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A Coerência em Textos de Alunos do Ensino Médio Créditos UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ A COERÊNCIA EM TEXTOS DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO FORTALEZA - CEARÁ - 1998 Monografia submetida à Coordenação do Curso de Especialização em Língua Portuguesa, como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista. Universidade Estadual do Ceará. Profa. Maria Aurora Rocha Costa Agradecimentos
apodote pasin taV ofeilaV... / tw thn timhn thn timhn "Dai a cada um o que lhe é devido... / a quem honra, honra." Dedicatória
"As palavras aí estão, uma por uma; / porém minha alma sabe mais."
Introdução A escrita de textos é um dos campos mais problemáticos no ensino da Língua Portuguesa como língua materna. Não é raro encontrar, no sistema escolar, alunos que dizem detestar o ato de escrever. A escrita não é realmente ensinada, mas cobrada. Exige-se do aluno o produto, isto é, a redação pronta, que o professor recolhe para assinalar os erros cometidos, na esperança de que o aluno tome conhecimento deles e não erre mais. Por outro lado, o professor confronta-se com o problema da avaliação das redações escolares, uma vez que os critérios não são muito bem especificados. O subjetivismo é recorrente, o que confunde o aluno avaliado, que fica sem saber quais os aspectos que deve melhorar e, sobretudo, como alcançar um bom desempenho. Observando redações de alunos das diversas séries do ensino médio, podemos constatar que um dos pontos mais criticados pelos professores é a questão da concatenação lógica das idéias. No entanto, a crítica é muito vaga, não aponta falhas pontuais, restringindo-se apenas a observações subjetivas tais como "boas idéias, mas fraca a expressão(delas)", colocadas à margem do trabalho dos alunos. Este tipo de observação não tem contribuído para os alunos articularem melhor as idéias na forma escrita. Isto nos possibilitou estabelecer como hipótese de trabalho que os alunos, mesmo cursando o ensino médio, não apresentam em suas produções escritas alguns requisitos básicos para garantir a coerência de seus trabalhos. Tendo em vista tais fatos, o presente trabalho objetiva examinar a coerência textual em textos de alunos do 1o. ano do ensino médio. Pretendemos investigar que mecanismos estes alunos usam para imprimir certo grau de coerência a seus textos escritos. O suporte teórico adotado são os aportes do lingüista francês Michel Charolles(1978) para o estabelecimento da coerência textual. Tomaremos as quatro meta-regras propostas pelo referido lingüista: a repetição, a progressão, a não-contradição e a relação. Observaremos, então, se os alunos as utilizam para a manutenção da coerência textual, ainda que o façam inconscientemente. O corpus é constituído de trabalhos de alunos de uma escola pública da periferia de Fortaleza, do Ensino Médio. São quarenta textos, aos quais nos referiremos por um número de 01 a 40. Dez desses textos têm sua análise destacada no corpo deste trabalho e estão transcritos integralmente in loco. Outros textos referidos no curso da obra estão disponíveis em anexo, a não ser que já estejam integralmente transcritos no local de sua ocorrência. Através da análise dos dados, espera-se detectar as dificuldades apresentadas pelos alunos com relação aos requisitos estabelecidos. Esperamos que a pesquisa contribua para a criação de novas metodologias para o ensino de Língua Portuguesa na modalidade escrita. Um trabalho que contemple as novas teorias sobre a construção do texto poderá ser de muita utilidade, uma vez que o que predomina no ensino de redação é uma visão bastante ultrapassada. Acreditamos, outrossim, que esclarecendo os princípios que regem a coerência textual, estamos contribuindo para que as metodologias de ensino, bem como os critérios de correção de redações, se tornem mais objetivo e possam ajudar os alunos a alcançarem maior significação e relacionamento lógico naquilo que expressam por escrito.
