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En esta página encontrarán los docentes colaboraciones
de colegas que
Nivel Inicial . Licenciada Elena Luchetti (Bs.As.)
Estrategias docentes en el Nivel Inicial Lic.
Elena Luchetti ¿Cuáles
son las necesidades que debe satisfacer la escuela en la actualidad? De
acuerdo con la Oficina Internacional de Educación, la escuela tiene por ·
Acceder a la información ·
Procesarla ·
Organizarla Para
acceder a la información se requiere comprender lo que se lee. Los nenes
de Jardín también leen, aunque con un mediador, su maestra: ella decodifica;
ellos comprenden; entre ambos participantes completan el acto de lectura. La
docente es el andamio, que se va retirando a medida que no se necesita, es
decir, a medida que los nenes pueden asimismo decodificar. Especialmente a
partir de la Salita de 5, acceder a la información además quiere decir
discernir qué libro puede servir para encontrar un cuento, una receta de
cocina, información acerca de las ballenas, etc. Procesar la información
consiste en operar sobre ella. Dicho de otro modo, en aplicarle operaciones de
pensamiento (también llamadas funciones mentales, funciones epistemológicas,
funciones cognitivas): es decir, observar, clasificar, ordenar, hipotetizar,
identificar, discriminar, inferir, imaginar, cuestionar, generalizar, etc. Según
la moda pedagógica, cambia el nombre genérico: con la reforma educativa,
pasamos a denominarlas contenidos procedimentales generales. Finalmente,
organizar la información consiste fundamentalmente en darle forma de
mapa conceptual, dibujo, collage… Las
estrategias que empleemos, para satisfacer esas necesidades que hoy debe
satisfacer la escuela, tendrán que apuntar a lograr conocimiento generativo,
es decir, “conocimiento que puede ser usado para interpretar nuevas
situaciones, para resolver problemas…”[1] Para
ello, se pueden considerar: ·
Metacognición ·
Oportunidades de optar ·
ABP/Proyecto ·
Unidades de trabajo centradas en operaciones de
pensamiento ·
Aula flexible ·
Talleres La
innovación, si bien formalmente pequeña, apunta a optimizar las
estrategias y recursos que ya veníamos usando. Porque no hay nada nuevo bajo el
sol, salvo mejorar nuestras prácticas habituales. Metacognición
Es
“un proceso interno, personal, autorreflexivo sobre nuestros propios procesos
de pensamiento”[2]. Etimológicamente,
es el conocimiento más allá del (meta)
-o sobre el- conocimiento (cognición)). El término lo acuñó J. Flavell
quien la define como "conocimiento acerca de los procesos cognitivos de uno
mismo"3 . Es el conocimiento "que nace de la reflexión sobre
nuestros propios procesos cognitivos"4
vale decir que vuelvo (re) a inclinarme (flexión) sobre qué
hice, para tomar conciencia de cómo lo hice y entonces poder emplear el
mismo camino otras próximas veces que sea menester, sin transitar nuevamente
por el ensayo - error; logro así una forma más económica de proceder: lo
azaroso se ha sistematizado (¿Cómo hice lo que hice? ¿Qué camino seguí? ¿Qué
pensé para hacerlo de esa manera y no de otra? ¿En qué me fijé? ¿Qué tuve
en cuenta?). Es una reflexión sobre cómo hice
para aprender, cómo fueron mis caminos interiores; es el momento de hacer
conscientes los recursos intelectuales -procedimientos, operaciones de
pensamiento- que puse en juego; con ello tiendo a hacerme verdaderamente “dueño
de mis herramientas de aprendizaje” y a poder usarlas voluntariamente (feedbak
interno). Es como construir mi “pañol mental” (ampliar progresivamente la
estructura interna) y tener allí ordenaditos todos mis implementos y tomarlos
según perciba que los necesito para la tarea. Para
decirlo con palabras más técnicas, la metacognición son los “procesos de
evocación interior con los cuales quien aprendió reconstruye conscientemente
las operaciones que efectuó durante su aprendizaje”. Buron
(1988) propone otras denominaciones como conocimiento autorreflexivo o intracognición.
Nellman lo llama metaconocimiento. La
metacognición, al ser una abstracción realizada sobre la acción práctica
(toma de conciencia de "cómo hice") se categoriza como una acción
de "segundo grado o segunda potencia". Representa "una
dificultad por lo menos tan grande como la enfrentada en la solución de la
tarea práctica" 2. Si
bien la metacognición es una abstracción, lo es empírica y reflexiva al mismo
tiempo. Como el
alumno reflexiona sobre su propia actividad, Piaget la llama "abstracción
reflexiva"; es un feed back, por lo cual, si bien es reflexión, no tiene
nada de pasividad; hace consciente lo inconsciente y nos torna en verdaderos dueños
de nuestros recursos intelectuales y podemos, en consecuencia, emplearlos a
voluntad la próxima vez (está claro que conlleva una nota de autorregulación). Según F. Tochon, “es un
conocimiento sobre el conocimiento” y es “transdisciplinario, pues va
más allá de las disciplinas”, vale decir que es transversal pues las
atraviesa a todas y es como un elemento en común que subyace aún a las más
distintas materias y que establece relaciones entre áreas que parecían
inconciliables. Conviene
poner en común los resultados de esta metacognición. ¿Por
qué? Porque
cuando el alumno no puede resolver la tarea (H en el gráfico sgte.), o
la resuelve con error, pero luego escucha de sus pares cuáles fueron sus
pensamientos y recorridos mentales y entiende el por qué de los mismos, está
en su Zona de Desarrollo Próximo (lo que puede hacer asistido por otros); al
interiorizar sus instrumentos intelectuales, se apropia de ellos, los hace
suyos, adquiere autonomía (a partir de allí puede usarlos cuando quiere) es
decir que los incorporó a su Zona de Desarrollo Real, que, de ese modo, se ha
incrementado.
Como
este momento de metacognición lo es de socialización, es el verdadero
espacio de aprendizaje porque al verbalizar un alumno, los otros advierten
cuáles fueron los caminos cognitivos (estrategias cognitivas[3])
de su compañero y pueden apropiarse de esas herramientas. Se logra una
verdadera nivelación hacia arriba y se fomentan actitudes de solidaridad y de
compartir, cuando los que saben más y/o mejor, al contar cómo lo hicieron,
ponen sus talentos al servicio de los que saben menos. ¿Nos
estamos refiriendo a una tarea de las habituales como autocorrección? Mucho
más que eso. La
autocorrección se dirige al "saber qué", atiende a la
"información declarativa", se centra sólo en la etapa final de la
tarea, en el producto. La
metacognición se dirige al "saber cómo" y atiende a la
"información procedimental" - o procedural - por lo tanto supera
(porque incluye) a la simple información declarativa dirigida al "saber qué". ¿Cuándo
ponerla en juego? Después
de cada actividad o secuencia de actividades. ¿Propiciar la actividad de
metacognición después de cada actividad lleva mucho tiempo? Sí, por supuesto.
