Έρευνα για την καταγραφή των προβλημάτων ένταξης και προσαρμογής των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις του Α.Π.Θ. στην πανεπιστημιακή κοινότητα και γενικότερα στην ελληνική κοινωνία

Χριστίνα Μητσοπούλου¹, Αναστασία Ευκλείδη^1,2, Σπύρος Κούρτης², & Δημήτρης Χρηστίδης^1
1Τμήμα Ψυχολογίας Α.Π.Θ. & ²Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής Α.Π.Θ.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η έρευνα αυτή αποσκοπούσε στην καταγραφή των δυσκολιών πρόσβασης στις σπουδές και κοινωνικής ένταξης που αντιμετωπίζουν οι φοιτητές με αναπηρίες ή παθήσεις στο χώρο του πανεπιστημίου. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 54 φοιτητές του Α.Π.Θ. οι οποίοι έπασχαν από ινσουλινοεξαρτώμενο διαβήτη (n = 18), σκλήρυνση κατά πλάκας (n = 7), ή παρουσίαζαν διαταραχές ακοής (n = 11), όρασης (n = 8) ή αντιμετώπιζαν κινητικά προβλήματα (n = 10). Η καταγραφή των δυσκολιών έγινε με τη βοήθεια ερωτηματολογίου που περιλάμβανε τις εξής θεματικές ενότητες: (α) ακαδημαϊκές σπουδές (μελέτη, διδασκαλία, εξετάσεις, πρόσβαση, κ.ά.), (β) η ζωή στο χώρο του πανεπιστημίου (σχέσεις με συμφοιτητές, καθηγητές, συμμετοχή σε δραστηριότητες του πανεπιστημίου, κ.ά.), και (γ) ο ελεύθερος χρόνος (αθλητισμός, τηλεόραση, καλλιτεχνία, ενασχόληση με Η/Υ, διάβασμα, παρέες). Οι συμμετέχοντες στην έρευνα έπρεπε να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο ανάλογα με την προσωπική τους εμπειρία. Η επεξεργασία των δεδομένων έγινε με ανάλυση παραγόντων προκειμένου να εντοπιστούν οι βασικοί παράγοντες που συνδέονται με την πρόσβαση και την κοινωνική ένταξη των φοιτητών με αναπηρίες ή παθήσεις στην πανεπιστημιακή ζωή και με ανάλυση διακύμανσης προκειμένου να διερευνηθεί η επίδραση του φύλου, της αναπηρίας ή πάθησης, και άλλων δημογραφικών παραγόντων στις δυσκολίες που συναντούν. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχουν συνολικά είκοσι βασικοί παράγοντες που διερευνώνται με τα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν και ότι ορισμένοι μόνο από αυτούς επηρεάζονται από την αναπηρία ή την πάθηση του φοιτητή και το φύλο. Γενικώς, οι φοιτητές με ειδικές ανάγκες έχουν αρκετά καλή προσαρμογή στο πανεπιστήμιο, αν και υπάρχουν συγκεκριμένες δυσκολίες που συνδέονται με την ιδιαίτερη πάθηση ή αναπηρία κάθε φορά.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η ύπαρξη αναπηριών ή παρεκκλίσεων από τη φυσιολογική σωματική, αισθητηριακή και νοητική ανάπτυξη, όπως φανερώνουν τα ανθρωπολογικά ευρήματα, είναι τόσο παλιά όσο και η εμφάνιση του ίδιου του ανθρώπου. Παρά την ύπαρξη του φαινομένου ο ορισμός των σχετικών εννοιών αποτελεί ακόμη και σήμερα δυσεπίλυτο πρόβλημα τόσο για την επιστήμη όσο και για την κοινωνία.

“Άτομα με αναπηρία” ή “άτομα με ειδικές ανάγκες” είναι οι πιο συχνά χρησιμοποιούμενοι όροι όταν αναφερόμαστε σε ανθρώπους που έχουν υποστεί χρόνια βλάβη ή αλλοίωση των σωματικών, ψυχικών, και νοητικών λειτουργιών, ή των συστημάτων του οργανισμού με αποτέλεσμα τη μείωση ή την απώλεια της ικανότητας για αυτοδύναμη απόδοση μέσα στο κοινωνικό σύνολο.

