|
ATRAS | MENÚ GUIAS | DELANTE |
CURSO DE ORIENTACIÓN Profesor : Jaime Mazzei Molina |
|
|
GUÍA Nº 3 CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN Y ASESORIA EDUCACIONAL |
||
Instrucciones:
El
objetivo de esta Guía es el de relacionar los conceptos de educación y de
orientación, para revisar ideas,
experiencias y vivencias en torno al tema, de modo que cada uno de nosotros
pueda fortalecer su vocación educadora.
Lea
detenidamente el texto, subrayando los párrafos o frases que llamen su atención
y tomando notas en los márgenes si lo estima necesario.
El
texto se basa en la obra de Paulo Freire “La Educación como una dimensión de
la acción cultural”, capítulo primero: La concepción bancaria y la concepción
problematizadora de la Educación.
Contenidos:
“No
es posible encarar la educación sino como un quehacer humano. Quehacer, por lo
tanto, que se da en el tiempo y en el espacio, entre los hombres, unos con los
otros”. Sólo el hombre, entre los seres vivientes, puede educarse. Todo
aprendizaje, a nivel animal, alcanzará la categoría de domesticación,
amaestramiento o instrucción basado, fundamentalmente en una relación estímulo
respuesta. El perro de Pavlov, el gato de Thorndike, las palomas de Skinner y las ratas que resuelven complejos
laberintos para encontrar el queso,
no reflejan más que comportamientos instintivos.
Interesa, por lo tanto, responder a la pregunta, ¿qué es el hombre?,
cuando
nos inquietamos a propósito de la educación. “No puede haber una teoría
pedagógica, que implica fines y medios de la acción educativa, que esté
exenta de un concepto de hombre y de mundo”. “No hay, en este sentido, una
educación neutra”.
De la forma como conceptualicemos al hombre se deducirá nuestro concepto
de educación. Paulo Freire nos
presenta sólo dos opciones, donde podríamos contraponer dos visiones del
hombre y de la educación.
Revisemos un resumen de estas dos posiciones:
MUNDO
Posición Bancaria
Posición humanizadora
El
hombre y la mujer son seres de la
adaptación al mundo.
En
ambos casos el mundo está tomado más allá de su sentido natural: se ha
considerado su carácter estructural e histórico cultural.
En
esta perspectiva los seres humanos dicotomizan acción y reflexión. La acción
per se, sin reflexión se transforma en un activismo que responde a estímulos.
La reflexión sin acción, constituye solamente un sustrato teórico, un acto
intelectual vacío.
El
hombre y la mujer son seres de la transformación del mundo.
La
vocación ontológica, que el hombre y la mujer deben existenciar es la de
sujetos que operan y son capaces de transformar el mundo.
Solamente
el hombre y la mujer, entre los seres inconclusos y conscientes de su inconclusión,
son capaces de admirar el mundo. En ellos está también la posibilidad de
objetivar el mundo.
La
posibilidad de admirar el mundo significa no solamente estar en él, sino
estar con el. Estar “con” es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo, es actuar
de acuerdo con sus finalidades para transformarlo.
En
estas perspectivas, los seres humanos estamos llamados a responder a desafíos.
Los
seres humanos somos “seres de la praxis”, porque transformamos el mundo con
la acción – reflexión.
HOMBRE
y MUJER (SERES HUMANOS)
El
ser humano es mero espectador de la realidad, sujeto a la conducción de otros
que lo transformarán en cosa.
Ve
al ser humano como “cosificable”. Es posible cosificar a los alumnos,
cosificar al pueblo. Manipularlos en nombre de nada.
Explican
mesiánicamente sus actos: es necesario, dicen, salvar a estas pobres masas
ciegas de las influencias malsanas. Y con este salvar quienes así actúan, lo
que pretenden es salvarse a sí mismos, negando a los demás el derecho
primordial de decir su palabra.
Reconoce
la inconclusión en el ser humano, con una exigencia radical: no poder ser si
otros no lo son.