Esta
idea de metacognición es una de las más grandes contribuciones de los psicólogos
cognitivistas. Sintetizamos: la metacognición es un conocimiento sobre el conocimiento. ¿Le
exige a ud. un esfuerzo extra? No. Conduce los aprendizajes como de costumbre,
solo que luego de las actividades reserva un espacio para estos momentos de
reflexión compartida. Es una estrategia que nos permite adecuarnos a los signos
de los tiempos y satisfacer las necesidades que la escuela tiene por misión en
este comienzo del nuevo siglo. Y se puede perfectamente desde el Jardín. Unidades de trabajo centradas en
operaciones de pensamiento
Los contenidos de las unidades de
trabajo —instancia final de la concreción del curriculum— se estructuran en
organizadores (principales, vertebradores, eje, centrales…) y de
sostén o soporte (auxiliares, complementarios, secundarios —en el sentido
de "que secundan"—). Generalmente, por tradición y
costumbre, hacemos que los conceptos se constituyan en el axis de las propuestas
de trabajo, con lo cual estamos mostrando prácticamente su supremacía, a pesar
de que aceptemos teóricamente la importancia de las operaciones de pensamiento.
Si
acordamos con lo fundamental de satisfacer las tres necesidades básicas
enunciadas al comienzo de este material, tendremos que empezar a revisar las
decisiones que tomamos para planificar, especialmente cuando advertimos que
nuestros alumnos no tienen un buen dominio de algunas de las operaciones de
pensamiento. Porque si descubrimos que los chicos no saben las nociones de
adentro y afuera, por ejemplo, rápidamente ponemos manos a la obra y buscamos
otras actividades de topología, propuestas distintas, pedimos ayuda al Prof. de
Educación Física para que trabaje con los aros o con sogas formando figuras en
el patio, o vamos nosotros mismos con tizas de colores, en fin, agotamos las
maneras de darle "otra vuelta de tuerca" al tema con tal de que los
alumnos "se lo aprendan", no importa si detenemos o postergamos el
aprendizaje de otros temas. Pero ¿hacemos lo mismo cuando lo que no saben es
una peración de pensamiento? Hay que tomar al toro por las astas. ¿Cómo?
Pues, detener o postergar otros aprendizajes, buscar materiales que se presten
para la revisión y/o consolidación del aprendizaje de las operaciones de
pensamiento deficitarias, encontrar propuestas significativas, funcionales y
contextualizadas. ¿Cómo concretarlo? Planificando una unidad de trabajo cuyos
contenidos organizadores sean esas operaciones de pensamiento que hemos
advertido como no dominadas plenamente por los alumnos y dando el lugar de sostén
a los conceptos. El
tipo de contenido elegido prioritariamente para organizar la enseñanza en un área
depende de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. Si nuestras
expectativas son que sepan acceder, procesar y organizar la información para
que puedan aprender siempre, indudablemente el raquis deben ser las
operaciones de pensamiento. Pero no tenemos que preocuparnos porque "sea
cual sea el contenido organizador elegido, los otros siempre están presentes,
en mayor o menor grado como contenidos de soporte"[4]. Revisen
su planificación, observando especialmente cuál o cuáles de las operaciones
de pensamiento que registraron aparece como menos lograda. Considerando
los conceptos que abordarán en este año, seleccionen aquellos que más se
presten para servir de sostén a la operación de pensamiento elegida. Replanifiquen
esa unidad convirtiendo dicha operación de pensamiento en eje. Oportunidades de optar
Hay
tres grados de libertad: ·
De aceptación ·
De opción ·
De proposición La
libertad de aceptación se ejerce cuando interiormente reconozco el valor
de lo que me piden que haga. Para ello deben fundamentarme cuidadosamente los
motivos. En caso contrario, obedeceré porque no hay más remedio, pero sin
convicción. Este es el grado de libertad que con más frecuencia ofrecemos a
los alumnos. Y, a veces, ni siquiera éste, porque no damos cuenta de los
motivos que hacen que algo sea obligatorio. Por chiquitos que sean nuestros
alumnos, siempre, siempre están en condiciones de entender cuando les explico
para qué hay que hacer algo que les estoy pidiendo. Y si no me entienden, no es
por causa de ellos: tengo que buscar otra manera que esté a su alcance. La
libertad de opción se ejerce cuando me dan varias posibilidades
equivalentes, para que yo elija entre ellas, quedando claro que no hay sanción
si mi elección no coincide con la del maestro. A éste grado de libertad nos
dedicaremos luego. La
libertad de proposición se ejerce cuando nos preguntan cómo hacer algo
o dejan a nuestro criterio su realización. Es lo que solemos llamar creatividad. Volvamos
a la libertad de opción. Un
modo de ayudar al alumno a vivir mejor en un mundo donde optamos permanentemente
(¿Voy en colectivo o caminando? ¿Leo tal cosa o tal otra? o ¿Cuál
leo primero?…) es, claro está, colaborar con él para que pueda hacer
opciones que lo hagan cada vez más persona, que sean elecciones conscientes, de
acuerdo con algún criterio, con ciertos parámetros, no porque sí. ¿Cómo
intentarlo? Por
ejemplo: 1°)
Presentamos al comienzo de la semana los cinco cuentos que vamos a leer: decimos
el título, enunciamos los personajes principales sin describirlos (por ejemplo,
una nena y un lobo, sin más detalles), nombramos brevemente el lugar donde
transcurren las acciones (un bosque y después una casita) y un resumidísimo
argumento (se trata de una nena que tiene que llevarle alimentos a su abuelita).