Η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας (World Health Organisation, 1980) προσπαθώντας να ενοποιήσει τους υπάρχοντες ορισμούς υιοθέτησε ένα αναλυτικό σχήμα που αποτελείται από τους παρακάτω όρους: α) Βλάβη (impairment): πρόκειται για γενικό όρο που καλύπτει οποιαδήποτε παρέκκλιση από τη φυσιολογική δομή και λειτουργία του σώματος ή του πνεύματος. β) Αναπηρία (disability): όρος που υποδηλώνει την απώλεια ή τη μείωση της λειτουργικής ικανότητας ή της ικανότητας άσκησης μιας δραστηριότητας λόγω κάποιας βλάβης. Η αναπηρία εκφράζει την αδυναμία του ατόμου να εκτελεί ορισμένες δραστηριότητες απαραίτητες στην καθημερινή ζωή (π.χ., αυτοφροντίδα, εργασία, κ.λπ.). γ) Μειονεξία ή μειονέκτημα (handicap): ο όρος υποδηλώνει την ολική ή μερική αδυναμία εκπλήρωσης μιας λειτουργίας που κρίνεται φυσιολογική για ένα άτομο. Η μειονεξία μπορεί να είναι αποτέλεσμα βλάβης ή αναπηρίας. Η μειονεξία συνδέεται με το κοινωνικό πλαίσιο και αντανακλά τις συνέπειες της αναπηρίας για το άτομο, την οικογένεια και την κοινωνία. Με άλλα λόγια, η μειονεξία δεν αφορά μόνο την ιατρική διάγνωση αλλά εκφράζει την κοινωνική χροιά της βλάβης (π.χ., φυσική και οικονομική εξάρτηση, περιθωριοποίηση κ.λπ.). Ο συνδυασμός των παραπάνω εννοιών μπορεί να συμβάλει στην κωδικοποίηση διάφορων καταστάσεων αναπηρίας ενώ μας επιτρέπει να συλλάβουμε και το σύνολο των σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στις τρεις παραπάνω καταστάσεις (Στεργίου, 1999).

Ο παραπάνω ορισμός της αναπηρίας είναι αποδεκτός από την Ευρωπαϊκή Ένωση και κατ` επέκταση και από τα κράτη μέλη (άρα και από την Ελλάδα) και υπήρξε η βάση για την ανάπτυξη προγραμμάτων "προνοιακής προστασίας" των αναπήρων (Κρεμαλής, 1991).

Όμως στην πραγματικότητα, παρά τις διεθνείς διακηρύξεις για τα δικαιώματα των αναπήρων (Διακήρυξη των Δικαιωμάτων των Αναπήρων της 9^ης Δεκεμβρίου 1975) και τις συναφείς συνταγματικές ρυθμίσεις, η αναγνώριση των δικαιωμάτων αυτών δεν είναι αρκετή για να εξασφαλίσει στους ανάπηρους ισότητα και ικανοποιητική αντιμετώπιση των αναγκών τους (Κρεμαλής, 1991). Γιατί η αναπηρία αποτελεί περισσότερο κοινωνικό ζήτημα και όχι ατομικό πρόβλημα (Oliver, 1990). Για το λόγο αυτό η βελτίωση της θέσης ενός αναπήρου (π.χ., πρόσληψη βάσει των ειδικών νόμων) δεν επιφέρει απαραίτητα βελτίωση σε άλλους τομείς της ζωής του (π.χ., συνθήκες εργασίας, συμμετοχή σε κοινωνικές δραστηριότητες κ.ά.). Θεωρείται, λοιπόν, αναγκαίο η ίδια η κοινωνία να κατανοήσει ότι τα εμπόδια που συναντούν τα ανάπηρα άτομα προέρχονται από την ίδια την κοινωνική οργάνωση (Barnes, 1991. French, 1994. Oliver, 1996). Και αυτό διότι η ίδια η κοινωνία και η οργάνωσή της καθορίζει την ιατρική, κοινωνική, και εκπαιδευτική αντιμετώπιση των αναπήρων (Μarks, 1999). Η κοινωνία είναι αυτή που καθορίζει, επίσης, τη δομή του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζούμε, π.χ., τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των κτιρίων ή των μέσων μεταφοράς, και η οποία επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τη ζωή των ατόμων με αναπηρίες.

