Nos anos 80, na cidade do Salvador (BA), vamos encontrar um significativo fruto
do MEA, através do trabalho de uma equipe cuja liderança era da professora
Maria Dolores Coni Campos, que tendo sido estagiária, aluna do Curso Intensivo
de Arte-Educação (CIAE) e finalmente professora da EAB: sabia o valor da
educação através da arte e por isso foi uma das catalisadoras quando da criação
de uma escola informal de arte na cidade anteriormente citada.
Foi criado, então, o Núcleo de Arte-Educação da
cidade do Salvador-NUCLEARTE - como um projeto criado para atender as crianças
das classes populares contra a sonegação do conhecimento arte. Esta escola
informal se organizou em forma de oficinas - da natureza, do brinquedo, de
bonecos (teatro), música, roupas e tecelagem.
Exatamente por ter apreendido, na EAB, que a arte na
educação exige estudo, pesquisa e aprofundamento, a professora Maria Dolores
Coni Campos, conta em seu trabalho monográfico13
- A Importância do Processo Criador na Formação do Educador: Uma Ação
Transformadora - que ela e seus companheiros (nessa aventura) sentiram
necessidade de organizar o I Encontro Municipal de Arte-Educação. Segue ainda
contando a professora que:
"Vieram Augusto Rodrigues e Noemia Varela, da
Escolinha de Arte do Brasil, Lúcia Valentim pelo MEC, Cecília Conde, pelo
Conservatório Brasileiro de Música, Iara Rodrigues pela Escolinha de Arte da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Zoé Chagas Freitas, presidente da
Sociedade Brasileira de Arte-Educação, Ilo Krugli, arte-educador argentino
radicado em São Paulo."(1993:72)
Como resultado deste encontro, nasceu a viabilização
do NUCLEARTE e uma publicação14 , cujo
título é: Uma Experiência em Educação, que traz o detalhamento de todo o
projeto (das primeiras discussões à sua realização), recheado de expressivas
fotografias.
O texto sobre a oficina de bonecos, assinado pela
equipe reflete uma fundamentação piagetiana embora não conste nele nenhuma
citação ou referência bibliográfica. Para que fique mais clara nossa percepção
dos fundamentos em Piaget, neste documento, citaremos um trecho bastante
significativo do trabalho analisado:
"Um baú de roupas/fantasias, colocado à
disposição das crianças, deu margem a que elas, ao escolherem uma peça, um
adereço, um sinal, se transformassem elas mesmas em reis, rainhas, diabos,
feiticeiras, (...), criando à sua volta toda uma atmosfera de
FAZ-de-CONTA."(1982:67)
As fotografias referentes a esta oficina ilustram,
muito bem, o agir "como se" que o trecho citado explicita com
clareza. Sentimos nas sugestões de agir fazendo-de-conta, que as roupas ou
adereços dispostos no baú podem despertar na criança o desejo de jogar
simbolicamente.
Para confirmar nossa percepção dos fundamentos
piagetianos, presentes neste trabalho, fomos buscar na síntese das
contribuições de Piaget ao desenvolvimento do jogo simbólico na criança,
elaborada pela professora Maria Lúcia Pupo (Doutora da ECA-USP), aqui retiradas
da obra de Fusari e Ferraz - Metodologia do Ensino da Arte. Enfatiza
Pupo:
"Por volta de dois anos de idade, a criança
começa a ser capaz de agir 'como se', ou seja, ela assume o papel de um ser
animado ou inanimado, existente na realidade ou fictício, diferente dela. Ela
faz-de-conta que é sua mãe, que é o jornaleiro da esquina. Da mesma maneira
pode fazer de conta que seu avião está levantando vôo, ao fazer correr um
cinzeiro no chão."(apud, 1993:86) (grifo nosso)
A recomendação de estudar a experiência do NUCLEARTE
foi de D. Noemia Varela, por saber do compromisso, com o ensino da arte, de sua
ex-aluna professora Maria Dolores Campos.
Porém, dando continuidade à pesquisa, fomos encontrar
em Fusari e Ferraz (1993) uma longa referência do trabalho do NUCLEARTE no capítulo
em que as autoras tratam sobre: A Criança Conhecendo a Arte - elas citam
na íntegra a oficina de brinquedos, texto que vem reafirmar nossa percepção
sobre os fundamentos piagetianos como aporte teórico desta experiência.
Retomando a questão da trajetória que o título deste
trecho do trabalho sugere - Da Educação Através do Teatro ao Teatro Educação -,
localizamos na obra de Richard Courtney: Jogo, Teatro e Pensamento, as
referências fundamentais do pensamento de Platão, Rabelais, Rousseau e Dewey que
foram reinterpretadas no âmbito do MEA.
Além dessas concernências influíram, também, para o
complexo teórico-prático desenvolvido no MEA Read, Lowenfeld e Villafañe, como
já mencionamos anteriormente, através de suas posturas filosóficas, estéticas,
artísticas e pedagógicas "na" e "para" elaboração de uma
concepção de ensino de arte baseada no jogo, na brincadeira, no gesto-traço e
na espontaneidade da criança.