2°)
Les decimos que elijan en qué orden quieren que los leamos: conversamos con los
chicos respecto de las posibilidades (comenzar por los que no conocen, para
saber así de qué se tratan y avanzar luego sobre los que ya escucharon alguna
vez; o, a la inversa: empezar por los que recuerdan y dejar para el final los
que desconocen, así mantienen el suspenso; o, ¿por qué no? leerlos en el
mismo orden en que los presentó el docente. (Esto parece que es no optar, pero,
indudablemente, es una opción: quizás la que menos exige). U… otras
posibilidades que puedan plantearse. Enseñar
a elegir es otro de los conocimientos operativos de los que se debe ocupar la
escuela. -
Examinen los próximos contenidos a los que se abocarán,
las actividades y las rutinas. Vean
en cuáles de ellos podrían incluir oportunidades de optar. Reformulen
las tareas previstas de manera que incluyan esas oportunidades que ahora
vislumbran. Aula flexible
Tiene
dos modalidades principales: -
Agrupar alumnos de distintas salas que estén por
dedicarse a contenidos similares -
Intercambiarse los docentes de dos Salas a)
Cuando la distribución de los contenidos es cíclica, los alumnos de diversas
Salas, aprenden los mismos o similares contenidos, con diferente nivel de
profundidad. Poniéndose
de acuerdo previamente los docentes para tratarlos al mismo tiempo, es factible
que reúnan los grupos con una única propuesta de trabajo, que cada alumno
resolverá según su capacidad. Hay
que organizar subgrupos de alumnos con integrantes de las diversas Salas. Uno
de los docentes actúa de “conductor visible” en la realización de la
actividad (presenta la propuesta, aclara el tema, da las consignas de trabajo…
en fin, lo que habitualmente hace en el aula cuando está solo con sus alumnos),
y el otro colabora andando por los grupos, desbloqueando a los que se
encontraron con obstáculos, despejando dudas, dando pistas, respondiendo
preguntas, estimulando, instando al trabajo, ayudando a que se centren en la
tarea y no se distraigan, colaborando para solucionar problemas de relación,
etc. Si
reúnen grupos de Sala de 5 y de 1° EGB se favorecerá la articulación. -
A veces ocurre que a un docente (llamémosle A)
le gusta especialmente un tema o un tipo de actividad, mientras que a otro (llamémosle
B), no o no tanto —lo que no es ningún demérito—. Es evidente que
los aprendizajes que logren en sus alumnos van a ser de distinta calidad. Para
que en los dos grupos haya aprendizaje de similar nivel, es factible que se
intercambien de Sala y que A conduzca el aprendizaje en el grupo de los
que no son sus alumnos (alumnos de B), mientras B enseña en el
aula del grupo que no es su alumnado (alumnos de A) el contenido que
previamente A le indicó. Según la índole del contenido a enseñar por A,
el intercambio durará varias instancias y podría abarcar también la evaluación
de esa secuencia. Por
ejemplo, la maestra de Sala de 3 enseña “rima” (que es uno de sus
contenidos favoritos) en Sala de 5, mientras su colega de Sala de 5 les enseña
el tema que ella le diga a sus alumnos de Sala de 3. ·
Miren en sus planificaciones los contenidos que les
quedan desde aquí hasta fin de año. Vean: -
en qué actividades sería interesante agrupar Salas
(o Sala de 5/1°) -
cuáles son los contenidos favoritos de cada uno y
consideren la posibilidad de intercambiarse. Notarán cuánto más rinden sus
alumnos cuando “ese” tema se los enseña alguien a quien le gusta mucho. TalleresEs
una opción de aprendizaje con participación activa de los integrantes, en la
cual la responsabilidad del aprendizaje reside no solo en el coordinador (para
nosotros, el docente) sino también en los talleristas (en nuestro caso, los
alumnos). Se caracteriza porque la praxis precede y requiere la teoría, es
decir que hay que llegar a la teoría partiendo de la praxis. ¿Cómo
se inicia? Ø
El Coordinador propone el problema o cuestión y
explica con simplicidad qué es un taller. Ø
Luego, conjuntamente con los talleristas se decide qué
herramientas (cosas que hay que saber —contenidos conceptuales y
procedimentales—) se necesitan para abordarlo y se planifica parcial o
totalmente, según la índole del taller y la duración estimada. Ø
Después, se comienza a trabajar. Durante
la tarea las funciones básicas del docente son: -
Inquietar -
Asesorar “técnicamente” -
Facilitar la exploración -
Proponer actividades, si es menester -
Promover la realimentación permanente -
Alentar la reflexión sobre pares de oposición: v
Pasividad – compromiso v
Queja – transformación v
Dependencia – libertad responsable v
Individualismo - cooperación Ø
Finalmente, hay una evaluación •
del taller -
Aspectos intelectuales
(¿Qué aprendimos?) -
Aspectos afectivo-sociales
(¿Cómo nos sentimos? ¿Cón quién compartimos? ¿Cómo?, etc.) •
de cada participante. Es
un error reducir el taller a enseñar de manera exclusivamente práctica, sin
teoría; así se retrocedería en la historia del pensamiento hasta la
prehistoria. Aprender haciendo "es un buen método con la condición de que
no se excluya el análisis de lo que se hace, de cómo se hace y de por qué se
hace, vale decir, teniendo presente la relación teoría-práctica."[5] El
taller es una instancia que se diferencia de otras maneras de organizar la enseñanza
porque la teoría aparece como una necesidad para: ·
iluminar la práctica: ·
interpretar lo realizado ·
orientar una acción Dicho
de otra forma, en un taller la teoría nunca debe encabezar la clase; jamás se
incia con una exposición o una búsqueda de información. Primero se plantea a
los alumnos lo que hay que hacer y luego se decide qué hay que saber para poder
hacerlo, o los alumnos hacen algo tal como les parece y después se procura el
fundamento. El
taller no debe confundirse con las actividades de aplicación ejecutadas a
posteriori del aprendizaje de un contenido. No es que esa manera esté mal; al
contrario; también puede dar lugar a una clase muy activa y provechosa. Pero el
taller tiene una secuencia inversa. Obedecen a dos propósitos distintos. ·
Reunidos, revisen sus planificaciones y vean qué
contenidos de los que quedan hasta noviembre se prestan para ser tratados
especialmente en taller. Conversen con sus pares a fin de poder preparar el taller sin distorsiones, sin confundirlo con una clase activa simplemente. De todos
modos, es oportuno recordar que las estrategias “no son varitas mágicas que
modifican la situación de la noche a la mañana."
Ander
Egg, E.: Hacia una pedagogío autogestionaria. B.
A. Humanitas. 1989. Bibliografía
Metacognición
Burón, Javier. Enseñar a aprender. España.
Mensajero. 1988. Gimeno Sacristán, J. Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid. Morata. 1992. (Aspectos parciales). -----------------------
El curriculum, una reflexión sobre la práctica. España. Morata.
(Aspectos parciales). González,
Freddy. Acerca de la metacognición. Univ. Pedagógica. Venezuela. (En
Internet). TallerBarros,
Nidia A de: El taller, integración de teoría y práctica. B.A.
Humanitas. 1980. González
Cuberes, Ma. Teresa: El taller de los talleres. B.A. Estrada. -----------------------------------Dicho
y hecho: atreverse con el taller. B.A. Aique. -----------------------------------Planeamiento,
conducción y evaluación de un taller. B.A. Kapelusz. Lespada,
J.: Aprender haciendo. B.A. Humanitas. PITLUK,
LAURA. AULA TALLER EN EL JARDIN DE INFANTES. B.A. TROQUEL. [1] Eggen, Paul. Estrategias docentes. México. FCE. 1999. [2] Manuel Esteban. Consideraciones sobre los procesos de comprender y aprender. En: Revista electrónica Red. Diciembre de 2001. 3 en: Resnik, L. La naturaleza de la inteligencia. L.E.A., N.J. 4 Moreno, Amparo: Metaconocimiento y aprendizaje escolar. Revista Cuaderno de Pedagogía (173): 52 - 58. 1985. 2 idem. [3] 1 Así las denomina C. Minnick y las define como "aquéllas que proporcionan a los estudiantes la capacidad de organizar sus propias actividades cognitivas" En: Una didáctica de las ciencias. B. A. Aique. 1994. [4] Coll, C.: Psicología y curriculum. B. A. Paidós. [5]. Barros, Nidia.