H θεώρηση αυτή αποτέλεσε τη βασική αρχή του ‘‘κοινωνικού μοντέλου’’ της αναπηρίας, σύμφωνα με το οποίο η αναπηρία συνίσταται στην απώλεια ή τον περιορισμό των ευκαιριών ή των δυνατοτήτων των ατόμων που έχουν υποστεί κάποια βλάβη να συμμετέχουν ισότιμα στην κοινωνική ζωή εξαιτίας φυσικών και κοινωνικών εμποδίων (Finkelstein & French, 1993). Τα φυσικά και κοινωνικά εμπόδια (οι κοινωνικές διεργασίες) είναι αυτά που εμποδίζουν τους ανάπηρους από την πλήρη συμμετοχή στην κοινωνική και οικονομική ζωή και όχι αυτή καθαυτή η βλάβη (Oliver, 1990). Η αναπηρία συζητείται πλέον με όρους κοινωνικής διάκρισης και όχι φυσικής κατωτερότητας. Για το λόγο αυτό οι Silvers, Wasserman, και Mahowald (1998) θεωρούν ότι η σύγχρονη κοινωνία, στα πλαίσια της απονομής δικαιοσύνης, έχει την ηθική υποχρέωση να ανατρέψει τα εμπόδια που η ίδια θέτει στα ανάπηρα άτομα. Όχι, όμως, με προνομιακή μεταχείριση, δηλαδή με ‘ειδικά προγράμματα’ για όσους έχουν ‘ειδικές ανάγκες’. Κάτι τέτοιο θα συνιστούσε διάκριση και θα δημιουργούσε ανταγωνισμό ανάμεσα στους ανάπηρους και σε άλλες κοινωνικές ομάδες.

Την ιδέα αυτή υποστηρίζουν και οι οπαδοί του κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας, οι οποίοι αγωνίζονται για τη διασφάλιση των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρίες στοχεύοντας στην αποδυνάμωση των κοινωνικών προκαταλήψεων και την άρση των διακρίσεων. Ορισμένοι μάλιστα αναφέρουν ότι πρέπει να τερματιστεί η ‘‘κοινωνική καταπίεση’’ (Oliver, 1996) που υφίστανται τα άτομα με αναπηρίες. Καταπίεση που περιγράφεται ως μειονεξίες και έλλειψη δικαιοσύνης που βιώνουν κάποιες κοινωνικές ομάδες όχι εξαιτίας τυραννικών δυνάμεων αλλά ως αποτέλεσμα των καθημερινών πρακτικών της κοινωνίας. Η καταπίεση αυτή εκφράζεται με την προκατάληψη, εκμετάλλευση, το στιγματισμό, την περιθωριοποίηση ή ακόμη και τη βίαιη συμπεριφορά προς τα ανάπηρα άτομα (Young, 1990).

Η δυναμική παρουσία των οργανώσεων των αναπήρων από τις αρχές της δεκαετίας του 1970 (κίνημα αναπήρων) καθώς και η υποστήριξη που έλαβαν από μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία ενός τομέα μελέτης θεμάτων που σχετίζονται με την αναπηρία (Disability Studies). Ο νέος τομέας μελετών υιοθετεί μια κριτική προσέγγιση απέναντι στον παραδοσιακό τρόπο κατανόησης και αντιμετώπισης της αναπηρίας. Οι σχετικές μελέτες θεωρούν την αναπηρία ως κοινωνική κατασκευή και συνδυάζουν επιστημονική γνώση από τομείς όπως κοινωνιολογία, πολιτικές και ανθρωπιστικές επιστήμες, ψυχολογία, φιλοσοφία και αρχιτεκτονική. Αναγνωρίζεται, επίσης, η ‘αυθεντία’ των ίδιων των αναπήρων στα θέματα αναπηρίας (Zarb, 1992) ενώ η συμμετοχή τους στο σχεδιασμό και τη διεξαγωγή των σχετικών ερευνών αποτελεί κύριο στόχο τους (McConkey, 1998). Με τον τρόπο αυτό διασφαλίζεται η συμφωνία μεταξύ των ερευνητών και των συμμετεχόντων σχετικά με τα θέματα και τους στόχους των μελετών (Kitchen, 2000).