Ser
de la búsqueda permanente,
en razón de la conciencia que tiene de su inconclusión. “No me es posible,
en una perspectiva humanista “entrar” en el ser de mi esposa para hacer lo
que a ella le cabe hacer. No puedo prescribirle mis opciones. No puedo
frustrarla en su derecho de actuar. No puedo manejarla. Me casé con ella; no la
compré como si fuera un objeto de adorno. No puedo hacer que ella sea lo que me
parece que deba ser. O la amo como es, en su inconclusión, en su búsqueda, en
su vocación de ser, o no la amo. Si la domino y me gusta dominarla; si ella es
dominada y le gusta serlo, no hay, en nuestras relaciones, amor sino patología
de amor: sadismo en mi, masoquismo en ella.”
“De
la misma forma, y por las mismas razones, no puedo aplastar a mis hijos;
tenerlos como cosas que conduzco adonde me parezca mejor. Mis hijos son devenir
como yo. Son búsquedas como yo. Son inquietudes de ser, como yo”.
EDUCACIÓN
Concepción
Bancaria
Concepción Humanizadora
La
educación es un acto permanente de “depositar” contenidos. El depositante
es el educador y el depositario es el alumno. Constituye una distorsión de la
vocación, en cuanto no promueve el ser más del hombre. No puede superar la
contradicción educador – educando y por lo tanto sostiene que::
El
educador es siempre quién educa, el educando el educado.
El
educador es quién disciplina, el educando el disciplinado.
El
educador es quien habla, el educando el que escucha.
El
educador prescribe, el educando sigue la prescripción.
El
educador elige los contenidos de los programas; el educando los recibe en forma
de depósito.
El
educador es siempre quién sabe, el educando, el que no sabe.
El
educador es el sujeto del proceso, el educando, su objeto.
La
fundamental inquietud de esta falsa concep
ción
es, justamente, evitar la inquietud. Es frenar la impaciencia. Es
mistificar la realidad. Es evitar el desvelamiento del mundo. Y todo esto para
adaptar al ser humano. La clarificacación de la realidad, su comprensión crítica,
la inserción del hombre en ella, es una tarea
absurda,
que la concepción bancaria no puede soportar. De ahí que los educandos
inquietos, creadores y refractarios a la cosificación sean vistos por esta
concepción deshumanizante como inadaptados, desajustados o rebeldes.
Niega
al hombre como un ser de praxis. Inmoviliza lo dinámico. Transforma lo que está
siendo en lo que es y así mata la vida. Tiene una marca necrófila.
Considera
la educación como una forma de liberar al hombre, para ello, jamás dicotomiza
al hombre del mundo. Se basa en una realidad permanentemente cambiante. Encauza
al hombre para que éste realice su vocación ontológica. Estimula la
creatividad humana. Tiene una visión crítica sobre el saber. Sabe que no hay
saber sin la búsqueda inquieta, sin la aventura del riesgo de crear. El ser
humano es capaz de admirar el mundo y, precisamente por ello, ve al hombre como
un ser de la praxis.
Reconoce
al hombre como un ser histórico. Desmitifica la realidad y de ahí que no tema
a su desvelamiento. En lugar del hombre – cosa adaptable, lucha por el hombre
– persona, transformador del mundo. Ama la vida en su devenir. Es biófila y
no necrófila.
En
lugar de hacer depósitos de contenidos, opta por un quehacer problematizador
del hombre – mundo. Su quehacer es problematiza
dor;
jamás disertador o depositador.
Hace
de la educación un diálogo, donde los polos no pueden ser contrarios antagónicos,
sino polos que se concilian y se apoyan.
Si
en la concepción bancaria el educador es siempre quién educa y el educando el
que es educado, realizada la superación en la concepción humanista resulta:
No
más un educador del educando;
No
más un educando del educador.
Sino
un educador – educando con un educando – educador.
Lo
que significa:
que
nadie educa a nadie;
que
nadie se educa solo;
que
los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.
Actividad
propuesta:
Después
de la lectura, reflexión y comentarios en torno al texto, se le pide que
formule una definición de orientación desde una perspectiva bancaria.