Aprender
a usar el lenguaje en la escuela infantil
La finalidad de la adquisición
del lenguaje es poder hacer un uso eficaz de él en las situaciones sociales o
individuales en que ello es necesario. Aprender a hablar significa, de hecho,
aprender a participar efectivamente en las situaciones sociales en que la lengua
se utiliza. Los niños y niñas han de poder
vehicular sus preocupaciones, intereses, necesidades o deseos a través del
lenguaje para ser comprendidos y atendidos por quienes interactúan con ellos. A
tal fin, han de adquirir capacidades referidas a los sonidos de la lengua (fonética);
otras que tienen que ver con la estructura de las oraciones (sintaxis); otras, con las palabras que denominan a cada
objeto, persona o acción (léxico). Pero también deben adquirir capacidades
que les permitan conocer las reglas de la interacción y de la comunicación
verbal; deben aprender a regularse respecto a sus interlocutores y procurar que
ellos hagan lo mismo; en definitiva, deben aprender a desenvolverse en la
conversación de forma que puedan usar las capacidades fonéticas, sintácticas
y léxicas al servicio de sus intenciones comunicativas. Desde la reflexión educativa, nos
interesa destacar que poner el énfasis en la interacción, en las situaciones
comunicativas y en las capacidades de los niños para que participen en ellas,
significa, al mismo tiempo, ofrecer un marco en el que es mucho más funcional y
efectivo desarrollar y utilizar los conocimientos fonéticos, sintácticos y léxicos.
Es lo que podríamos denominar una visión funcional de la adquisición del
lenguaje, por cuanto se pone énfasis en la eficacia del acto comunicativo para
satisfacer las necesidades de los que participan en él (…). La forma más natural de adquirir
todas las capacidades lingüísticas está muy ligada al uso de algunas
funciones del lenguaje por parte de los propios niños (reclamar atención,
dirigir la atención del adulto hacia un objeto, expresar un deseo o petición,
manifestar sorpresa o satisfacción, pedir información, etc.). El enfoque sobre la adquisición
del lenguaje que adoptamos en este artículo suscribe plenamente la siguiente
frase deJerome Bruner: La única forma de aprender a utilizar el lenguaje es
usándolo en situaciones comunicativas. Partimos de la idea de que la
escuela infantil es un ámbito educativo que ofrece la oportunidad de
desarrollar situciones que ayuden a los niños y niñas en su proceso de
adquisición del lenguaje. Nuestra reflexión, a partir de ahora, girará
alrededor de las formas en que los profesionales de las escuelas pueden
organizar dichas situaciones para que sean el máximo de provechosas. Los aspectos que nos parecen más
relevantes para esta reflexión son los que se refieren a la intervención de
las educadoras y educadores en la adquisición del lenguaje y a los marcos más
adecuados para llevarla a cabo. Por esta razón, las dos grandes líneas de
reflexión que proponemos a los profesiouales de las escuelas son las
siguientes: - ¿Cuál debe ser el papel de los
adultos de la escuela infantil en las interacciones con los pequeños? ¿Qué
estrategias educativas deben ponerse en práctica? - ¿Cómo deberían organizarse el
contexto de la escuela y las actividades para que puedan darse esas
interacciones de la manera más significativa posible? Para contestar a estas preguntas,
nos referiremos a algunos estudios que se han desarrollado mayoritariamente a
partir de la observación de interacciones (…). El PAPEL DE LOS ADULTOS EN LA ADQUISICION DEL LENGUAJE Courtney B. Cazden define tres
modalidades de ayuda que los adultos suelen ofrecer a los niños cuando éstos
aprenden a hablar. Vamos a citarlas y a profundizar en la última de ellas.
Creemos que pueden ser útiles para reflexionar sobre la intervención de las
educadoras y educadores en la escuela infantil: LA INSTRUCCIÓN DIRECTA
En esta modalidad, los adultos actúan
proporcionando formas convencionales del uso del lenguaje para que el niño las
aprenda tal cual y las incorpore a su repertorio comunicativo. El ejemplo más
tipico sería cuando un. adulto pide a un nino «di adiós» o «di gracias».
Generalmente, esta modalidad está ligada a convenciones sociales con un marco
muy marcado, saludar/despedirse, dar las gracias, pedir algo, etc. Pero también
aparece cuando los adultos informan directamente a los niños de los nombres de
determinados objetos o personas. Por ejemplo, al repetirle los nombres de los
familiares (…) o al nombrar los objetos que utilizamos en la rutina diaria
(…). También en estos casos suele haber un marco de tipo rutinario que el niño
conoce bien y en el que puede incorporar fácilmente las formulaciones verbales
que se le enseñan. Esta modalidad tiene una
funcionalidad clara para la adquisición del lenguaje por parte del niño, ya
que le permite desde muy pronto tener cierta competencia a la hora de participar
en situaciones comunicativas con un éxito notable (poder despedirse, dar las
gracias (…), es muy valorado por el entorno social). Tiene, por tanto, un
claro matiz de incorporación del niño a la cultura de su comunidad. En la escuela infantil suele
tenerse en cuenta el valor educativo de las rutinas y las convenciones sociales;
por tanto, esta modalidad tiene cabida en ella y debe utilizarse, de forma
consciente y sistemática, junto con las otras dos que vamos a citar. En todo
caso, hay que resaltar que la conveniencia de la modalidad de instrucción
directa está marcada por su funcionalidad respecto al contexto en que se
utiliza. No sería en absoluto recomendale llevar a cabo esta modalidad fuera de
ámbitos en que los niños puedan entender el significado comunicativo de las
palabras o frases que se les enseñan. EL USO DE MODELOS Una de las ayudas que ofrece
constantemente el adulto es su propio lenguaje como modelo; los niños lo tienen
como referencia continua. Cuando interactúan con los pequeños,
los adultos suelen introducir modelos de lenguaje algo más correctos o
elaborados que los utilizados por los niños, con el fin de ofrecerles la
posibilidad de contrastar sus propias producciones y mejorarlas. Una situación
típica de esta modalidad se produce cuando el niño comete algún error,
pronuncia mal una palabra, la dice a medias, etc. A menudo, el adulto no le
corrige directamente, sino que da por buena la producción del niño y a
continuación introduce el modelo correcto. Por ejemplo, si una niña dice pelota
atí, el adulto, posiblemente, le conteste sí, pondremos la pelota aquí
enfatizando con la voz la forma correcta. De manera que, sin corregirla
directamente y sin interrumpir la conversación ni la actividad, le ofrece el
modelo para que la niña vaya incorporándolo en la medida de sus posibilidades.