Πανεπιστημιακή εκπαίδευση

Η ελληνική πραγματικότητα σε ό,τι αφορά τα θέματα αναπηρίας μπορεί να διερευνηθεί μέσα από διάφορες προοπτικές, όπως, π.χ., της κοινωνικής μέριμνας, επαγγελματικών δυνατοτήτων, κ.ά. Προέχει, ωστόσο, η μελέτη της αναπηρίας μέσα από το πρίσμα της εκπαίδευσης. Και αυτό διότι η εκπαίδευση από μόνη της είναι ένα κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διαφαίνονται οι τάσεις, οι απόψεις, οι διαφωνίες και γενικότερα η πολιτική της ευρύτερης κοινωνίας. Ο τομέας, λοιπόν, της εκπαίδευσης δείχνει ότι έχουν γίνει προσπάθειες για την ισότιμη συμμετοχή των αναπήρων στο εκπαιδευτικό σύστημα και στην κοινωνία γενικότερα. Ενδεικτικά παραδείγματα είναι η πρώιμη παρέμβαση (Ζώνιου-Σιδέρη, 1996), η ειδική αγωγή, η ένταξη (ενσωμάτωση) των παιδιών με αναπηρίες στις συμβατικές τάξεις, η εισαγωγή των ατόμων με αναπηρία χωρίς εξετάσεις στα πανεπιστήμια (βλ. το άρθ. 3 του Ν. 1351/1983, το άρθ. 4 του Ν. 1771/1988, το άρθ. 13 του ΠΔ. 238/1988 στο ΦΕΚ 103Α΄ της 25.5.1988, οι Ν. 2640/1998 και Ν. 2817/2000) και η χρηματοδότηση σχετικών ενεργειών από ευρωπαϊκά προγράμματα (π.χ., πρόγραμμα Ηorizon).

Θα πρέπει να τονισθεί, όμως, ότι η δημιουργία θεσμικών πλαισίων συνιστά το πρώτο βήμα για την επίλυση των προβλημάτων που συνδέονται με την αναπηρία. Πιο συγκεκριμένα, αν και η ένταξη των αναπήρων στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση είναι θεσμοθετημένη, υπάρχει μεγάλη ανησυχία για το κατά πόσο υπάρχουν οι προϋποθέσεις και τα απαραίτητα μέσα για την πλήρη συμμετοχή των ανάπηρων φοιτητών στις δραστηριότητες της πανεπιστημιακής ζωής (Carroll & Jonhson-Brown, 1996). Η δύσκολη πρόσβαση (ή αδύνατη πολλές φορές) σε κτίρια, η έλλειψη κατάλληλων βιβλιοθηκών και υπολογιστών, η έλλειψη διερμηνέων και άλλων προσώπων-βοηθών για τους ανάπηρους φοιτητές καθώς και η ελλιπής πληροφόρηση της πανεπιστημιακής κοινότητας για σχετικά θέματα αποτελούν τα βασικά εμπόδια που συναντούν οι ανάπηροι φοιτητές στο πανεπιστήμιο (Καλαντζή-Αζίζι, 1996). Σε αντιδιαστολή με τις διακηρύξεις των Ηνωμένων Εθνών για την απρόσκοπτη πρόσβαση των αναπήρων σε υπηρεσίες, δραστηριότητες, βιβλία, ενημερωτικά έντυπα και πληροφόρηση (United Nations, 1994), οι φοιτητές με αναπηρίες εξακολουθούν να βρίσκονται σε μαθησιακή-ακαδημαϊκή και ως εκ τούτου κοινωνική απομόνωση (Καλαντζή-Αζίζι & Τσιναρέλης, 1994). Εκτός από τις βασικές νομοθετικές ρυθμίσεις στα ελληνικά πανεπιστήμια (και σε ξένα) δεν υπάρχει ενιαία και σαφής πρόβλεψη για τη φοίτηση (ΥΠΕΠΘ, Υπουργικές αποφάσεις Φ. 142/Β3/7104 και Φ.142/Β3/3800) των ανάπηρων φοιτητών (βλ. Halloway, 2001). Ο Barnes (1991), μάλιστα κάνοντας μία επισκόπηση των σχετικών δεδομένων διαπίστωσε ότι η πλειονότητα των βρετανικών κολλεγίων και πανεπιστημίων δεν είναι προσβάσιμη, ούτε είναι πρόθυμη να προβεί στις απαραίτητες διευθετήσεις ή να προσφέρει υπηρεσίες προκειμένου να ενταχθούν οι ανάπηροι φοιτητές.

