“Uma das maiores lutas de cada um de nós individualmente  é exatamente

 diminuir a diferença entre o que se diz e o
que se faz, a entre o discurso

 e a prática”. (Paulo Freire)

PEDAGOGIA DE RUA: REFLEXÕES SOBRE UMA NOVA PRÁTICA

Nilson Fernandes Dinis*

“O homem está no menino, só que o menino não sabe.  O menino está no homem, só que o homem o esqueceu.  O bom de ser menino, o bom de ser criança, é poder ser este susto, mas deixa o menino lá.  O homem que há no menino dorme tão feliz lá dentro... Não se acorde no menino o homem que ele será”

Ziraldo

Nosso objetivo através deste artigo é suscitar algumas reflexões sobre esse novo espaço para a educação : a Pedagogia de rua.   O caráter interdisciplinar do trabalho de pedagogia de rua geralmente envolve profissionais advindos das mais  diferentes áreas de formação como a pedagogia, a psicologia, as ciências sociais, as artes e mesmo outros campos das ciências humanas.   Tal fato produz uma multiplicidade de discursos e ao mesmo tempo uma diversidade de posturas frente aos problemas sociais, que vão desde posturas repressivas ou meramente assistencialistas a posturas crítico-educativas,  posturas essas que, às vezes, podemos encontrar juntas  em uma mesma esfera de atuação.  

A práxis educativa com crianças e adolescentes, em situação de rua, quase sempre se vê confrontada entre a demanda social de uma classe emergente, que deseja apenas a normatização do outro grupo que vive à  margem desta sociedade, grupo este que ameaça a segurança de suas propriedades : a casa, o carro e o próprio corpo do munícipe; e um possível investimento em  um grupo cuja produção desejante visa, justamente, deslocar e romper com todas as normas, desejo de transgredir os espaços e os limites impostos pela sociedade, desejo de transgredir os limites do próprio corpo, experimentar o mundo,  ousar cada vez mais.  Confrontado entre essas duas demandas, o educador deve desde o início ter clareza de suas escolhas : uma prática educativa capturada por dispositivos de poder, caminhando para uma educação normativa ou, então, o investimento em  novas formas desejantes de resistência, mas ao mesmo tempo tentando encontrar alternativas para o dilema normatização-integração.

É na busca dessas alternativas que o educador deve, novamente, se precaver para que a relação tenha um caráter pedagógico, ou seja,  ela deve ser construída com o educando e não sobre o educando, provocando uma forçosa socialização. Ao cair no desejo de normatização ocorre a perda da tão necessária comparsaria pedagógica.  Quando isso ocorre, é claro que houve uma imposição de valores por parte do educador sobre o desejo do menino, e é o momento em que o educador deve parar e reavaliar seus procedimentos. É sempre um exercício de paciência no qual estamos revendo a todo o momento nossas estratégias pedagógicas.

Optar por uma postura crítico-educativa envolve um desafio ainda maior, já que exige também um desdobramento do próprio corpo do educador no seu encontro com o educando, e isso em um espaço habitado pelo jogo do imprevisível: a rua.  É uma aprendizagem de novas relações com o espaço aberto, a produção de novos espaços de subjetivação, o que implica em experimentar nosso corpo nesse novo espaço,  explorar suas possibilidades e seus limites para que o educador possa compor com seu educando toda uma arte da aproximação.  

O educador também tem como aliado o  próprio desejo de fugir de seu corpo, um corpo que ,mesmo encapsulado na sociedade disciplinar, também reclama.  Os olhos do educador presenciam um mundo de transgressão do qual parte do seu desejo algum dia já foi cúmplice.   E é desse momento instigante que o educador retira instrumentos para reavaliar sua prática.  Não é mais o desejo do educador que busca se impor sobre o desejo do menino, é um campo desejante que se contamina, se mistura, se tange em vários pontos.   O educador reencontra o menino que já foi ou o menino que poderia ter sido.  E é nesse espaço que se tange que o educador e o menino pactuam, buscando produzir novos caminhos para ampliar as possibilidades da Vida.

