοιτητές με ειδικές ανάγκες. Εισήγηση στην Ημερίδα ‘‘Άτομα με Ειδικές Ανάγκες στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση’’, Αθήνα.

Πήτα, Γ. (1998). Ελληνική νοηματική γλώσσα: Παθολογικός ή αυτόνομος λόγος; Ψυχολογία: Το Περιοδικό της Ελληνικής Ψυχολογικής Εταιρείας, 5, 284-299.

Πήτα, Γ. (2002, Φεβρουάριος). Άνθρωποι με ειδικές ανάγκες σε έναν κόσμο με ειδικές απαιτήσεις: Εκπαίδευση και επαγγελματική αποκατάσταση φοιτητών με ειδικές ανάγκες του Α.Π.Θ. στην αγορά εργασίας. Ανακοίνωση στην Ημερίδα ‘‘Πανεπιστημιακές Σπουδές των Νέων με Ειδικές Ανάγκες: Πραγματικότητα και Προοπτικές’’, Θεσσαλονίκη.

Προτεινόμενη δράση για τους φοιτητές με ειδικές ανάγκες

Αναστασία Κωσταρίδου-Ευκλείδη
Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής Α.Π.Θ.

Η έρευνα που παρουσιάστηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο δείχνει ανάγλυφα ποια είναι η πραγματικότητα για τις σπουδές των φοιτητών με ειδικές ανάγκες στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η κατάσταση δεν είναι ιδανική αλλά ούτε και τέτοια που να μας απογοητεύει. Το ενθαρρυντικό είναι ότι υπάρχουν λύσεις και οι φοιτητές με ειδικές ανάγκες (ΦμΕΑ) μπορούν να αξιοποιήσουν δυνατότητες που ήδη υπάρχουν και προσφέρονται στο Α.Π.Θ. Οι προτάσεις της Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής Α.Π.Θ. (Ε.Κ.Π.) ανοίγουν το δρόμο προς μια γενικότερη ενημέρωση και ευαισθητοποίηση της πανεπιστημιακής κοινότητας ώστε να υπερνικηθούν τα εμπόδια.

Προβλήματα που πρέπει άμεσα να επιλυθούν και που απαιτούν κυρίως κινητοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού στο Α.Π.Θ., αλλά και στα άλλα ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, είναι τα εξής:

Ι. Σπουδές

Υπάρχουν σαφείς ελλείψεις σε διδακτικό και εποπτικό υλικό, στη δυνατότητα παρακολούθησης των μαθημάτων, στις εξετάσεις, και στην αξιολόγηση των ΦμΕΑ. Ιδιαίτερη δυσκολία στην περίπτωση αυτή έχουν οι τυφλοί και κωφοί φοιτητές και λιγότερο αυτοί με κινητικές αναπηρίες. Η επίλυση των προβλημάτων αυτών προϋποθέτει μια συντονισμένη δράση στους παρακάτω άξονες:

1. Ενίσχυση υποδομής σε κτιριακό και, κυρίως, σε τεχνολογικό εξοπλισμό.
2. Ενημέρωση των μελών ΔΕΠ, φοιτητών, και διοικητικού προσωπικού του Α.Π.Θ. στα ειδικά προβλήματα των ΦμΕΑ.
3. Μελέτη και εφαρμογή εναλλακτικών τρόπων διδασκαλίας και εξέτασης των ΦμΕΑ από τους διδάσκοντες.
4. Δημιουργία δικτύου εθελοντών φοιτητών για τη στήριξη των ΦμΕΑ σε θέματα σημειώσεων, μετακινήσεων, εμπλουτισμού του εκπαιδευτικού υλικού (π.χ., ηχογραφήσεις).
5. Παροχή φροντιστηριακών μαθημάτων από μέλη ΔΕΠ ή εθελοντές μεταπτυχιακούς φοιτητές για την πληρέστερη κατανόηση και εκμάθηση των επιστημονικών εννοιών ανά επιστημονικό κλάδο όταν αυτό απαιτείται.
6. Παροχή βοήθειας από μέλη ΔΕΠ, φοιτητές (προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς) και δασκάλους ξένων γλωσσών για πρόσβαση στην ξενόγλωσση βιβλιογραφία, εφόσον υπάρχει κάποια προηγούμενη γνώση της ξένης γλώσσας από τους ΦμΕΑ.
7. Αλλαγή του νομοθετικού πλαισίου σε ό,τι αφορά την υποχρέωση της ξένης γλώσσας για τους κωφούς φοιτητές.
8. Εισαγωγή της νοηματικής ελληνικής ως γλώσσας επικοινωνίας και ως ξένης γλώσσας στο πανεπιστήμιο.
9. Παροχή συμβουλευτικής από το ΚΕ.ΣΥ.Ψ.Υ., αλλά και από μέλη ΔΕΠ, σε θέματα οργάνωσης χρόνου, αναβλητικότητας στις σπουδές, στρατηγικών μάθησης, δεξιοτήτων μελέτης και τρόπων αντιμετώπισης του άγχους.
10. Σύνδεση του πανεπιστημίου με τη δευτοβάθμια εκπαίδευση για την καλύτερη προετοιμασία των νέων με ειδικές ανάγκες κατά τη μετάβασή τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Έτσι, οι επιλογές του κλάδου σπουδών θα είναι ρεαλιστικές και συμβατές με την αναπηρία ή πάθηση του μελλοντικού φοιτητή/τριας.
11. Συνεργασία του πανεπιστημίου με γονείς, επαγγελματίες, και εθελοντές που υποστηρίζουν τους ΦμΕΑ στις σπουδές τους.
12. Δημιουργία συλλόγου ΦμΕΑ ώστε οι ίδιοι να πρωτοστατήσουν στις επιθυμητές αλλαγές στο πανεπιστήμιο.
13. Ατομική πρωτοβουλία, διεκδίκηση, και αξιοποίηση των υπηρεσιών του πανεπιστημίου από τους ίδιους τους ΦμΕΑ.

ΙΙ. Προετοιμασία για επαγγελματική ζωή

Οι ΦμΕΑ, όπως άλλωστε και οι υπόλοιποι συμφοιτητές τους, έχουν ικανότητες, γνώσεις, αλλά και φιλοδοξίες για το μέλλον. Σκέφτονται τις μεταπτυχιακές σπουδές σε υψηλό βαθμό, ενώ ταυτοχρόνως αγωνιούν για το επαγγελματικό τους μέλλον. Πάνω από το 50% από τους ΦμΕΑ πιστεύουν ότι θα εργαστούν στον τομέα των σπουδών τους, αν και υπάρχουν και αυτοί που δεν κάνουν καμία συγκεκριμένη πρόβλεψη διότι κατανοούν ότι η επαγγελματική αποκατάσταση δεν είναι εύκολη και ούτε πάντα συναφής με τις σπουδές τους. Αυτές οι διαπιστώσεις δείχνουν την αναγκαιότητα για δράση με βάση τους παρακάτω άξονες:

1. Ανάπτυξη του επαγγελματικού προσανατολισμού για μαθητές με ειδικές ανάγκες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ώστε να υπάρχει προετοιμασία για την επιλογή του κλάδου σπουδών και πανεπιστημιακού Τμήματος.
2. Συνεργασία του πανεπιστημίου με γονείς και υποψήφιους φοιτητές για ενημέρωσή τους ως προς τις απαιτήσεις των σπουδών και τις μελλοντικές επαγγελματικές προοπτικές.
3. Εξειδίκευση υπηρεσιών του Γραφείου Διασύνδεσης για επαγγελματική συμβουλευτική των ΦμΕΑ.
4. Διευκόλυνση των ΦμΕΑ για πρακτική άσκηση και δοκιμαστική εργασία κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, ώστε να αποκτήσουν μια ρεαλιστική εικόνα της αγοράς εργασίας και των δεξιοτήτων που απαιτούνται και να προετοιμαστούν αναλόγως.
5. Σε συνεργασία με τον ΟΑΕΔ και άλλους φορείς να γίνεται ενημέρωση εργοδοτικών φορέων για κίνητρα και πλεονεκτήματα που υπάρχουν ως προς την εργασιακή πρόσληψη των ΑμΕΑ.