Seguramente Ud o su grupo NO estén de acuerdo con la definición dada, pero
deben situarse como pensaría una persona adicta a esta concepción.
En
relación con la pregunta anterior, pormenorice el comportamiento de un docente
partidario de esta concepción.
Procure
encontrar, en su historial educativo, a algún docente – póngale seudónimo -
que calce con este tipo de concepción (deshumanizadora).
Defina
Orientación, bajo una perspectiva humanizadora.
Del
mismo modo que en la actividad Nº 3, ubique algún docente que, en su historial
educativo, haya respondido a esta concepción.
En las actividades Nºs 3 y 5 utilice seudónimos o refiérase a
la asignatura.
Gracias.
| La educación como una dimensión de la acción cultural LA CONCEPCIÓN BANCARIA Y LA CONCEPCIÓN PROBLEMATIZADORA DE LA EDUCACIÓN. AUTOR PAULO FREIRE. No es posible encarar la educación sino como un quehacer humano. Quehacer, por lo tanto, que se da en el tiempo y en el espacio, entre los hombres, unos con los otros. De ahí que la consideración en torno de la educación como un fenómeno humano nos remita a un análisis, aunque somero, del hombre. Qué es el hombre, cuál sea su posición en el mundo, son preguntas que tenemos que hacer en el mismo momento en que nos inquietamos a propósito de la educación. Si esta inquietud, en sí, implica las indagaciones referidas, en el fondo inquietudes también, la respuesta que les demos encauzarán la educación hacia una finalidad humanista o no. No puede haber una teoría pedagógica, que implica fines y medios de la acción educativa, que esté exenta de un concepto de hombre y de mundo. No hay, en este sentido, una educación neutra. Si, para unos, el hombre es un ser de la adaptación al mundo (tomándose el mundo no sólo en sentido natural, sino estructural, histórico y cultural), su acción educativa, sus métodos, sus objetivos estarán adecuados a esta concepción. Si para otros, el hombre es un ser de la transformación del mundo, su quehacer educativo sigue otro camino. Si lo miramos como una "cosa", nuestra acción educativa se traduce en términos mecanicistas, incidiendo cada vez en una mayor domesticación del hombre. Si lo miramos como una persona, nuestro quehacer educativo será cada vez más liberador. Por esto, para que quede clara la posición educativa que defendemos, tocaremos, aunque rápidamente, este punto básico: el hombre como un ser en el mundo y con el mundo. "' Lo propio del hombre, su "posición fundamental", como dice Marcel, es la de un ser en situación, "situado y fechado". Un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Solamente el hombre, en verdad, entre los seres inconclusos al vivir un tiempo que es suyo, un tiempo de quehaceres, es capaz de admirar el mundo. Es capaz de objetivar el mundo, de tener en éste un "no yo" constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como mundo de su conciencia. - La posibilidad de admirar el mundo implica estar no solamente en él sino con él. Estar con, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. No es simplemente contestar a estímulos sino que algo más: es responder a desafíos. Las respuestas del hombre a los desafíos del mundo, con las cuales lo va cambiando impregnándole de su "espíritu", más que un mero hacer son quehaceres que involucran indicotomizablemente acción y reflexión. El hombre es un ser de la praxis, porque admira el mundo y por ello lo objetiva; porque capta y comprende la realidad y la transforma con su acción-reflexión. Más aún, el hombre es praxis y por esto no puede reducirse a mero espectador de la realidad ni tampoco a mera incidencia de la acción conductora de otros hombres que lo transformarán en "cosa". Su vocación ontológica, que él debe existenciar, es la de sujeto que opera y transforma al mundo. Sometido a condiciones concretas que lo transformen en objeto, se sacrificará al hombre en su vocación fundamental. Pero, como todo tiene su contrario a la situación concreta en la cual se generan hombres-objetos, también genera hombres-sujetos. La cuestión que ahora se nos plantea es saber, si en la situación concreta en la cual miles de hombres están como objetos, si quienes así los transforman, son realmente sujetos, en la medida en que los que están prohibidos de ser, son "seres para otro", quienes así lo prohiben