O educador, nas aventuras pela rua, logo tem que se defrontar também com um novo inimigo : os intercessores químicos.  Um intercessor químico - geralmente o fumo, a cola e, principalmente, o  crack (também chamado de ‘pedra’ ou de ‘casca’ na linguagem da rua)  é sempre um forte aliado para o desejo de fuga do menino de rua : fuga da fome, do frio, das emoções.  Um escudo, um casulo, uma ‘casca’ que serve para proteger sua fragilidade da hostilidade de um mundo que às vezes o ameaça.  Essa proteção, na situação de rua, é muitas vezes necessária, porém pode também enclausurar o corpo ao protegê-lo dentro de um casulo e, ao mesmo tempo em que o defende dos estímulos invasivos do mundo externo, acaba também exacerbando a vivência dos estímulos internos, vivência esta que quando rompe o limite do suportável expõe o corpo a um lado de lá sem retorno - linha da loucura ou linha da morte.  O paraíso idílico dos hippies, que passeava pela fantasias do educador nas suas andanças pela universidade, se vê então ameaçado pela descoberta dessa nova potência destruidora da vida.  A droga já não é mais um dos caminhos para o prazer que o educador conhecia nas suas pequenas aventuras pela mesma, ainda nos tempos de universidade.   Não, ele descobre da droga a outra face que embota e apaga a vida. O educador vê então todos os seus repertórios conceituais se desmancharem, se desterritorializarem. Essa disponibilidade em desterritorializar-se a todo o momento, não só no plano dos conceitos como também no corpo a corpo com a rua, é uma das condições sine qua non para o trabalho do educador na rua.   É uma aprendizagem da arte do improviso, da dança da malandragem, única técnica que nos serve no jogo do imprevisível que se vive no espaço da rua, já que ele desafia sempre o educador que entra com propostas predeterminadas ou preconcebidas.

E é claro que, em certos momentos do processo, essa desterritorialização é tão assustadora para o educador que o mesmo recua. São pequenos momentos de reconvalecença, já que na rua um outro dia o espera mais uma vez com sua força desterritorializante.   Mas algum território também se constrói.   Aos poucos alguns signos da rua passam a ser conhecidos: a linguagem jargão antes não codificada, pequenos gestos e mesmo uma certa dança do corpo, que definem também um tipo de malandragem necessária como potência criativa nessa relação pedagógica.  Esse território torna-se um pequeno fio de Ariadne em nosso trabalho. E mais ainda, pouco a pouco o educador mesmo passa a se reterritorializar na rua.   Torna-se um velho conhecido aos olhos do menino que passam a procurá-lo no dias em que não comparece.  Para prazer do educador, em alguns desses momentos, no trabalho de aproximação[1][1], é mesmo o menino quem toma o primeiro passo. 

A comunicação na rua é bastante rápida, pessoas que você nunca contatou o conhecem, têm de você referências passadas por outros meninos na rua.   Você é a todo tempo observado e observador.    Observado com desconfiança pelos olhos de outros meninos, observado com sutileza pelos olhos do traficante e do repassador, observado com cuidado e apreensão pelos olhos do  policial, observado com curiosidade pelo transeunte.    Estabelece-se um jogo de ver e ser visto, de olhar e ser olhado, uma perversidade do olhar,  o que sempre gera alguma sensação de  desconforto ou, então, algum sentimento de insegurança. Insegurança também que vem  nos momentos em que achamos que nada acontece no trabalho educativo de rua.  

Subitamente, em seu trabalho, o educador vê também um momento de embotamento, um ponto de estagnação onde as coisas parecem que não caminham. Ou pelo menos não caminham na trajetória do desejo do educador.  É o tempo da rua desafiando a paciência pedagógica do educador.  E no entanto, no momento em que achamos que nada está acontecendo, tudo continua acontecendo.   A rua continua sendo o espaço-tempo do imprevisível.  No momento em que achamos que esgotamos todas as nossas possibilidades o espaço-tempo da rua nos dá um drible.  De repente um menino resolve voltar para a sua família, um outro resolve procurar um tratamento para drogadição, ainda um outro acha uma pequena possibilidade de trabalho no mercado informal, outro ainda se envolve nos caminhos da arte. Isso depois de meses de diálogos insistentes e, às vezes, até impertinentes nos quais muitas vezes o desejo do educador sufoca o desejo do menino, o que impede de escutá-lo.  Tudo isso desafia nosso conceito banal de causalidade.  Há também aqueles que optam por buscar seu espaço de possibilidade na própria rua, mas também há aqueles meninos que caminham para uma linha de morte sem retorno e isso, quase sempre, acaba por gerar no educador uma grande  sensação de fracasso.