Αν και ο αριθμός των φοιτητών με αναπηρίες συνεχώς αυξάνεται (Hurst, 1996), οι ανάπηροι φοιτητές εξακολουθούν να αποτελούν μία μειονότητα στο γενικό πληθυσμό των φοιτητών και για αυτό οι πληροφορίες που έχουμε για τις ανάγκες και τις εμπειρίες τους είναι περιορισμένες (Hurst, 1993).

Έρευνες προσβασιμότητας στις σπουδές

Οι πρώτες έρευνες στο θέμα της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης για τους ανάπηρους ασχολήθηκαν με το αν και κατά πόσο ο σχεδιασμός των υπηρεσιών που παρέχουν τα πανεπιστήμια προς τους ανάπηρους φοιτητές συμφωνεί με τις νομοθετικές ρυθμίσεις και αν τελικά εξυπηρετούν το στόχο της ισότιμης συμμετοχής στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Ο Bursuck και οι συνεργάτες του (Bursuck, Rose, Cowen, & Yahaya, 1989), βασισμένοι στις απαντήσεις 197 ανάπηρων, υπεύθυνων για το σχεδιασμό σχετικών προγραμμάτων σε πανεπιστήμια των Ηνωμένων Πολιτειών, κατέληξαν στο ότι τα προγράμματα όντως εξυπηρετούν τις ανάγκες των φοιτητών και ότι συμφωνούν με τους ομοσπονδιακούς κανονισμούς.

Την αποτελεσματικότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών εξέτασαν και οι West και Kregel (1993), σύμφωνα με τους οποίους οι φοιτητές παρουσιάζονται γενικά ικανοποιημένοι από τις σπουδές τους. Τονίζουν όμως τις μεγάλες δυσκολίες που συναντούν οι ανάπηροι φοιτητές: σε τομείς όπως η πρόσβαση στους χώρους και η έλλειψη κατανόησης και συνεργασίας με το διοικητικό και ακαδημαϊκό προσωπικό. Επιπρόσθετα, οι Korinek και Prillaman (1992) αναφέρουν ότι η απουσία κατάλληλης εκπαίδευσης του προσωπικού των πανεπιστημίων, ακόμη και των προσώπων που εργάζονται ως ειδικοί σύμβουλοι για τους φοιτητές με αναπηρίες, επηρεάζει αρνητικά την ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών. Προτείνεται, λοιπόν, οι υπηρεσίες προς τους ανάπηρους φοιτητές να μην παρέχονται μεμονωμένα αλλά να είναι ενταγμένες σε μία ολιστική προσέγγιση των αναγκών τους. Ο στόχος πρέπει να είναι η ευρύτερη λειτουργικότητα του ανάπηρου φοιτητή: όχι μόνο επιτυχία στις σπουδές αλλά ανάδειξη των θετικών στοιχείων και ενδυνάμωση του φοιτητή (Carroll & Jonhson-Brown, 1996). Με τον τρόπο αυτό οι φοιτητές θα μπορέσουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των ακαδημαϊκών σπουδών μέσω των οποίων προσβλέπουν σε μία θετική κοινωνική παρουσία (Bailey, 1994).

Από την άλλη, έχει βρεθεί ότι η στάση των φοιτητών, των καθηγητών και του προσωπικού των πανεπιστημίων σε θέματα αναπηρίας είναι πιο θετική από τη στάση του γενικού πληθυσμού. Αυτό δε σημαίνει βεβαίως ότι οι φοιτητές με αναπηρίες γίνονται πλήρως αποδεκτοί στο χώρο των πανεπιστημίων (Gannon & MacLean, 1997). Ακόμη, οι Beilke και Yssel (1999) αναφέρουν ότι οι διευκολύνσεις ή οι υπηρεσίες που προσφέρουν τα πανεπιστήμια δε μεταφράζονται απαραίτητα σε θετική στάση και πλήρη αποδοχή των ανάπηρων φοιτητών. Εκτός, δηλαδή, από τα προβλήματα πρόσβασης, οι φοιτητές φαίνεται να ανησυχούν και για την ύπαρξη στερεοτύπων και προκατάληψης απέναντί τους (Litsheim, 1995). Οι Penrice και Lys (1996) διαπίστωσαν ότι μία πιο θετική στάση απέναντι στους ανάπηρους φοιτητές μπορεί να επιτευχθεί με την εφαρμογή προγραμμάτων που περιλαμβάνουν έγκυρη ενημέρωση, προσωπική επαφή με ανάπηρους, και καταστάσεις εξομοίωσης.