En esta modalidad, por lo general, no se espera que el niño copie o imite los
modelos sin más, sino que aprenda a partir de ellos. Es frecuente que esta
aportación de modelos se produzca dentro de las estrategias generales de
andamiaje que comentaremos a continuación. EL ANDAMIAJE Ya hemos citado anteriormente a
Jerome Bruner; también fue él quien propuso el término sistema de ayuda a
la adquisición del lenguaje (LASS, del inglés) para referirse a las
estrategias que, de una manera intuitiva, utilizan los adultos para orientar a
los pequeños en su aprendizaje del uso de la lengua. Entre esas estrategias
figura la ayuda por andamiaje, en la que los adultos se adaptan, de entrada, al
nivel de competencia de los niños para que ástos puedan participar en la
conversación. Posteriormente van introduciendo ampliaciones de significado que
los niños pueden seguir gracias a las ayudas que los propios adultos les
proporcionan y, por último, van retirando paulatinamente las ayudas para que
sea el niño quien utilice por sí mismo el significado que introdujo el adulto. Esta estrategia representa un
proceso de negociación continua de significados y una actitud pedagógica
espontánea, aunque muy sistemática, por parte de la mayoría de adultos que
interactúan habitualmente con niños de las edades que estamos tratando. Parece
que las situaciones en las que se da esta estrategia son las que más
contribuyen al desarrollo del lenguaje comunicativo. Dada la importancia de esta
modalidad, entre las tres que hemos citado, nos parece oportuno analizar algunas
características que deberían tener las intervenciones de andamiaje, por cuanto
nos parecen muy relevantes para la reflexión pedagógica en los equipos de las
escuelas infantiles. Para ello vamos a recoger y comentar las cuatro sugerencias
que G. Wells formula como resumen de lo que, en su opinión, debería ser el
papel de los adultos en el desarrollo del lenguaje infantil: 1. Cuando el nino da muestras
de desear comunicarse, hay que hacerse la cuenta de que tiene algo importante
que decir, y tratar la tentativa en consecuencia. No debemos olvidar que el motor
del desarrollo del lenguaje es su funcionalidad. El niño debe desear
comunicarse; ha de encontrar útil y agradable el hacerlo. Los adultos han de
recoger y potenciar los intentos de comunicación. Es conveniente respetar los
intereses de conversación de los niños y sus intenciones comunicativas; de lo
contrario, no conseguiremos su implicación. Esto hay que tenerlo muy en cuenta
en la escuela, donde el elevado número de interlocutores y los intereses pedagógicos
de los educadores pueden llevar, a menudo, a conversaciones poco centradas en
los intereses inmediatos de los niños. 2. Como las locuciones del niño
son poco claras o ambiguas, hay que asegurarse de que se ha comprendido la
significación pretendida antes de responder. Es muy importante que el adulto
tenga una actitud de escucha activa que le permita entender bien lo que el niño
dice y cuál es su intención. Esto es imprescindible para que se mantenga una
conversación rica y positiva. Para ello, el adulto deberá ir comprobando
mediante preguntas o repitiendo lo que cree haber entendido. Esta actitud debe
tenerse muy en cuenta en la escuela, donde es fácil que las conversaciones
sufran interferencias y se pierda la significación o la intención inicial del
niño. 3. Al contestar, ha de tomarse
la significación expresada por el niño como base de lo que va a decirse a
continuación, confirmando la intención y desarrollando el tema o incitando al
niño a hacerlo por sí mismo. Hay que tener en cuenta que la
conversación se va construyendo sobre la base de lo que el niño aporta; a
partir de ahí, el adulto aprovecha la situación para ir ampliando, mejorando e
introduciendo nuevos elementos que son útiles en la interacción presente y que
ofrecen posibles aprendizajes para el desarrollo de las capacidades lingüísticas
y comunicativas del niño. 4. El adulto ha de seleccionar
y construir sus contribuciones al nivel de la capacidad de comprensión del niño
o un poco por encima. Esta sugerencia es la que más
claramente expresa el sentido de la estrategia de andamiaje, ya que nos habla de
la necesidad de construir las interacciones con los niñs de manera que ellos
puedan participar con éxito gracias a las competencias de que ya disponen («al
nivel del niño») y a la ayuda que les proporciona el adulto (un poco por
encima). Posteriormente, el adulto va retirando las ayudas (el andamiaje) a
medida que el niño se muestra competente por sí solo. Esta estrategia
desarrollada de forma progresiva lleva a una modificación y ampliación
permanente de las situaciones de interacción con una clara intención pedagógica
por parte de los adultos. Para terminar este apartado sobre
las intervenciones de los adultos, queremos destacar que las tres modalidades de
ayuda que Cazden propone (instrucción directa, uso de modelos y andamiaje) no
son excluyentes; creemos que todas deberían estar presentes en las actividades
de la escuela infantil. En todo caso, la reflexión de los docentes debe
encaminarse a determinar en qué ámbitos se puede usar cada una, a cuál se le
da mayor importancia y cómo se organizan los tiempos, espacios y actividades
para que cada modalidad pueda desarrollarse de acuerdo con la priorización
acordada. De algunos de estos temas trataremos en el próximo apartado. De todas formas, nuestra propuesta
es que, en la medida de lo posible, los educadores intenten buscar oportunidades
para interactuar con los niños usando la modalidad de ayuda por andamiaje; ello
significaría seguir aproximadamente la siguiente estrategia general: 1. Estar atentos a las intenciones
y producciones de los pequeños o
proponer temas de conversación que ellos conozcan y en los que puedan intervenir. 2. Acoger y valorar sus produccio
nes. 3. Comprobar que se ha comprendido
bien el significado de la producción del niño y su intención comunicativa. 4. Incluir cada producción del niño
en la siguiente producción del adulto intentando ampliarla, extenderla,
incluirla en una frase más compleja y ajustada a la intención comnunicativa,
etc. 5. Animar al niño, a través de
preguntas o relaciones indirectas, a que vaya ampliando él mismo el significado
de sus propias pro ducciones. 6. Continuar estas interacciones
de forma progresiva en un proceso continuo de construcción y negociación
conjunta del uso del lenguaje. LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS Y LAS ACTIVIDADES (…) Veamos, ahora, qué
posibilidades ofrece el marco de la escuela infantil para que se desarrollen
estas intervenciones de las educadoras y educadores. En primer lugar, hay que hacer
referencia a la escuela infantil como a una pequeña comunidad viva con su
cultura propia, donde se producen cantidad de situaciones sociales
significativas que configuran un universo común y ofrecen contextos muy
ritualizados (entrada y salida de
la escuela, por ej.) en los que suelen darse formas de lenguaje típicas que
forman parte de la cultura de la comunidad y también de la microcomunidad