Mas vamos olhar esse mesmo universo já não do ponto de vista das micropolíticas, que se estabelecem na relação do educador e do educando, mas das macropolíticas que atravessam  esse mesmo campo afetivo. A situação da criança e do adolescente em situação de rua, os outrora chamados pejorativamente de “menores”,  quase sempre exige questionamentos éticos que nem sempre as políticas públicas querem ou estão preparadas para enfrentar.  Após o Estatuto da Criança e do Adolescente, grandes frases de efeito como “lugar de criança é na escola” tornaram-se alguns dos chavões no discurso dessas mesmas políticas públicas.   Ocorre, a partir de então todo, um cerceamento da família de forma a devolver para ela o problema da criança e do adolescente de rua, sem haver um enfrentamento real das questões político-sociais, que envolvem a situação de rua em crianças e adolescentes. 

Através dos novos  aparelhos da “Polícia das famílias”[2][2], os Conselhos Tutelares e os Conselhos de Direitos auxiliam o Estado nessa política de cerceamento. Na verdade, tais órgãos deveriam ter como uma de suas funções cobrar do Estado políticas sociais que se voltassem para a questão da criança e do adolescente de rua, no entanto, pela própria fragilidade de sua constituição, sem nenhum poder jurídico, acabam também se voltando apenas para e contra a família. Sem estratégias efetivas  para acionar o Estado cobrando o que lhe é devido, continuam a responsabilizar a família e, dessa forma, acabam contribuindo perversamente para o controle disciplinar exercido pelo próprio  Estado.

Podemos até concordar que o lugar de criança é na escola, mas é em uma escola que esteja preparada, que seja apropriada para receber essa “diferença” em seu seio quase sempre normatizante, ou seja, uma escola que possa se adequar às reais demandas dessa criança e desse adolescente em situação de rua.  No trabalho com crianças e adolescentes de rua constata-se a dificuldade que os mesmos têm de se adaptar ao espaço verticalizante e homogeneizante da instituição escolar.  Desenvolvendo novas relações com o corpo e com a rua, quase sempre apresentam algum tipo de fobia a lugares fechados, fato este que para entendermos só pode ser comparado inversamente ao nosso próprio medo de perder o espaço de enclausuramento de nossa vida privada, se tivéssemos que habitar um espaço aberto como a rua.  Mesmo o modelo de família que encontram nos seus livros escolares (o casal monogâmico, branco e de classe média) faz com que se sintam estranhos no ninho, já que na maioria das vezes provêm de genitoras com filhos de diferentes parceiros. É uma espécie de retorno do matriarcado que nos laudos e no discurso dos psicólogos e assistentes sociais aparece, às vezes, rotulado com a insígnia de “família desestruturada”, a qual será sempre culpabilizada por todos os “desajustes” referentes às crianças. Assim, o controle coercitivo da presença da criança na escola torna-se necessário apenas como solução paliativa de um problema de desigualdade social, que deveria exigir outras estratégias políticas. 

Além disso, o discurso “lugar de criança é na escola” vem quase sempre acoplado à idéia de que devemos ocupar todo o tempo ocioso da criança.  Ora, se nos lembrarmos aqui das lições do filósofo-historiador Michel Foucault, veremos que um controle produtivo sobre o uso do tempo aliado ao controle da distribuição do espaço, que ocorre com a perda do trânsito livre das ruas, torna-se um dos principais dispositivos usados no processo de disciplinarização dos corpos.  No mundo do capital, o tempo deve ser utilizado produtivamente na preparação do indivíduo para sua inserção no mercado formal de trabalho, busca-se extrair um máximo de eficácia produtiva em um mínimo de tempo através do processo de docilização dos corpos.  Parece-nos evidente, então, que um discurso  que já tem como erro ser um discurso feito sobre, e não com a criança e o adolescente em situação de rua,  ao invés de simplesmente repetir pequenos chavões de um pensamento neoliberal, deva  questionar também a estrutura da escola em si. Não  podemos esquecer que crianças e adolescentes esmolando nos semáforos pode ser, sim, um ato de violência com relação aos direitos da criança, mas maior violência ainda é o estado de miséria que essas mesmas crianças vivem, quando são confinadas nas favelas de onde provêm sem nenhuma assistência do Poder público. 