son falsos "seres para si". No pueden por ello ser auténticos sujetos. Nadie es, si prohíbe que otros sean. Esta es una exigencia radical del hombre como un ser inconcluso; no poder ser si los otros no son. Como un ser Inconcluso y consciente de su inconclusión (lo que no pasa con los "seres en si" que, inconclusos también, como los animales, los árboles, no se saben inconclusos) el hombre es un ser de la búsqueda permanente. No podría existir el hombre sin la búsqueda, como tampoco existiría la búsqueda sin el mundo. Hombre y mundo, mundo y hombre, "cuerpo consciente", están en constante interacción; el uno implicando al otro. Solamente así, es posible ver a ambos; es posible comprender al hombre y al mundo sin distorsionarlos. Ahora bien, si el hombre es este ser de la búsqueda permanente, en razón de la conciencia que tiene de su inconclusión, esta búsqueda implica: a) un sujeto, b) un punto de partida, y c) un objetivo. El sujeto de la búsqueda es el hombre que la hace. Esto significa, por ejemplo, que no me es posible, en una perspectiva humanista, "entrar" en el ser de mi esposa para hacer lo que a ella le cabe hacer. No puedo prescribirle mis opciones. No puedo frustrarla en su derecho de actuar. No puedo manejarla. Me casé con ella; no la compré como si fuera un objeto de adorno. No puedo hacer que ella sea lo que me parece que deba ser. O la amo como es, en su inconclusión, en su búsqueda, en su vocación de ser, o no la amo. Si la domino y me gusta dominarla; si ella es dominada y le gusta serlo, no hay, en nuestras relaciones, amor sino patología de amor: sadismo en mi, masoquismo en ella. De la misma forma, y por las mismas razones, no puedo aplastar a mis hijos; tenerlos como cosas que conduzco adonde me parezca mejor. Mis hijos son devenir como yo. Son búsquedas como yo. Son inquietudes de ser, como yo. No puedo igualmente cosificar a mis alumnos, cosificar al pueblo, manipularlos en nombre de nada. A veces, o casi siempre, para justificar estos actos indiscutiblemente irrespetuosos con la persona, se intenta disfrazar sus objetivos verdaderos con explicaciones mesiánicas. Es necesario, dicen, salvar a estas pobres masas ciegas de las influencias malsanas. Y con este salvar quienes así actúan, lo que pretenden es salvarse a sí mismos, negando al pueblo el derecho primordial de decir su palabra. Subrayemos, sin embargo, un punto que no puede quedar olvidado. Nadie puede buscar solo. Toda búsqueda en el aislamiento; toda búsqueda que se haga movida por intereses personales o de grupos, necesariamente es una búsqueda contra los demás. De ahí, búsqueda falsa. La búsqueda solo es auténtica en comunión. Esta comunión, sin embargo, no puede verificarse si algunos, al buscar, se transforman en contrarios antagónicos de aquéllos a quienes se les prohíbe buscar. El diálogo entre ambos se hace imposible y las soluciones que los primeros intentan, para amenizar la distancia en que se encuentran de los segundos, no sobrepasa - ni jamás podría sobrepasar - la esfera del puro asistencialismo. En el momento en que sobrepasen esta esfera y resuelvan buscar en comunión, ya no serían antagónicos de los segundos y, por lo tanto, ya no les prohibirían la búsqueda. Habrían renunciado a la deshumanización tanto de los segundos como de ellos mismos (puesto que nadie puede humanizarse al deshumanizar) y adherirían a la humanización. El punto de partida de la búsqueda está en el hombre mismo. Pero, como no hay hombre sin mundo, el punto de partida de la búsqueda se encuentra en el hombre-mundo, esto es, en el hombre en sus relaciones con el mundo y con los otros. En el hombre en su aquí y su ahora. No se puede comprender la búsqueda fuera de esta interacción hombre-mundo.'