Conclusão Ficou demonstrado, em nossa análise, que a aplicação de um modelo como o de Charolles(1978) possibilita a superação da dificuldade que o professor encontra para avaliar textos escritos e também para ensinar a produzi-los. O modelo fornece critérios objetivamente demonstráveis, na maioria dos casos de sua aplicação. É natural que um texto jamais possa ser avaliado sob critérios completamente objetivos. O leitor, mesmo que este seja apenas o professor, investido ainda do papel de juiz, jamais produzirá a leitura de um texto que seja integralmente aceita por um outro leitor. Mesmo assim, se o professor utilizar critérios como os empregados nesta obra, facilmente superará aquela apreciação vaga do texto do aluno, do tipo: "isto não está bom" ou "o lugar dessa frase não é aqui". Verificamos que os alunos, mesmo sem conhecer qualquer teoria sobre "meta-regras", usam estas últimas em suas redações. Como incrementar esse uso instintivo, espontâneo, levando a um ponto de excelência? Obviamente, o professor terá que trabalhar os pontos fortes e fracos apresentados pelo alunos em suas produções textuais. Ressaltar problemas reais enfrentados pelos alunos, e não partir para uma teoria da coerência, evitará a transformação de uma eficiente ferramenta de avaliação em simples meta-linguagem. O texto possui uma grande complexidade, o que impede atitudes redutivas por parte do professor. Avaliar textos, como fizemos aqui, considerando apenas o requisito de coerência(neste caso, englobando a coesão) é avaliar apenas parte do texto. Em nosso trabalho, fizemos isto conscientemente, em achar que estávamos esgotando a análise do texto. Não pudemos deixar de notar diversos outros aspectos importantes a trabalhar com os alunos, visto que os textos foram recolhidos diretamente de nossa prática como professor. Alguns desses aspectos já foram mencionados neste trabalho, mas lembramos aqui dois dentre os mais importantes, relacionados com a visão de processo aplicada à escrita de textos. O primeiro desses aspectos é o planejamento. O professor precisa desenvolver no aluno o hábito do planejamento, mais que simplesmente lhe dar tempo para tanto. É preciso que o aluno entenda a idéia do processo, para que possa perceber a fase de planejamento como integrante da produção do seu texto. Fazer isto sem se perder em meta-linguagem só será possível se o professor partir sempre da prática para a teoria, vale dizer, do texto à problematização do texto. O segundo aspecto diz respeito à revisão, na qual se retoma tudo que foi dito a respeito do planejamento. Será útil o professor apontar pelo menos exemplos de aspectos a revisar. Se o que se pretende revisar são convenções da escrita, ou problemas de composição, ou ambos, que isto seja explicitado para os alunos. Trabalhos com revisão mostram que o aluno, se deixado sem orientação, concentrará seus esforços na correção de fatos gramaticais e de convenções da escrita. O professor precisará enfatizar a revisão ligada à estruturação do texto. Mais que ter um texto "certinho" gramaticalmente, é importante ter um texto interpretável, aceitável, coerente. A revisão começa com a etapa de detecção dos problemas a corrigir, que serão identificados de acordo com as diretrizes dadas pelo professor. Em seguida, o aluno deverá adquirir a habilidade de corrigir as falhas detectadas. Com um planejamento e uma revisão adequados, bem trabalhados, é razoável se esperar textos finais mais coerentes. No caso dos textos analisados neste trabalho, as duas etapas estiveram presentes, mas não foram devidamente aproveitadas pelo alunos, pela simples falta de hábito. Espera-se que os textos desses mesmos alunos, ao final do ano letivo, apresentem muito mais sinais de terem sido bem trabalhados desde o planejamento até sua versão final. Ao final deste trabalho, cuja análise não pretendeu ser exaustiva, como já dissemos claramente, ficam algumas certezas: primeiro, o modelo de Charolles(1978) é aplicável, e é de grande ajuda para uma análise mais objetiva do requisito de coerência; segundo, determinar a coerência(e a coesão) de um texto não é provar seu valor intrínseco como texto, pois é necessário aliar essa análise lingüística a uma análise pragmática; terceiro, a análise de textos cujo tema foi selecionado pelos alunos ajuda a conhecer os próprios alunos, de modo a facilitar a tarefa do professor noutros aspectos do ensino de língua portuguesa e até no aspecto das relações humanas; e, last but not the least, o ensino da escrita será muito mais produtivo e tomar como base a situação específica de cada grupo de alunos, mais do que meramente seguir um conteúdo preestabelecido. Assim, os resultados da análise aqui empreendida, somados aos diversos insights adquiridos ao longo dela, são mais que suficientes para demonstrar a relevância do tema que escolhemos para esta monografia. A soma desta e de outras contribuições dos estudiosos à questão da escrita e da avaliação de textos escritos haverá de resultar, um dia, em um trabalho mais profícuo com os textos de alunos. Para nossa prática, pelo menos, esta análise foi muito elucidativa, o que por si só já justifica sua realização. Se vier a ser útil para outros profissionais do ensino da língua portuguesa, seremos mais do que recompensados pelo trabalho empreendido.
Bibliografia 1. CÂMARA JR, J. Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. Petrópolis: Vozes, 1986. 2. CHAROLLES, Michel. "Introdução aos problemas da coerência dos textos". in GALVES, Charlotte, ORLANDI, Eni P. & OTONI, Paulo(orgs.) O texto/Escrita e leitura. Campinas, SP: Pontes, 1988. 3. GERALDI, J. Wanderley(org). O texto na sala de aula: leitura & produção. 2a. ed., Cascavel: ASSOESTE, 1985. 4. KATO, Mary A. No mundo da escrita - uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1995. 5. KOCH, Ingedore V. & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1996. 6. KOCH, Ingedore V. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1996. 7. SERAFINI, M.T. Como escrever textos. Rio de Janeiro: Globo, 1989. 8. SOARES, Magda & CAMPOS, Edson Nascimento. Técnica de redação. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 1978. 9. SOUZA, Luiz Marques & CARVALHO, Sérgio Waldeck de. Compreensão e produção de textos. Rio de Janeiro: Libro, 1992. 10. VAL, Maria das Graças da Costa. Redação e textualidade. Editora Martins Fontes, 1991.
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