E quando falamos de assistência social no Brasil, estamos nos referindo ao assistencialismo filantrópico, que se resume à distribuição de  donativos ou favores do  Estado (o grande pai distribuidor de favores), já que outras políticas assistenciais  que se propõem “sócio-educativas” parecem não ter saído do papel.  E sobre o adjetivo “sócio-educativo” , atualmente tão presente nos discursos de intervenções sociais, cabe aqui algumas observações  e ressalvas.   Medidas sócio-educativas, segundo o artigo 112 do Estatuto da criança e do adolescente, são medidas disciplinares aplicáveis quando há prática de ato infracional e incluem medidas como a advertência, a obrigação de reparar o dano, a prestação de serviços à comunidade, a liberdade assistida, a inserção em regime de semi-liberdade, a internação em estabelecimento educacional etc. O trabalho com crianças e adolescentes em situação de rua é um trabalho educativo ou sócio-educativo? A escolha recairá sobre as opções  pedagógicas de cada educador. Será que o trabalho com crianças e adolescentes em situação de rua deve ter correspondências com essas mesmas medidas disciplinares? 

Ora, apenas devolver a criança e o adolescente às famílias das quais provêm talvez signifique um ato ainda maior de violência, que vem satisfazer apenas o incômodo pequeno-burguês afetado pela visão e pela voz da desigualdade social, que por estar tão próxima, tão a vista no centro das grandes cidades, incomoda tanto.    Ao menos na rua, a criança e  o adolescente em situação de rua garantem seu sustento, seu direito à alimentação, direito aliás que o parágrafo 4.o do mesmo Estatuto da Criança e do Adolescente visa defender juntamente com o direito à vida, à saúde, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.  É claro que o mesmo artigo responsabiliza a família com o dever de assegurar tais direitos, mas coloca também, no mesmo plano, como sendo um dever “da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público”.  

Não é somente a família,  já  fragilizada pelo seu estado de  miséria, que deve ser responsabilizada pela situação irregular de crianças e adolescentes.    É o próprio Poder Público que se encontra em situação irregular.  Assim a interpretação parcial do mesmo Estatuto, que visa apenas coibir a presença de crianças e adolescentes nas ruas,  sempre com a desculpa de protegê-las de uma possível situação de risco, vem apenas fortalecer o poder público na sua tarefa política de controle disciplinar exercido sobre a vida de cada cidadão.  

Para promover essa política de coerção, as mesmas políticas públicas contam com financiamentos de grandes empresas e bancos nacionais e internacionais que, com esse pequeno “investimento”, aliviam a carga de impostos que deveriam pagar aos cofres públicos para que o Estado, este sim, pudesse utilizar tais recursos em  um trabalho efetivo de implantação das políticas de assistência social, de educação e de saúde, que são obrigações do mesmo Estado.  Se trouxemos aqui todas essas críticas devemos deixar claro que não estamos fazendo com elas a apologia da rua.  Queremos apenas trazer para discussão questões que, muitas vezes, na busca de medidas efetivas para proteção dos direitos da criança e do adolescente em situação de rua, têm sido simplesmente deixadas de lado.  A rua pode ser uma alternativa, um espaço da malandragem criativa que permite escapar dos modelos de homogeneização impostos pela sociedade disciplinar, mas pode tornar-se também um meio que se envereda sem retorno  por caminhos de destruição e morte, e é na tentativa de evitar esse desvio que deveria se situar um trabalho de  Pedagogia de rua.    Não através da produção homogeneizante de corpos dóceis e eficientes, mas respeitando as singularidades e investindo na descoberta de novas formas de resistência que, na busca de um efetivo exercício de liberdade, possam novamente pactuar com a Vida!

BIBLIOGRAFIA

Áries, P. (1981). História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar Editores, l98l.

Brasil. República Federativa. Constituição - l988.

Deleuze, G. & Guattari, F. (1980). Mille plateaux:. capitalisme et schizophrénie. Paris: Minuit.

Donzelot, J. (1986). A polícia das famílias. Rio de Janeiro: Graal.

Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Federal n.o 8.069 de 13 de julho de l990.

Foucault, M. (1979). Microfísica do poder.  Rio de Janeiro: Graal.

________. (1987). Vigiar e punir: nascimento da prisão. RJ, Petrópolis: Vozes.

Guattari, F. (1981). Revolução Molecular : pulsações políticas do desejo. São Paulo : Brasiliense.

Lei Orgânica de Assistência Social - Lei n.o 8.742, dezembro/l993.

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