. Nadie va más allá, a no ser de su acá. La propia "intencionalidad trascendental", que implica la conciencia del allá límite, sólo se explica en la medida en que, para el hombre, su contexto, su aquí y su ahora, no sean círculos cerrados en los que éste se encuentra. Para sobrepasarlos, es necesario que esté en ellos y que sea consciente de ellos. No podría trascender su aquí y su ahora si ellos no constituyeran el punto de partida de esa superación. En este sentido, cuanto más conozca, críticamente, las condiciones concretas, objetivas, de su aquí y de su ahora -de su realidad - mejor podrá realizar la búsqueda, con la transformación de la realidad. Precisamente porque se inserta en ella si su posición fundamental, repitiendo a Marcel, es "estar en situación", al volverse reflexivamente sobre la "situacionalidad", y al conocerla críticamente. Cuanto más insertado y no puramente adaptado a la realidad concreta, más se hará sujeto de los cambios, más se afirmará como un ser de opciones. De esta forma, el objetivo básico de su búsqueda, que es el "ser más", la humanización, se le presenta como un imperativo que debe ser existenciado. Existenciarlo es realizar la vocación a que nos referimos en el comienzo. Ahora bien, si hablamos de la humanización, del ser más del hombre (objetivo básico de su permanente búsqueda) reconocemos su contrario: la deshumanización, el ser menos. Ambas, humanización y deshumanización, son posibilidades históricas del hombre como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión. Solamente la primera, sin embargo, constituye su verdadera vocación. La segunda, por el contrario, es la distorsión de la vocación. Si admitiéramos que la deshumanización, como un comprobable y un comprobado en la historia, instaura una nueva vocación del hombre, no habría nada más que hacer, sino asumir una postura cínica o desesperada. Esta doble posibilidad la de humanizarse como la de deshumanizarse, es uno de los aspectos que explican la existencia como un riesgo permanente. Riesgo que no corre el animal qué, por no tener conciencia de su inconclusión por un lado, no puede animalizar al mundo y, por otro, no puede "desanimalizarse". El animal, donde y en cualquiera situación en que se encuentre, en el bosque o en un zoológico, sigue siendo un "ser en sí".Aun cuando sufra el cambio de un sitio a otro su sufrimiento no afecta a su animalidad. No es capaz de percibirse "desanimalizado". Él hombre, a su vez, como un "ser para si", se deshumaniza, si es sometido a condiciones concretas que lo transforman en un "ser para otro". Ahora bien una educación sólo es verdaderamente humanista si, en lugar de dar fuerza a los mitos con los cuales se pretende mantener el hombre deshumanizado, se esfuerza en el sentido de desvelamiento de la realidad. Desvelamiento en el cual el hombre vaya existenciando su real vocación -la de transformar la realidad, -Si por el contrario, la educación enfatiza los mitos y se encauza en el camino de la adaptación del hombre la realidad, no puede esconder su carácter deshumanizador. Analicemos, aunque sucintamente, estas dos posiciones educativas: la primera, que respeta al hombre como persona, y la otra que lo "cosifica". Empecemos con la presentación y la critica de la segunda concepción, en algunos de sus presupuestos. De ahora en adelante, a esta visión la llamaremos concepción "bancaria" de la educación, la que hace del proceso educativo un acto permanente de "depositar" contenidos; Acto en el cuál el depositante es el educador y el depositario es el educando. La concepción "bancaria", al no superar la contradicción educador-educando y, por el contrario, al enfatizarla, no puede servir sino a la "domesticación" del hombre. De la no superación de esta contradicción, resulta que: a) El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado. b) El educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado. c) El educador es quien habla; el educando, el que escucha. d) El educador prescribe; el educando sigue la prescripción. e) El educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de "depósito". f) El educador es siempre quien sabe; el educando, el que no sabe. g) El educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto. Según esta concepción, el educando es como si fuera una "olla" en la cual el "educador" va haciendo sus "depósitos". Una "olla" que va siendo llenada de "conocimientos", como si el conocer fuera resultado de un acto pasivo de recibir donaciones o imposiciones de otros. Esta falsa concepción de la educación, que hace pasivo al educando y lo adapta, reposa también en una falsa concepción del hombre; una concepción distorsionada de su conciencia. Para la concepción "bancaria", la conciencia del hombre es algo espacializado, vacío, que va siendo llenado por pedazos de mundo que se van