Μία ακόμη δυσκολία που συναντούν οι φοιτητές με αναπηρίες στις πανεπιστημιακές τους σπουδές είναι η έλλειψη προετοιμασίας (εκπαιδευτικής και ψυχοκοινωνικής) του νέου φοιτητή για τη μετάβασή του από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στο Πανεπιστήμιο (Gardin & Rumrill, 1996. Scott, 1991). Η απουσία ενημέρωσης για τις δυνατότητες διεξαγωγής πανεπιστημιακών σπουδών (Poussu-Oli, 1999) και η έλλειψη του σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 1995) θέτουν τον ανάπηρο φοιτητή σε μία δυσμενή θέση. Εξάλλου, η μετάβαση προς το πανεπιστήμιο δυσχεραίνεται από το γεγονός ότι ο φοιτητής βρίσκεται στην ηλικία που προσπαθεί να ανεξαρτητοποιηθεί από τους γονείς του, προσπαθεί δηλαδή να αντιμετωπίσει τις νέες αυξημένες απαιτήσεις χωρίς το υποστηρικτικό δίκτυο της οικογένειας. Η κατάλληλη υποστηρικτική συμβουλευτική μπορεί να τον βοηθήσει να αποκτήσει την αυτοεπίγνωση και τις δεξιότητες διεκδίκησης που απαιτούνται (Ness, 1989).

Κοινωνική ζωή στο πανεπιστήμιο

Οι δραστηριότητες και οι εκδηλώσεις που πραγματοποιούνται στο χώρο του πανεπιστημίου αποτελούν μία πολύ καλή ευκαιρία για τους φοιτητές προκειμένου να κοινωνικοποιηθούν, να διευρύνουν τα ενδιαφέροντά τους και να επεκτείνουν τις προσωπικές τους σχέσεις. Δυστυχώς, οι φοιτητές με αναπηρίες δεδομένων των προβλημάτων πρόσβασης και κατάλληλης πρόβλεψης (π.χ., έλλειψη διερμηνείας) δυσκολεύονται να συμμετέχουν στην ευρύτερη κοινωνική πανεπιστημιακή ζωή. Το ίδιο φαινόμενο παρατηρείται και σε σχέση με τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες αναψυχής (μέσα και έξω από το χώρο του πανεπιστημίου). Τέτοιου είδους δραστηριότητες, τις οποίες όλοι μας έχουμε ανάγκη, στοχεύουν στην ευχαρίστηση, στην ικανοποίηση, στη χαλάρωση και στην εποικοδομητική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου. Με τον τρόπο αυτό συμβάλλουν στην ποιότητα ζωής και στην ευζωία.

Οι έρευνες αναφέρουν ότι οι δραστηριότητες ψυχαγωγίας αποτελούν έναν πολύ καλό τρόπο μετάβασης των ανάπηρων νέων από τις συνθήκες της ειδικής αγωγής προς την ενήλικη ζωή (Pierangelo, 1997). Παρ’ όλα αυτά, τα άτομα με αναπηρίες ή παθήσεις έχουν ελάχιστες ευκαιρίες ψυχαγωγίας και συχνά αποκλείονται από δραστηριότητες αναψυχής (Darcy & Daruwalla, 1999). Ο McConkey και οι συνεργάτες του (McConkey, Walsh, & McCalhy, 1981) βρήκαν ότι οι περισσότεροι ανάπηροι περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους σε μοναχικές δραστηριότητες όπως η μουσική και η τηλεόραση, ενώ χαρακτηρίζονται από χαμηλά επίπεδα συμμετοχής σε δραστηριότητες αναψυχής στη φύση. Ευτυχώς, τα τελευταία χρόνια η συμμετοχή των αναπήρων σε ομαδικά προγράμματα ψυχαγωγίας έχει αυξηθεί (Fost, 1998) χάρη στην τεχνολογική πρόοδο, στη θέσπιση κανόνων για την πρόσβαση στις δραστηριότητες αναψυχής από όλους (Moon, 1994) αλλά και στη μερική άρση της αρνητικής στάσης προς τους ανάπηρους (Hamel, 1992). Τα σύγχρονα δεδομένα αποκαλύπτουν ότι τα ανάπηρα άτομα επιθυμούν να συμμετέχουν σε ψυχαγωγικές δραστηριότητες με ομάδες λίγων ατόμων και ότι ενδιαφέρονται πολύ έντονα για τον αθλητισμό (Moon & Sherill, 1991). Η ποικιλία των προσαρμοσμένων δραστηριοτήτων που περιγράφονται στη διεθνή βιβλιογραφία είναι τεράστια και περιλαμβάνει δραστηριότητες που απαιτούν: (α) Φυσική προσπάθεια, όπως ο αθλητισμός (Ponchilla, 1995), οι εκδρομές στη φύση (Adams & McCubbin, 1991) και ο τουρισμός (Klein, 1996). (β) Νοητική προσπάθεια, όπως διάφορα παιχνίδια, τέχνες, διάβασμα (Jostes, 1993). (γ) Συμμετοχή σε εθελοντικές ομάδες (Jahoda, 1993). Η καταλληλότητα των παραπάνω δραστηριοτήτων εξαρτάται από το πώς γίνεται ο χειρισμός των θεμάτων που αφορούν τη μετακίνηση και τη μεταφορά, την οικονομική επιβάρυνση των συμμετεχόντων (Penniston, 1995), καθώς και την ασφάλεια των συνθηκών διεξαγωγής τους (Adams & McCubin, 1991. Sherill, 1986).