escuela infantil (salutaciones, despedidas, consignas repetidas, juegos con
expresiones o cantinelas, refranes, canciones, etc.). Todas estas formas son
susceptibles de ser enseñadas a los niños, de una manera natural, en los
marcos sociales en que tienen sentido. Estaríamos ante situaciones sumamente
apropiadas para la modalidad de instrucción directa. Habitualmente, las
escuelas infantiles tienen muy en cuenta todas estas situaciones y les confieren
carácter educativo. Hay otras situaciones en la vida
de la escuela que pueden servir para introducir expresiones muy útiles en la
comunicación verbal y que no siempre se dan en los ámbitos familiares, por
ejemplo, aquellas en que se producen conflictos entre los ninñs. Las educadoras
y educadores suelen instruir directamente a los contendientes con formulaciones
como éstas: Dile: déjamelo un ratito, Pídele perdón. En muchas otras ocasiones se dan
oportunidades significativas de instruir a los niños sobre los nombres de
personas, objetos, etc. En la escuela infantil se repiten constantemente los
nombres de educadoras y compañeros y compañeras, los de los juguetes, los
animales que salen en ese cuento que miran cada día, las prendas de vestir, las
órdenes y consignas que acompañan a situaciones cotidianas, pero no
representan informaciones repetitivas e inconexas porque forman parte de marcos
conocidos y funcionales. Los niños van dándoles significado y los incorporan a
su propio repertorio dentro de esos mismos contextos. Muchas de las situaciones sociales
de la vida de la escuela, a las que acabamos de hacer referencia, también
permiten a los educadores y educadoras intervenir mediante las modalidades de
uso de modelos y andamiaje; en todo caso, eso depende de las posibilidades de
cada situación y, sobre todo, de la intención del adulto (…). Hay que tener en cuenta que en la
escuela infantil tenemos niños de diferentes edades, y la actividad (…) va
variando de formas y de contenidos a medida que el niño se hace mayor (…). Los docentes de las escuelas
infantiles deberían procurar aprovechar u organizar situaciones en que: - Los niños puedan poner en
juego, de manera significativa, todas las funciones del lenguaje propias de cada
edad (reclamar atención, dirigir la atención del adulto hacia algún elemento
de su interés, expresar deseos o peticiones, manifestar sorpresa, pedir o dar
información). - Los adultos puedan poner en
juego diferentes modalidades de ayuda, dando prioridad a la de andamiaje. - Las interacciones puedan resul
tar variadas, por lo que se refiere a contenidos e intenciones comunicativas. Diego
Navalón, Joan. Revista
Aula de innovación educativa (46): 9 – 13. España. Enero de 1996. Espigado:
Lic. Elena Luchetti
Santiago Cooperativo Trabajo enviado por la profesora Mirian Rojo de Mercado (Profesora para la EGB 1 y 2, Profesora para la Educación de jóvenes y adultos, cursa el profesorado de Tecnología para la EGB3)
INTRODUCCIÓN
A pesar de los diversos contextos políticos,
Argentina inicia, a partir de mediados de la década de los '70 y manteniendo
hasta la actualidad, una política
socioeconómica vinculada con el proceso de la globalización en oposición a la
expansión proteccionista,
se realizó una amplia
apertura exterior de la economía, exponiendo de ese modo la producción
nacional. El Estado Nacional levantó
las restricciones a las inversiones extranjeras y a los movimientos del capital
financiero. Provocó la desregulación de los mercados, privatizó empresas de
producción y servicios (Teléfonos, Agua y Energía, Obras Sanitarias, Gas del
Estado, Y.P.F., Ferrocarriles, etc.); dejó en manos de los Estados Provinciales
sectores de vital importancia para la población como educación y salud. Todo
ello sin emitir moneda lo que llevó
a situaciones inflacionarias duras de superar. Los recursos
presupuestarios provenían únicamente de la alicaída captación de impuestos y
de los préstamos a Bancos extranjeros y al F.M.I. situación esta que llevó, a nuestro país,
a un gran endeudamiento.
La
privatización de las empresas del estado y la exposición
de la industria a la competencia externa provocó
la caída de la actividad del sector
y una disminución exorbitante del empleo. Enfrentar
la competencia externa y buscar mayor eficiencia y equilibrio entre la oferta y
la demanda, llevó al ajuste de costos: reducción de la mano de obra e
incorporación de tecnología importada. La
vida actual de la Argentina pasa por
un proceso pleno de contradicciones: “crecimiento económico” asociado con
altas tasas de desocupación y precarización del trabajo; expansión y
modernización de las actividades económicas que empobrecen a gran parte de la
población dedicada a ello; desarrollo urbano construyendo sectores
residenciales junto a sectores marginales, aumentando el desorden y la
violencia; la difusión de un Estado ordenado y eficiente con una realidad de
desprotección social y laboral de los ciudadanos que no pueden acceder a los
servicios esenciales. Ante
este panorama , los pequeños productores encontraron en la formación de
cooperativas un viso de esperanza a la economía deprimida del país. Desde el año
1.993, como lo muestran los cuadros que a páginas seguidas se muestran, se
produce un incremento considerable en la cantidad y variedad de cooperativas que
surgen en nuestra provincia como producto de la toma de conciencia de que
el
esfuerzo compartido da mayores beneficios
que los esfuerzos individuales, que la función que cumplen y la
incidencia que tienen tales
instituciones en la sociedad son de gran valor. Los asociados
a una cooperativa, en este momento de gran turbulencia económica, tienen
grandes dificultades para mantener constante la actividad y por sobre todo el
espíritu cooperativista. La necesidad, a veces, y otras la irresponsabilidad
, hacen que violen los principios que las sustentan y las lleven al
fracaso. No obstante se reconoce
en el Cooperativismo la expresión máxima de la solidaridad que jerarquiza al
ser humano porque tiene principios nobles y porque además los beneficios que
pueden obtenerse en conjunto son mayores que los que puede obtener
un productor independiente. Una persona sola, para cualquier tipo de actividad, no
es representativa, ante la sociedad, ante los órganos del gobierno y ante
entidades crediticias Es
necesario para que una Cooperativa funcione, a pesar de las dificultades que se
presentan, tener claro el objetivo por el que se han reunido en tal o cual
actividad y mantener en alto los principios que la sustentan. PROPUESTA DE LECTURA DE UN OBJETO Cuando se quiere utilizar la
metodología de la Tecnología, es conveniente
hacerlo en forma conjunta, partir de un proyecto y antes de determinar
con certezas las características del objeto a realizar, hacer una lectura de
objeto o un análisis de otro
objeto para poder comparar
lo proyectado con otros objetos equivalentes, análisis
paradigmático, y también para poderlo confrontar críticamente con otros
objetos que tienen funciones análogas, pero que presentan diferencias en lo
morfológico o en lo tecnológico, esto es vincular el objeto con otros
