Actividades de aprendizaje: Son las acciones que se diseñan como partes constitutivas de una experiencia de aprendizaje, por ejemplo de un curso, y sirven para lograr los objetivos de la misma.

El Diseño de Proyectos de Educación Virtual busca el abordaje con sentido crítico, mediante el desarrollo de procesos de reflexión y construcción en cuatro niveles, el primero corresponde al núcleo conceptual, donde se hace referencia a los conceptos previos que el alumno debe manejar como requisitos para un adecuado desempeño en el estudio de la temática; aquí, se recurre a su capacidad de asombro, descubrimiento o reencuentro para preguntarse acerca de las propuestas, definiciones, posturas afines o contrarias que podrá hallar en un documento.

Se puede identificar por su carácter de "autodiagnóstico" para que el alumno valore su experiencia y conocimientos previos en relación con los nuevos contenidos a aprender. Para ello, al iniciar el abordaje de los diferentes textos es importante que el participante lo ubique como parte integrante de una estructura y contenidos generales de estudio, preguntándose sobre sus relaciones y diferencias metodológicas o conceptuales con otros documentos que conforman el programa, para después proceder a cuestionar al texto, desestructurarlo mediante diversas técnicas de procesamiento de información y reconstruirlo mediante una lectura y reescritura ordenada en clara correlación con su propia y particular forma de interpretar y adecuar los datos en función de sus necesidades de aprendizaje, sus intereses, expectativas y usos que habrá de dar al nuevo conocimiento.

El segundo nivel es el denominado núcleo temático, donde el estudiante elaborará argumentos y contra-argumentos recurriendo a una base conceptual que retome los nuevos saberes, pero se verá exigido para efectuar la transferencia de esos conceptos a su experiencia y el reconocimiento de sus aplicaciones en el contexto en que se desenvuelve. Así, pasará del cuestionamiento inicial a diversos textos, al análisis de autores, de corrientes y teorías, observando las correlaciones conceptuales y metodológicas, pero también reconociendo las posibilidades de usar éstas como herramientas adecuadas para reconocer y explicar su realidad.

El tercer nivel lo definimos como núcleo problemático, ya que demanda el establecimiento de vínculos entre los diferentes ámbitos y particularidades de los discursos revisados, confrontándolos con la experiencia práctica de la vida cotidiana del estudiante, hasta llevarlo a la elección de un problema particular, donde las explicaciones surjan acompañadas de propuestas de reconformación de sus propias estructuras teórico-metodológicas e impliquen la imbricación de varias perspectivas que den cuenta de la complejidad y transversalidad de sus nuevas estructuras de conocimiento, pero sobre todo de cómo construyó y reconstruyó su propio saber acerca de una realidad concreta, a la cual otorga un nuevo significado.

El ultimo nivel está conceptualizado como resolutivo o propósitivo, y demanda creatividad y concreción de los logros alcanzados, mediante la formulación de estrategias dirigidas a resolver una problemática, recuperando los elementos teórico y metodológicos enriquecidos por la puesta en contexto y confrontación de saberes.

Una vez seleccionados los contenidos, los profesores deben diseñar las actividades para que dichos contenidos sean construidos y adquiridos, entendiendo por actividades todo el conjunto de acciones con coherencia interna a realizar por el profesor y los alumnos.

TIPOS DE ACTIVIDADES

 La complejidad del proceso de aprendizaje de los contenidos científicos hace necesaria la utilización de estrategias y de recursos didácticos diversos. Parece claro que no hay una "receta" de uso indiscriminado y que resulte eficaz. En el diseño de las Unidades Didácticas se utiliza una variedad de actividades que permiten cubrir distintos objetivos didácticos.

 Se señalan a continuación algunas actividades que pueden utilizarse destacando el papel que pueden cumplir.

1. Torbellino de ideas

 La ventaja de este tipo de actividad es que permite obtener un gran número de ideas sobre un tema en poco tiempo. Se puede iniciar la actividad, una vez presentado el tema, planteando una pregunta. Por ejemplo, "¿En qué consiste la erosión?, ¿por qué se produce?  