Διάφορα προγράμματα και τεχνικές έχουν αναπτυχθεί προκειμένου να προωθηθεί η συμμετοχή των αναπήρων σε κοινοτικές δραστηριότητες αναψυχής, π.χ., στο σχολείο και στη γειτονιά (Μoon, 1994). Όλα βασίζονται στην παραδοχή ότι οι ψυχαγωγικές προτιμήσεις των ανάπηρων ατόμων δε διαφέρουν από τις προτιμήσεις των μη ανάπηρων (Glaussier, 1996). Πιο συγκεκριμένα, οι προτιμήσεις φαίνεται να εξαρτώνται από την ηλικία του ατόμου και όχι από την αναπηρία ή την πάθηση (Whorton, 1994). Τα προγράμματα αυτά δεν προορίζονται μόνο για ανάπηρους ανθρώπους. Απλώς καθιστούν δυνατή τη συμμετοχή τους εξασφαλίζοντας εύκολη πρόσβαση για όλους (Demchak, 1994). Άλλωστε, οι κοινές δραστηριότητες (ανάπηρων και μη ανάπηρων) ικανοποιούν όλους τους συμμετέχοντες, καλλιεργούν το έδαφος για την ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων (Hultsman, 1993. Schleien, 1993), και βελτιώνουν την εικόνα που έχουν οι μη ανάπηροι για τους ανάπηρους (Collins, 1997). Βέβαια, βασική προϋπόθεση συμμετοχής και επιτυχίας των δραστηριοτήτων αποτελεί και η εκπαίδευση των ανάπηρων στις απαραίτητες δεξιότητες (Pierangelo, 1997).

Η υλοποίηση παρόμοιων προγραμμάτων ένταξης των αναπήρων σε ψυχαγωγικές δραστηριότητες στην Ελλάδα είναι συνήθως προβληματική. Η έλλειψη ειδικών μέσων μεταφοράς, η δυσκολία προσπέλασης χώρων (π.χ., πάρκα, στάδια, χώροι στάθμευσης) και οι αυξημένες οικονομικές απαιτήσεις αποτελούν ανασταλτικούς παράγοντες. Τα δεδομένα αποκαλύπτουν ότι ακόμη και σε ‘ειδικά’ σχολεία η ανυπαρξία ειδικά διαμορφωμένων χώρων αναψυχής ή κατάλληλων μετατροπών στερεί τους ανάπηρους μαθητές από τη δυνατότητα συμμετοχής σε αθλητικές δραστηριότητες (Τζαβίδας, Κεχαγιά, Μπάτσιου, & Ευαγγελινού, 1994). Ενθαρρυντικό όμως είναι το γεγονός ότι προγράμματα ψυχαγωγίας και αναψυχής αρχίζουν να αναπτύσσονται κυρίως από ιδιωτικές πρωτοβουλίες ή συλλόγους ατόμων με αναπηρίες ή παθήσεις (Ευαγγελινού, Πετρόπουλος, & Σαπουντζόγλου, 2000).

Enter a quick comment to the webmaster
Ενα γρήγορο μήνιμα στον webmaster
Webmaster'spersonal page
Προσωπική σελίδα του Webmaster