Cours de 

Biologie  Générale 1 

(101-NYA)

1.1 Qu'est-ce qu'un îlot de rationalité ?

1.2 Avantages pédagogiques d'une telle stratégie

1.3 Choix et justification de la controverse

1.1 Qu'est-ce qu'un îlot de rationalité ?  

Autrement dit, le travail entourant la construction d’un îlot de rationalité a pour objectif de se donner les moyens, lorsque nous sommes confrontés à une situation ou un contexte qui demande de prendre une décision, de se créer une représentation de cette situation.  Pour être complète et éclairée, cette représentation se doit d’être multidisciplinaire et d’incorporer différents points de vue et différentes orientation.  Ainsi, la fabrication d’un îlot de rationalité ne serait être déterminée par une seule discipline scientifique puisque, pour être complète, elle doit également tenir compte des notions économiques, sociologiques, éthiques et politiques. Par contre, l’importance respective des points de vue peut être négocier en fonction du projet en cause ou de la tâche à réaliser dans le contexte scolaire.

1.2 Avantages pédagogiques

La création d’un îlot de rationalité peut être considérée comme une activité intéressante au niveau pédagogique, tant pour les étudiants que pour les enseignants. À notre avis, l’apport principal d’une telle stratégie, basée sur l’exploration de controverses socio-techniques, est la construction, de la part des étudiants, d’une conception épistémologique et interdisciplinaire de la fabrication des savoirs scientifiques. Ainsi, les étudiants sont amenés à prendre conscience des liens fondamentaux qui existent entre le domaine des sciences et les autres domaines de la société en fonction des différents enjeux sociaux, politiques, économiques, scientifiques et éthiques d’une controverse particulière. Cette prise de conscience favorise la démystification de la dichotomie pouvant persister entre la science d’un côté et la société et les valeurs qui la composent de l’autre. De même, à travers leur processus d’exploration de la controverse, les étudiants sont en mesure de se construire une représentation de la production des savoirs scientifiques et de son lien très étroit avec la mise en marché de nouvelles technologies. Ainsi, au point de vue épistémologique, nous croyons que l’îlot de rationalité peut aider les étudiants à se construire une représentation des technosciences qui tient compte de leurs places dans la société[2].

Cette démarche semble également montrer des avantages concernant l’enseignement et l’apprentissage des étudiants. Nous croyons qu’une telle approche a comme avantage principal de responsabiliser les étudiants vis-à-vis leur formation académique et leurs apprentissages. De plus, par la mise en contexte des notions présentées et discutées en classe, la controverse proposée peut susciter l’intérêt des élèves et les stimuler sur les plans intellectuel et cognitif. Lors de la démarche de construction d’un îlot de rationalité, la prise de conscience par les étudiants de différents enjeux sociaux, politiques, économiques, scientifiques et éthiques, de même que des valeurs qu’ils sous-tendent, d’une controverse particulière peut favoriser une complexification conceptuelle de leurs connaissances antérieures. Ainsi, la contextualisation de l’apprentissage et le défi intellectuel proposés aux étudiants dans une telle démarche peuvent contribuer à influencer positivement la motivation à l’apprentissage des étudiants[3]. En outre, en effectuant des recherches médiagraphiques par le biais d'Internet, les élèves sont amenés à développer leurs habiletés de recherche et leur sens critique pour juger de la valeur de l'information qu'il trouve. D'ailleurs, l'enseignant a un rôle important à jouer pour favoriser la réflexion des élèves à l'égard de leurs découvertes. Ainsi, la construction d’un îlot de rationalité peut favoriser l’émancipation de la relation maître-élève puisque l’enseignant a comme rôle de guider l’apprentissage des étudiants en respectant les différentes conditions d’apprentissage en fonction des compétences et des objectifs d’apprentissage poursuivis. Enfin, la démarche favorise la construction d’un schème de codage par les étudiants, améliorant la rétention et le transfert des apprentissages[4].

L’exploration par les étudiants d’une controverse socio-technique par la construction d’un îlot de rationalité, en plus de respecter et de favoriser l’apprentissage significatif de la part des étudiants, s’insère pleinement à l’intérieur du cadre collégial, et en particulier dans le cadre d’un cours d’intégration de la formation spécifique des sciences du programme de Sciences de la nature. Comme il a été montré à l’intérieur du présent document, l’ensemble sinon la majorité des objectifs d’apprentissages et des compétences attendues de la part des élèves est pris en compte à l’intérieur de l’élaboration d’un îlot de rationalité. De plus, puisque la production d’un îlot de rationalité se fait par une démarche interdisciplinaire, celle-ci permet d’incorporer autant les notions disciplinaires prises en compte à l’intérieur de la formation spécifique en sciences que de la formation fondamentale offerte dans les cours généraux.

Par contre, certains inconvénients ou obstacles peuvent entraver l’élaboration d’un tel îlot de rationalité et nuire à la participation des étudiants. Ainsi, un tel projet requière le travail concerté de plusieurs professeurs et, pour être mené à bien, doit s’insérer à l’intérieur de plusieurs cours disciplinaires et généraux afin d’être en mesure de traiter le mieux possible des dimensions sociale, politique, économique, scientifique et éthique de la controverse. Une coopération déficiente entre les professeurs du programme, pour diverses raisons, pourrait compromettre la réalisation d’une telle démarche ou du moins en limiter l’étendu. La raison majeure pouvant être invoquée concerne le manque de temps pour traiter l’ensemble de la matière ou des notions qui constitue habituellement le cours et qui fait l’objet d’un consensus au sein de l’établissement d’enseignement. De plus, une telle démarche demande une préparation et une organisation adéquates, afin de sécuriser les étudiants et de les mettre en confiance face à la tâche à réaliser, qui peuvent être fastidieuses et plus exigeantes pour les enseignants, ce qui pourrait engendrer une certaine réticence de la part de ceux-ci face à l’élaboration d’une telle démarche.

1.3 Choix et justification de la controverse

Il importe de préciser que les tenants et aboutissants de cette controverse furent choisis en fonction des finalités pédagogiques et épistémologiques retenues qui correspondent premièrement, aux principaux objectifs des programmes collégiaux, soit l'acquisition de connaissances et de compétences transférables, l'intégration des apports disciplinaires dans le traitement d'une situation et l'acquisition d'une méthodologie interdisciplinaire[5], et deuxièmement, à notre conception de la cognition voulant que la construction de représentations adéquates de situations ou de questions particulières (vision socioconstructiviste de l'apprentissage) nécessite la mise en place d'un contexte ou d'un projet spécifique, et que celui-ci permette d'élaborer une réponse en fonction de la représentation construite.  Enfin, ils furent également choisis en fonction des enseignants et des élèves dans la mesure où les contenus disciplinaires correspondent aux connaissances disciplinaires que les élèves doivent se construire et autour desquelles les enseignants doivent orienter leur intervention.

[5] Finalités inspirées de Maingain et al. (2002) qu'on retrouve également, sous une autre formulation, dans le programme des sciences de la nature.  Par exemple, maîtriser les connaissances et habiletés des formations générale et scientifique de base; résoudre des problèmes de façon systématique; établir des liens entre la science, la technologie et l’évolution de la société.