pertenecientes a la misma familia, análisis
sintagmático. Para
llevar a cabo este trabajo sería conveniente que se hiciera escuchar a los
alumnos piezas musicales en las cuales este instrumento tenga un papel
importante. Ejemplo: chacareras, malambos, etc. Y además que se considere que
este trabajo presentado sólo es una propuesta de lectura de un objeto el cual
profundizándolo como se sugiere puede alcanzar un buen análisis de objeto. El
planteo esquemático de las secuencias de la lectura de un objeto, no debe ser
tomado al pie de la letra, en algunos casos se puede alterar de acuerdo al interés
que el alumno vaya mostrando, salvo en aquellos caso como el morfológico y el
funcional que se deben respetar su continuidad pues son
ellos los que determinan de que se está hablando. Análisis
morfológico: El bombo es un instrumento musical de percusión,
muy versátil que se lo puede utilizar con otros fines. (averiguar cuales son esos otros fines). Musicalmente en nuestro país
se lo utiliza para el acompañamiento en las piezas musicales folclóricas, ya
sean estas en conjuntos de música y canto o en instrumentales. (averiguar
el nombre y origen de un ejecutante santiagueño de este instrumento muy
reconocido en nuestro país y en otros ). El bombo es un conjunto de dos
elementos: una caja de resonancia y
dos palillos. La caja tiene forma cilíndrica, con superficie lateral de madera
y superficies de bases de cueros de animales domésticos. Los palillos son de forma cilíndrica
y sus medidas corresponde al tamaño de la boca del bombo. La superficie lateral tiene el
color propio de la madera del ceibo, un blanco tiza, con un brillo dado por el
barnizado; sus bases tienen el color y la característica del cuero de los
animales respectivos. La textura de la superficie
lateral es un poco áspera, pero al ser barnizada, al tacto, resulta suave,
contradiciendo a lo visual. La textura de la superficie de
base, depende de cómo se toque el cuero, si es a favor de pelo será suave , de
lo contrario tiene su característica. Análisis
funcional: El bombo es un instrumento de percusión y sirve
para marcar el ritmo. Puede ir acompañando a otro/s instrumentos, por ejemplo a
la guitarra, violín, piano, etc. y también puede actuar solo en el caso del
malambo. Su forma y accesorios
(palillos) denotan la función y es muy tentadora su presencia , pues impulsa a
tomar los palillos y con ellos golpear en sus parches aunque sean ruidos
descontrolados. Se adapta a las característica anatómicas humanas, pues la
persona ejecutante lo puede tener colgando de su hombro con una correa, apoyado
al piso, o también se puede colocar sobre atriles confeccionados a tal efecto. Análisis
de funcionamiento: En
cualquiera de las posiciones antes descriptas
se golpean rítmicamente los parches de ambos extremos o de un solo lado
con sendo palillos, tanto se golpea al centro alternando con los dos palillos,
como sobre los aros laterales para producir un sonido grave al centro y agudo en
el aro. Hay particularidades en la forma de ejecutar los movimientos.(conseguir
un bombo y observar todas las posiciones que puede tomar para ser ejecutado) Análisis
estructural: Su
configuración está dada por un cilindro logrado por el ahuecamiento de un
tronco de ceibo de 50cm. de alto con un diámetro que varía según el diámetro
del árbol cortado. En las bases tiene cueros curtidos naturalmente sin
tratamiento con químicos. Este cilindro tiene en sus bocas unos aros pequeños
forrados en cuero y cosidos por sobre los cuales se hace pasar los cuero de los
parches y luego se le coloca otros aros más gruesos y resistente para sostener
el cuero. Estos cueros tienen cada tanto unos agujeros por donde se hacen pasar
unas tiras de cuero (tientos) de pequeñas dimensiones en su ancho y profundidad
pero no así en el largo, puesto que van uniendo los dos parches de ambos
extremos para poder así lograr una
tensión en los mismo de acuerdo al sonido que se desee. Se los tensa desde unas
presillas que se encuentran uniendo los tientos de a dos, en la parte media. En
los aros grandes van las presillas que servirán de agarre para la correa que
sostendrá al bombo cuando se lo cuelgue al hombro. Análisis
económico: Dentro
de los instrumentos musicales que requiere un conjunto musical, el bombo es el más
económico. Su precio está dado por el tamaño, por la fama del artesano, por
la madera y el grado de complejidad en los detalles que el comprador solicite al
ser encargado.(averiguar los precios de
los bombos) Análisis
tecnológico: El
material más idóneo para su fabricación es el ceibo (averiguar
que importancia tiene el ceibo a nivel nacional y cual es la región en el NOA
donde se lo encuentra ), aunque también, a veces, se lo haga de sauce (comparar
los dos tipos de madera y sacar una
conclusión de por que se lo elige al ceibo). Los cueros para sus parches
son de animales domésticos de los cuales el cuero queda como elemento para
otros usos, después de haber utilizado la carne. El ceibo del cual se cortaran
los trozos de tronco para la fabricación del bombo, debe ser un árbol adulto
(25 años) y de una altura considerable para poder extraer 5 ó 6 bombos.
Se elige esta madera porque su porosidad permite sacar un buen sonido (averiguar
desde que parte del tronco es la que se quita y cual es la que se deja como
paredes del bombo) El tronco es trozado cada 50 cm. Con una hacha o con
sierra eléctrica todo depende del lugar y la comodidad. (¿cuál es la diferencia en el cortado con ambos instrumentos? Procedimiento para su confección
Para
la caja: ü
Los
troncos cortados (50cm.) se dejan estacionar sobre la tierra. ü
Se
ahuecan con una gubia y un martillo (¿cuál
es la diferencia entre estas dos herramienta en su uso y función?) ü
Se retira con cuidado la corteza dejándolo limpio
de afuera como se hizo de adentro. ü
Se trabaja dándole la forma característica del
bombo. Desde afuera se hace con una hacha y otras?) ü
Sobre la superficie externa se le hace un cepillado
rústico y en la superficie interna es muy fino el terminado. (¿cuáles son las herramientas necesarias para el cepillado?) Esto
se realiza hasta alcanzar unas paredes de 1 1/2cm. de espesor. En su parte interna debe
quedar sin ningún sobrante por
pequeño que sea, requisito fundamental para lograr la afinación, junto al oído
y a algún “secretito por allí”. En este momento también se nivelan las
bocas. ü
Terminado el proceso de dar la forma se debe
realizar el del secado: Estando el cilindro preparado como se detalla más
arriba, se procede a colocarlo sobre un soporte hecho con ladrillos, donde se
colocará el cilindro en dirección de las bocas y entre el espacio que queda
entre el suelo y la boca del mismo, se coloca un recipiente con brazas de
quebracho blanco (¿por qué de quebracho
blanco? El cual debe quedar en dirección de la boca que está hacia abajo
y, en la boca que está en la parte superior se colocan ramas de brea, para
mantener el calor dentro del
cilindro. Cada 10 ó 15 minutos se invierte la posición del cilindro
para que
no se queme y logre un secado parejo.
(¿con que otro medio se podría
secar el cilindro?.