El torbellino de ideas se puede realizar de forma rotatoria dando oportunidad a todos los alumnos para expresar sus ideas, nunca se debe rechazar ninguna contribución.

2. Posters

 Los posters permiten a los alumnos presentar sus ideas de forma sencilla y fácilmente inteligible para sus compañeros. Les obliga a negociar el contenido y proporciona, por tanto, un buen recurso para centrar la discusión (aunque se les permita presentar posters distintos si no hay acuerdo).

 Por otra parte, los posters constituyen un material que se puede revisar con rapidez.

3. Debates

 Estimulan en los alumnos el examen de sus ideas individuales y los familiarizan con las ideas de sus compañeros. La discusión ayuda a los estudiantes a desarrollar una conciencia de la fortaleza o debilidad de sus propias ideas, y a apreciar que las personas pueden tener diferentes puntos de vista respecto de un mismo asunto.

 Contribuyen a crear un clima adecuado de aprendizaje. Hablar de las ideas científicas unos con otros, y aplicarlas en nuevos contextos, ayuda a los alumnos a ganar confianza en el manejo de dichas ideas.

Favorecen el desarrollo de la expresión oral.

Los debates han de estar bien estructurados y con un desarrollo pactado y por lo tanto fijados previamente. Según el tipo de tarea se trabajara en pequeño grupo (cuatro, cinco alumnos) o en gran grupo (la clase entera).

Algunas recomendaciones para organizar los debates (citadas en el proyecto SATIS).

·         Trabajar con grupos pequeños es a menudo el modo más efectivo de iniciar un debate. Se puede comenzar la discusión en pequeños grupos y luego realizar una puesta en común en la que los grupos compartan sus ideas.

·         Es importante la disposición de los alumnos en la clase. Se debe procurar adoptar una disposición que facilite la comunicación, siempre que sea posible los grupos deben ser colocados de modo que cualquiera pueda ver a cualquier otro.

·         Los debates difícilmente van bien sin una motivación inicial. Como fuentes motivadoras pueden utilizarse noticias de prensa, programas de televisión recientes, una opinión del profesor, etc.

·         Es difícil promover un debate sobre generalidades abstractas. Debe empezarse con aspectos específicos y concretos para después ampliarlo a lo más general. Puede ser de utilidad a los alumnos escribir sus puntos de vista sobre una o dos cuestiones especificas al principio. Esto les da tiempo para pensar, y es útil a los más tímidos o a los menos estructurados.

·         Es importante conseguir una atmósfera adecuada. El profesor necesita ser sensible a los sentimientos de los estudiantes, intentar proteger las opiniones minoritarias y animar a los estudiantes más tímidos.

·         El papel del profesor es muy importante. Es necesario que evite dominar el debate, ya que sus puntos de vista tienen un peso desproporcionado. Debe intentar dar confianza y hacer intervenir a los alumnos más retraídos.

4. Trabajos prácticos

Los trabajos prácticos son una de las actividades mas importantes en la enseñanza de las ciencias experimentales al poder ser programados como una forma de adquirir conocimiento vivencial de los fenómenos naturales, como un soporte para la comprensión de conceptos y teorías, como un medio de desarrollar habilidades prácticas y aprender técnicas de laboratorio, y como una forma de aprender y practicar los procesos y las estrategias de investigación propios de la metodología científica.

 Los diferentes tipos de trabajos prácticos que se pueden caracterizar son: experiencias, experimentos ilustrativos, experimentos de contrastación de hipótesis, ejercicios prácticos, investigaciones, etc.

Es conveniente utilizar una variedad de trabajos prácticos, dados sus diferentes objetivos. Sin embargo, no debemos olvidar que la situación actual se caracteriza en general por un predominio de los trabajos prácticos tipo ejercicio de carácter cerrado (se conoce el resultado, no se plantean problemas a resolver, se dan instrucciones detalladas sobre el proceso a seguir, etc.). En consecuencia una planificación equilibrada de las actividades prácticas requiere la incorporación de un mayor número de actividades investigativas. Conviene también diseñar estas investigaciones, siempre que sea posible, en un contexto de la vida cotidiana. Ello da lugar a que el alumno les vea mayor sentido y funcionalidad y como consecuencia se sienta más implicado en su resolución.