transformando en contenidos de conciencia: Esta concepción mecanicista de la conciencia implica necesariamente que ella esté permanentemente recibiendo trozos de la realidad que en ella entran. No distingue, por ello mismo, la entrada en la conciencia de la presentificación a la conciencia. "La conciencia sólo es vacía, advierte Sartre, en la medida misma en que no está llena de mundo". Pero, si para la concepción "bancaria" la conciencia es esta olla que debe ser llenada, es este espacio vacío a la espera del mundo, la educación es, entonces, este acto de depositar hechos, informaciones semi-muertas en los educandos. A éstos sólo les resta recibir pacientemente los depósitos, archivarlos, memorizarlos, para después repetirlos. En verdad, la concepción "bancaria" termina por archivar al mismo hombre: al que hace el depósito como al que lo recibe, puesto que no hay hombre fuera de la búsqueda inquieta, fuera de la creación, de la recreación: fuera del riesgo de la aventura de crear. La fundamental inquietud de esta falsa concepción es justamente evitar la inquietud. Es frenar la impaciencia. Es mistificar la realidad. Es evitar el desvelamiento del mundo. Y todo esto para adaptar al hombre. La clarificación de la realidad, su comprensión crítica, la inserción del hombre en ella es una tarea demoníaca, absurda, que la concepción bancaria no puede soportar. De ahí que los educandos inquietos, creadores y refractarios a la cosificación sean vistos por esta concepción deshumanizante como inadaptados, desajustados o rebeldes. Por fin, la concepción bancaria niega la realidad en devenir. Niega al hombre como ser de la búsqueda constante. Niega su vocación filosófica de ser más. Niega las relaciones hombre - mundo, fuera de las cuales no se comprende ni al hombre ni al mundo. Niega la creatividad del hombre, sometiéndolo a esquemas rígidos de pensamientos. Niega su poder de admirar al mundo, de objetivarlo, de lo cual resulta su quehacer transformador. Niega al hombre como un ser de praxis. Inmoviliza lo dinámico. Transforma lo que está siendo en lo que es y así mata la vida. De esta forma, no puede esconder su ostensiva marca necrófila. La concepción humanista y liberadora de la educación, por el contrario, jamás dicotomiza al hombre del mundo. En lugar de negar, afirma y se basa en una realidad permanentemente cambiante. No sólo respeta la vocación ontológica del hombre de ser más, sino se encauza hacia este objetivo. Estimula la creatividad humana. Tiene una visión crítica del saber; y sabe que éste se encuentra sometido a condicionamientos histórico- sociológicos. Sabe que no hay saber sin la búsqueda inquieta, sin la aventura del riesgo de crear. Reconoce que el hombre se hace hombre en la medida en que, en el proceso de su hominización hacia, su humanización, es capaz de admirar el mundo. Al desprenderse de él es capaz de quedar en él y con él, y objetivándolo, transformarlo. Precisamente porque puede admirar al mundo, sabe que el hombre es un ser de la praxis, o un ser que es praxis. Reconoce al hombre como un ser histórico. Desmitifica la realidad y de ahí que no tema su desvelamiento. En lugar del hombre-cosa, adaptable, lucha por el hombre - persona, transformador del mundo. Ama la vida, en su devenir. Es biófila y no necrófila. La concepción humanista, que rechaza los depósitos, la mera disertación o narración de los trozos aislados de la realidad, se efectúa a través de una constante problematización del hombre-mundo. Su quehacer es problematizador; jamás disertador o depositador. Así como la concepción recién criticada, en algunos de sus ángulos, no puede operar la superación de la contradicción educador-educando, la concepción humanista parte de la necesidad de hacerlo. Y esta necesidad se le impone en la razón misma en que encara al hombre como ser de opciones. Un ser cuyo punto de decisión está, o debe estar en él, en sus relaciones con el mundo y con los otros. Para realizar tal superación, existencia la esencia fenoménica de la educación, que es su dialogicidad; la educación, entonces, se hace diálogo, comunicación. Y, si es diálogo, las relaciones entre sus polos ya no pueden ser de contrarios antagónicos, sino de polos que se concilian. Sí en la concepción bancaria el educador es siempre quien