Este procedimiento lleva más o menos medio día o más,
depende de la humedad ambiente. ü
Pasado este proceso se lo deja ventilar bien para
luego, en los días posteriores, trabajarlo en los detalles de terminación. ü
Se hace un nuevo control de la perfección en la
superficie interior y se retoca en
la externa. Se perfecciona con lija al agua pero sin mojar (¿qué
es una lija al agua y como se usa , para que efecto se utiliza?) ü
Este es el momento de
grabar cualquier logo o inscripción que se desee para la identificación
del autor o del futuro dueño. La figura que se desea se dibuja sobre un papel
que se adhiere a la superficie externa y luego con una herramienta hecha de
hierro que tendrá la forma de lo que se quiere grabar, se la calienta al rojo
vivo y luego se la aplica sobre el dibujo. (Averiguar
como se llama este procedimiento en las tareas rurales) ü
Después de realizado el detalle se procede al
barnizado sobre la superficie externa (una o dos manos según se crea
suficiente) para protegerlo de la humedad ambiente. ü
Ya barnizado se le pasa una lija fina y nuevamente
se lo barniza, logrando un brillo característico.(¿para que se elige trabajar
con lijas, y como se elige la misma? Cuero: La superficie de las bases
como dijimos anteriormente son de cuero de animal doméstico, (averiguar los
animales a los que pertenecen los cueros y que características deben reunir
para poder ser utilizados) que deben ser tratados con procedimientos naturales,
sin agregados químicos.(averiguar la diferencia de los dos tratamientos) ü
Se lava bien el
cuero y se lo estira en el suelo al sol sosteniéndolo
con estacas (estaqueado) para su secado. ü
Luego se corta el pelo, lo cual debe estar bien
parejo porque sino se interrumpe el sonido. (¿con que herramienta se puede
cortar los diferentes tipos de pelo?) ü Luego se cortan de la medida necesaria para los parches. También se cortan las tiras finas para el tensado y las hebillas.¿que herramienta puede utilizar para cortar el cuero? Palillos: Estos se fabrican de madera
de suncho y su diámetro depende de la abertura de la boca del bombo. Su largo
está por los 20 ó 25 cms. Según la calidad de sonido que se quiera obtener,
el palillo irá o no con un agregado en uno de sus extremo que se hace con cuero
y llenado de lana. Deben ser iguales y del mismo peso.(averiguar
de que otra madera se suelen hacer y si ésta es de la región del NOA y cual es
la forma de trabajar la madera para lograr el diámetro deseado.) Aros: Aros
chicos: son
de madera de “barba de chivo”, o de “sacha lazo”, estos irán cosidos al
parche, deben ser de madera estacionada. (desde
Ciencias Naturales el alumno puede investigar los nombres científicos de los árboles
y plantas que se mencionan para la confección de los elementos que conforman al
conjunto bombo, también sería positivo investigar que sucede con la tala
indiscriminada del ceibo, y cuales serían las posibles soluciones. Desde Cs.
Sociales hacer el análisis del surgimiento y evolución histórica del
bombo-producto) Aros
grandes: son
de quebracho blanco, su función será la de sostener el cuero en la posición
de las bocas del bombo, y también permitir colocar la correa que sostiene al
bombo cuando este es colgado del hombro. Se trabaja la madera hasta obtener las láminas que se observan en la fotografía. Se les da la forma de anillo circular uniéndola por los extremos, debe tener precisión en su terminado, pues dichos aros debe calzar por encima del cuero para su sostén. Armado: ü
Se
debe tener a disposición todos los elementos necesarios tanto para su
conformación como las herramientas a utilizar. ü
Sobre
ambas bocas del cilindro se colocan los aros más pequeño forrados por el cuero
de los parches. Luego se coloca por sobre los mismo los aros gruesos en ambas
bocas ü
Se colocan los aros gruesos, que son los que
fijaran a los parches en sus lugares.(averiguar de que madera son los aros
gruesos) ü
Los parches de ambas bocas se unen con los tientos
por los agujeros que se encuentran en sus orillas. ü
Estos
tensores deberán pasar por las presillas. Se los acomoda prolijamente. ü
Finalmente se tensan los tientos que unen los
parches y se prueba su sonido. (Es
conveniente que el alumno haga una visita a algún artesano del medio) Análisis
comparativo: Es ventajoso que el objeto sea comparado con otros
equivalentes (análisis de una serie de objetos similares), incluyendo aquellos
que fueron importantes en otras épocas. Esto sirve para detectar las
similitudes y diferencias y cuales han sido las causas de las mismas, y como su
evolución a través del tiempo las perpetuo o las modificó. (ejemplo: tambor,
caja, bongo, etc.) (Relacionarlo con los
instrumentos tradicionales y los electrónicos actuales, tarea ésta que el
alumno puede investigar visitando la Escuela de música) Análisis
relacional: El
objeto no existe como un elemento aislado y menos en este caso, sino que
mantiene una relación estrecha con el entorno. Entonces es beneficioso
confrontarlo con otros objetos que tengan funciones análogas, pero que tenga
alguna diferencia ya sea en su parte morfológica o tecnológica. O sea con
otros objetos asociados a la misma necesidad o función: música. (investigar
los instrumentos que requieren los conjunto
folclórico del NOA y los requeridos a nivel de orquesta).
Esta
lectura de objeto queda con muchos espacios vacíos, listos para que el alumno
como una primera aproximación a esta metodología (análisis de producto) vaya
completando con sus investigaciones, con el manejo del instrumento, con nuevas
imágenes fotográficas, dibujos acotados, despiece del objeto para observar las
partes y su relación, etc. También se podría hacerlos diseñar el porta bombo
que se realizará desde el área de matemática, puesto que se necesita calcular
las superficies : lateral y la de las bases, para lograr una forma acorde al
instrumento. Este trabajo pudo ser
realizado con detalles e imágenes, gracias a la gentil colaboración
de la Prof. Sra. Mariana Aguirre de Maud y al Sr. Froilán Gómez,
artesano reconocido a nivel mundial. Arqta. Leonor loza Análisis
de producto
Este esquema puede ser
usado de la misma manera que se lo aplicó al bombo, a cualquier otro
instrumento musical, pieza de alfarería, comida regional, construcciones de
viviendas, de represas, herramientas, máquinas, medios de transporte, etc. Recuérdese que en
Tecnología es mucho más importante el conocimiento y la aplicación de su
metodología (Proyecto y Análisis de producto) que el producto. Para
poder responder a cada una de las consignas nos debemos hacer las siguientes
preguntas: Morfológico:
¿cómo es? ¿qué forma tiene?¿qué color tiene? ¿tiene brillo?¿qué textura
tiene? ¿es agradable a la vista? Funcional:
¿para que sirve? ¿qué función tiene? ¿es independiente su función o se
completa con algo más? Estructural:
¿cuáles y cuántos son los elementos que lo conforman y como se relacionan
entre ellos? ¿soporta cargas o tensiones? ¿ es estable en su conformación?
etc. Funcionamiento:
¿cómo funciona? ¿qué
tipo y cantidad de energía necesita? ¿posee
dispositivos o tiene tareas manuales? ¿cuánto tiempo es su duración? ¿qué
tipo de mantenimiento o reparación necesita? etc. Tecnológico:
¿qué materiales
han sido necesario para su conformación? ¿cómo está hecho? ¿qué
herramienta y maquinaria se necesita? ¿cómo es su armado? ¿qué tipo de
elemento se necesitan para la unión de sus piezas? etc. Económico:
¿qué valor tiene? ¿qué puede hacer variar su precio? ¿se lo consigue en
plaza? ¿es lo mismo comprar uno en los comercios que hacerlo hacer? etc. Comparativo:
¿en que se
diferencia de objetos equivalente? ¿cuáles son las coincidencias? ¿cuáles
son los conflictos? ¿cuáles son los niveles de integración? ¿cuáles son los
aspectos formales, operantes, funcionales, estructurales, tecnológicos, etc. en
que se puedo comparar? Relacional:
¿qué relación
tiene el objeto con el entorno? ¿qué cosas lo hacen reconocible como
integrante de un elenco?¿con que manifestación humana de la época ( muebles,
vestimenta, objetos en general) se lo puede relacionar? Surgimiento
y evolución histórica del producto: ¿qué
tipo de tecnología fue usada para su construcción? ¿a que época pertenece?
¿qué característica o carga expresiva podemos leer a través del objeto que
nos sugieran particularidades de la época? Arqta.
Leonor Loza
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