Muchas veces este mayor equilibrio en la programación de las actividades practicas puede conseguirse modificando actividades que ya se vienen realizando. De hecho, un mismo trabajo práctico puede plantearse como una experiencia, un ejercicio, un experimento ilustrativo, un experimento para establecer leyes o contrastar hipótesis o una investigación para resolver un problema teórico o un problema práctico. Basta pensar el objetivo fundamental que pretendemos y replantear el trabajo práctico y nuestra intervención en la forma adecuada.

5. Resolución de problemas

La resolución de problemas es otra de las actividades que ocupa una posición central en el currículo de ciencias. Un problema es en su acepción mas simple, una cuestión que se trata de resolver. La forma tradicional de enseñar a resolver problemas consiste en mostrar el camino de resolución y practicar con otros casos similares hasta que resulten familiares a los alumnos. Este tipo de problemas son en realidad ejercicios.

Sin menospreciar el papel que la resolución de ejercicios juega en el aprendizaje de habilidades y técnicas que constituyen la base para la resolución de problemas más complejos, creemos que la enseñanza de actividades de resolución de problemas no puede limitarse a enseñar cómo conseguir una respuesta adecuada siguiendo un camino rutinario. Deben introducirse actividades de resolución de problemas que den ocasión a que los alumnos se planteen los problemas e intenten desarrollar sus propias estrategias de resolución, es decir, que los aborden como actividades de investigación. Y debe procurarse que muchos problemas se planteen en un contexto de la vida cotidiana, es decir, que correspondan aa problemas reales.

6. Itinerarios y visitas

Son actividades muy diversas, cuya finalidad es dar oportunidad a los alumnos de tener experiencias directas con el medio que nos rodea. Un itinerario es una ruta preestablecida por el campo, generalmente acompañado por una guía escrita.

Aunque el origen de estas actividades está en el trabajo biológico y geológico, su utilización se ha extendido a todos los campos de la educación científica, usando el entorno cercano a la escuela sea urbano o rural.

Cualquier tema que este a nuestro alcance puede ser interesante. Las visitas a fábricas, depuradoras de aguas, centrales eléctricas, centros sanitarios, canteras, granjas, etc. pueden servir para enseñar a los alumnos las aplicaciones de la ciencia al mundo real.

La salidas y visitas deben integrarse con el trabajo precedente y posterior en el aula. Un itinerario o una visita debe prepararse previamente, el profesor tiene que haber realizado la visita o la ruta con anterioridad para poder prepararla con sus alumnos: planteamiento de problemas, discusión del plan de trabajo y lectura de la documentación previa. El trabajo posterior a la visita consistirá en el análisis de informaciones y datos reunidos y en la reflexión sobre lo estudiado.

7. Búsqueda de información

El alumno, bien individualmente o en grupo, debe buscar información sobre el tema que esta, trabajando. La búsqueda puede ser bibliográfica, oral (realización de entrevistas), audiovisual, etc. La información reunida en esta actividad sirve para realizar las actividades posteriores.

La utilización de videos o diapositivas puede ser múltiple. Como actividad inicial, puede servir para que los alumnos manifiesten sus conocimientos de partida: Se puede pedir a los alumnos que pongan pie -o hagan breves comentarios- a fotografías o diapositivas. 0 se les pasa un video sin sonido, y se les pide que escriban un texto para explicar lo que han visto. Se puede pasar posteriormente el video con sonido para que pongan de manifiesto las posibles contradicciones y comenzar a trabajar a partir de ellas (San Valero, 1987).

Las actividades con videos y diapositivas pueden completar los itinerarios o los trabajos de investigación, también pueden ayudar a relacionar la ciencia con el mundo exterior.

El profesor deberá tomar precauciones para que los alumnos tomen parte activa en la realización de estas actividades y evitar que "se sienten a ver la película" mediante la utilización de cuestionarios, guiones de trabajo, etc.