ΙΙΙ. Συμμετοχή των ΦμΕΑ στην κοινωνική ζωή του πανεπιστημίου και αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου τους

Η έρευνα με τους ΦμΕΑ που πραγματοποιήθηκε έδειξε ότι η συμμετοχή στην κοινωνική ζωή του πανεπιστημίου συχνά δεν είναι εύκολη για τους ΦμΕΑ. Η μετάβαση από το περιορισμένο οικογενειακό ή σχολικό και φιλικό περιβάλλον σε ένα νέο απρόσωπο, πολυπληθές, και συχνά απροσπέλαστο νέο περιβάλλον, όπως το πανεπιστήμιο, είναι μια κατάσταση δύσκολη για όλους τους φοιτητές/τριες. Είναι, όμως, ακόμη πιο δύσκολη για τους ΦμΕΑ, που δεν έχουν πάντοτε την ευχέρεια συναναστροφής με τους συμφοιτητές/τριες πέρα από την αίθουσα διδασκαλίας. Μερικοί από τους ΦμΕΑ δεν έχουν ούτε τη δυνατότητα επικοινωνίας και μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας. Αυτή η μειωμένη δυνατότητα συναναστροφής στους πανεπιστημιακούς χώρους δυσκολεύει την προσαρμογή στην κοινωνική ζωή που αναπτύσσεται στο πανεπιστήμιο και τη συμμετοχή σε ομάδες ενδιαφερόντων που δραστηριοποιούνται σε αυτό. Η φροντίδα για ολοκληρωμένη παρουσία των ΦμΕΑ σε όλες τις εκφάνσεις της πανεπιστημιακής ζωής, και όχι μόνο στη στενά εκπαιδευτική ζωή, προϋποθέτει δράσεις όπως οι παρακάτω:

1. Ανάπτυξη δικτύου εθελοντών φοιτητών, οι οποίοι να συνεργάζονται και να διευκολύνουν τους ΦμΕΑ στη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες και εκδηλώσεις του πανεπιστημίου. Το δίκτυο αυτό μπορεί να οργανωθεί με πρωτοβουλία της Ε.Κ.Π. ή του ΚΕ.ΣΥ.Ψ.Υ.
2. Συνεργασία της Ε.Κ.Π. με άλλους εθελοντικούς φορείς ή συλλόγους αναπήρων για τη διοργάνωση κοινών εκδηλώσεων. Ενεργοποίηση των ΦμΕΑ προς την κατεύθυνση της συμμετοχής τους.
3. Ενημέρωση και ευαισθητοποίηση της πανεπιστημιακής κοινότητας, και ειδικότερα των φοιτητών, για τις δυσκολίες των ΦμΕΑ στον τομέα αυτό.
4. Παροχή διευκολύνσεων εκ μέρους του πανεπιστημίου για την προσβασιμότητα των ΦμΕΑ στις εκδηλώσεις του (π.χ., διερμηνεία, υποτιτλισμός, μέσο μετακίνησης, κ.ά.) ή σε υπηρεσίες του (π.χ., κατασκηνώσεις).
5. Οργάνωση εκ μέρους του πανεπιστημίου (και ειδικότερα της Ε.Κ.Π.) εκδρομών και άλλων ψυχαγωγικών δραστηριοτήτων που να φέρνουν κοντά τους ΦμΕΑ με τους υπόλοιπους φοιτητές.
6. Κινητοποίηση και επιζήτηση συμμετοχής από τους ίδιους τους ΦμΕΑ.

Η απαρίθμηση προτάσεων και ιδεών για συνεχή βελτίωση των προοπτικών των ΦμΕΑ μέσα στο πανεπιστήμιο είναι κάτι που γίνεται σχετικώς εύκολα. Η υλοποίηση των προτάσεων και η δυνατότητά τους να επιφέρουν τις επιθυμητές αλλαγές στην υπάρχουσα κατάσταση είναι κάτι άλλο. Η αισιόδοξη διαπίστωση είναι ότι πολλές από τις προτάσεις αυτές ήδη έχουν αρχίσει να δοκιμάζονται στην πράξη ώστε στο εγγύς μέλλον να μπορούν να αξιολογηθούν και, επομένως, να συνεχιστούν ή να αντικατασταθούν από άλλα πιο αποδοτικά σχήματα. Η συνέχεια των προσπαθειών, όμως, απαιτεί τη συμμετοχή και ενεργοποίηση όλων μας με τρόπο σταθερό, παρά τις δυσκολίες.

Enter a quick comment to the webmaster
Ενα γρήγορο μήνιμα στον webmaster
Webmaster'spersonal page
Προσωπική σελίδα του Webmaster