educa y el educando quien es educado, realizada la superación, en la concepción humanista, resulta: a) No más un educador del educando; b) no más un educando del educador; c) sino un educador-educando con un educando-educador. Lo que significa: 1) que nadie educa a nadie; 2) que nadie se educa solo; 3) que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo. La concepción humanista problematizante de la educación descarta toda posibilidad de manipulación del educando. De ahí que, para los que realmente son capaces de amar al hombre y la vida, para los biófilos, el absurdo está no en la problematización de la realidad que minimiza y aplasta al hombre, sino en el enmarcamiento de esta realidad que deshumaniza. Mientras la concepción "bancaria" implica aquella distorsionada comprensión de la conciencia y la entiende como algo espacializado en el hombre, como algo vacío que debe ser llenada la concepción problematizante" mira al hombre como un cuerpo consciente. En lugar de una conciencia "cosa", la concepción humanista entiende, con los fenomenólogos, la conciencia como un despegarse del hombre hacia el mundo. No es un recipiente que se llena, es un ir hacia el mundo para captarlo. Lo propio de la conciencia es estar dirigido a algo. La esencia de su ser es su intencionalidad (intentio, inintendere) de ahí que toda conciencia sea siempre conciencia de. Aun cuando la conciencia realiza la vuelta sobre sí misma, "algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad", según Jaspers sigue conciencia de. En este caso, conciencia de conciencia; conciencia de si misma. En la "retroflexión", en que la conciencia se intenciona a sí misma: el yo "es uno y es doble". No deja de ser un yo para ser una cosa a la cual su conciencia se intencionara. Sigue siendo un yo que se vuelve intencionalmente sobre si, un yo que se escinde. Mientras la concepción anteriormente criticada, que trata la conciencia naturalistamente, establece una separación absurda entre conciencia y mundo, para la visión aquí discutida, conciencia y mundo se dan simultáneamente. Intencionada al mundo, éste se nace mundo de la conciencia. La concepción "bancaria", al no poder realmente borrar la intencionalidad de la conciencia, consigue sin embargo, en gran medida, "domesticar" su reflexibilidad. De ahí que la práctica de esta concepción constituya una dolorosa paradoja al ser vivida por quienes se dicen humanistas. La concepción problematizadora de la educación, por el contrario, al plantear el hombre-mundo como problema, exige una postura permanentemente reflexiva al educando. Este ya no es una vasija que va siendo llenada, sino que es un cuerpo consciente que desafiado responde al desafío. En cada situación problemática que se le plantea, su conciencia intencionada va captando las parcialidades de la problemática total, que van siendo percibidas como unidades en interacción por el acto reflexivo de su conciencia, que se va criticizando. Mientras lo que le importa a la educación "bancaria" es depositar informes sin ninguna preocupación por el despertar de la reflexión critica (por el contrario, la evita), para la concepción humanista lo fundamental está en dicho despertar que debe ir siendo más y más desarrollado. La concepción problematizadora de la educación sabe que si la esencia de la conciencia es su intencionalidad, su despegarse hacia el mundo, éste entendido cómo el mundo de la conciencia, se constituye como "visiones de fondo" de la conciencia hacia él intencionada. En el marco de. esta "visión de fondo", sin embargo, no todos sus elementos se presentifican a la conciencia como "percibidos destacados en si". La concepción problematizadora, al desafiar a los educandos a través de situaciones existenciales concretas, intenta su mirada crítica hacia ellas, con la cual, lo que antes no era un percibido destacado en si, ahora pasa a serlo. De esta forma, la educación se define como verdadero quehacer humano. Educadores-educandos y educandos-educadores, mediatizados por el mundo, ejercen sobre él una reflexión cada vez mas crítica, inseparable de una acción también cada vez más critica. Identificados en esta "reflexión-acción" y en esta "acción-reflexión" sobre el mundo medíatizador, se hacen ambos, auténticamente, seres de la praxis. |