Utilización de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)

La promoción de la lectura, en gran medida motivada por la invasión de los medios audiovisuales que han relegado a esta a un segundo piano, si no a su desaparición en muchos hogares, no obsta para aprovechar al máximo los beneficios que pueden reportar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Si ya es importante que en las etapas de infantil y primaria la introducción de las TIC constituya un cometido importante (por lo que supone como preparación para los alumnos de cara a la normalización, desde la escuela, de lo que en el contexto más inmediato familiar, social ya lo es) en la etapa de secundaria es absolutamente necesaria.

Es a esta educación audiovisual o educación para los medios y las nuevas tecnologías de la información y comunicación a lo que algunos autores han denominado «educación multimedia». Tres parcelas son las que justifican su ubicación en el currículo: si se incluye como parte de otras materias, como transversal o como asignatura independiente. Todavía se podría añadir otra parcela: el uso de las tecnologías como recurso que puede facilitar el acceso a la información, favorecer la comunicación, estimular la paulatina participación en el proceso de formación y colaborar en el logro de mayores cotas de orientación profesional.

En realidad, las aulas siguen centradas casi exclusivamente en el Ienguaje verbal, mientras que en la información proporcionada por los medios de comunicación predomina claramente el lenguaje de la imagen visual y sonora. De hecho, ambos aparecen integrados en la mayor parte de los productos de los medios de comunicación y ambos han de ser estudiados conjuntamente.

8. Juegos de simulación/representación de roles

 Son reproducciones simplificadas de acontecimientos de la vida real en las que los alumnos pasan a ser "actores" de la situación, enfrentándose a la necesidad de tomar decisiones y de valorar sus resultados. Este tipo de actividades no ha sido muy común en las clases de ciencias, pero los profesores de otras áreas le reconocen una serie de ventajas. Según Martín (1983), los juegos de simulación:

·   Permiten a los alumnos explorar distintas estrategias de solución de problemas,

·   Les obligan a analizar las relaciones causa-efecto entre sus decisiones y las consecuencias que estas producen,

·   Facilitan la comprensión de los procesos complejos,

·   Favorecen la interacción entre los alumnos, estimulando la cooperación entre ellos y la necesidad de apreciar puntos de vistas diferentes a los suyos,

·   Pueden tener un carácter interdisciplinar, ya que ofrecen una perspectiva integrada de la realidad.

Los juegos de simulación pueden utilizarse en cualquier fase de la secuencia de actividades (Santisteban, 1990):

-          Como elemento motivador para introducir una materia nueva.

-          Como actividad que favorezca la integración de las nuevas informaciones en la red conceptual de los alumnos.

-          Como síntesis o recapitulación al final de una Unidad Didáctica.

9. Trabajo escrito 

Puede ayudar a los alumnos a identificar y organizar sus propias ideas.

 Permite desarrollar la capacidad de expresarse de forma clara y concisa. El profesor debe ayudar a los alumnos a utilizar los términos científicos no solo correctamente sino con dominio total de su significado.

 Los informes de las distintas actividades realizadas y de la evolución de sus ideas obligan a los alumnos a reflexionar sobre las mismas y los hacen conscientes de su propio aprendizaje.

10. Mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales son diagramas bidimensionales que indican relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras (palabras de enlace) para formar una unidad semántica.

Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos. La jerarquía implica que los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la parte inferior.

Aplicaciones de los mapas conceptuales son:

·         Sirven como instrumento de exploración de las ideas de los alumnos.

·         Son útiles para la extracción del significado de textos y en el trabajo de laboratorio y de campo:

o        La organización jerárquica de los mapas conceptuales modela el significado de las ideas que contiene el texto.

o        Permiten repasar fácilmente la información presentada; .ayudan a identificar conceptos y relaciones claves.

o        Contribuyen a saber interpretar los objetos y acontecimientos observados.

o        Contribuyen a que los alumnos obtengan conocimientos significativos a partir de experiencias personares.

·         Permiten investigar cambios en la estructura conceptual durante la instrucción:

o        Ponen de manifiesto las relaciones erróneas.

o        Ayudan a reconocer y valorar el cambio conceptual.

 Estas aplicaciones de los mapas conceptuales explican su creciente utilización como instrumentos para la organización del currículo y la planificación de la enseñanza (mapas realizados por los profesores) y como actividades de aprendizaje (mapas realizados por los alumnos).