Tais idéias foram propagadas pelo MEA, atingindo um
grande número de professores e incrementando a discussão sobre a importância da
arte na educação, desde os anos 40. Neste sentido, podemos dizer que o MEA foi
marcante em seu pioneirismo de trazer à tona um debate sobre o valor da arte na
educação e sobre a livre expressão.
Deste modo, pensamos que o Movimento Escola Nova,
propiciou a conexão de muitos saberes à medida em que foi um movimento
educacional modernista que tentava, no pós-guerra, inaugurar uma postura de
educação com fundamento humanista e libertário.
Anísio Teixeira, por defender as idéias de Dewey e
como ativo incentivador do MEA, pode ser concebido como um dos fios condutores
que buscava interrelacionar as idéias da escola nova com as idéias do MEA.
Assim, nosso olhar ao pesquisar documentos, textos,
entrevistas no acervo da Escolinha de Arte do Recife e no acervo pessoal da
professora D. Noemia Varela, também buscou desvelar as entrelinhas que
possibilitasse relacionar o MEA com o Movimento Escola Nova.
Deste contexto, inferimos que em ensino de teatro o
MEA foi também influenciado pela discussão e sistematização construída por
Wnifreed Ward (Estados Unidos) e Peter Slade (Inglaterra).
Wnifreed Ward desenvolveu o conceito de criative
dramatics e Peter Slade conceituou o child drama.
Ingrid Koudela considera que Wnifreed Ward buscou se fundamentar
nos princípios da Escola Nova, já que estes podem ser encontrados embasando
suas idéias em seus livros. Seguindo esse raciocínio, Koudela, ressalta:
" Apesar de autores como Francis Parker, John
Dewey e William Wirt preverem oportunidades para expressão dramáticas, foi Ward
quem desenvolveu os princípios e técnicas e popularizou a atividade por meio de
seu trabalho na Northerwesterm University, e por meio de numerosos artigos e
livros."(1990:20)
Por isso, arriscamos dizer que ouve uma estreita relação
entre o MEA e o Movimento Escola Nova, até por que os princípios fundamentais
escolanovistas, de alguma forma prepararam o terreno, nos anos 30, para o
surgimento do MEA, nos anos 40. No entanto devemos guardar as devidas
diferenças: o Movimento Escola Nova foi de âmbito mais abrangente, enquanto que
o MEA teve seu papel, específico, de propagador do ensino de arte.
D. Noemia Varela, quando questionada sobre as
ligações do MEA com a Escola Nova, diz que Onofre Penteado15 defendia esta idéia, mas ela própria não pensa
assim, acrescentando que havia estreita ligação entre os dois movimentos mas
que ambos apresentavam propostas filosóficas diferentes.
Sobre esta discussão, Ingrid Koudela chama atenção
que os postulados difundidos pela Escola Nova provocaram conseqüências
transformadoras significativas na área do teatro na educação:
"(...) não apenas durante a década de vinte, mas
durante as três décadas que se sucederam."(1990:20).
Sabemos que a Escola Nova provocou uma mudança de
eixo na relação ensino aprendizagem que por sua vez refletiu toda uma
transformação na prática educacional. A partir de tais mudanças os professores
de teatro passaram a valorizar o processo quase que "desprezando" o
produto.
No contexto do MEA esta discussão foi levantada por
Hilton Carlos de Araújo (nos anos 70). Ele deu bastante importância ao processo
talvez por parecer estar convicto do ideal modernista de ensino de arte e ao
mesmo tempo buscou fundamentos nas bases tecnicistas (Lei 5692/71) à medida em
que valorizava o jogo na perspectiva de técnica criativa.
Peter Slade tinha como proposição a afirmação que
existe uma arte infantil - child art . Em ensino de teatro, ele
denominou a arte da criança como Jogo Dramático Infantil. Este princípio
proposto por Slade pode ser identificado com o de outro inglês, Read, que
também defendia a existência de uma arte própria da criança. Provavelmente
ambos, inspirados em Cizek que, como D. Noemia Varela realça, atribuem a ele a
invenção da expressão "arte da criança". Assim podemos compreender a
conexão desses pensadores e suas respectivas influências na Educação Através da
Arte.
Uma das mais fortes marcas do pensamento de Slade em
nosso ensino de teatro advém de sua conceituação de jogo dramático, quando ele
chama nossa atenção para o fato de que com as crianças menores deveremos
distinguir:
"(...) entre drama, no sentido amplo, e teatro
como é entendido pelos adultos. Teatro significa uma ocasião de entretenimento,
ordenado e uma experiência emocional compartilhada; há atores e público,
diferenciados. Mas, a criança, enquanto ainda ilibada, não sente tal
diferenciação, particularmente nos primeiros anos - cada pessoa é tanto ator
como auditório. Esta é a importância da palavra drama no seu sentido original,
da palavra grega drao - 'eu faço, eu luto'. No Drama, isto é no FAZER e LUTAR,
a criança descobre a vida e a si mesma através de tentativas emocionais e
físicas e depois através da prática repetitiva que é o jogo dramático."(apud,
1990:21)
Na realidade, vamos encontrar também em Slade os
princípios norteados do MEA, desde o trabalho de Krugli, à medida em que Slade
prevê a catarse como um dos mais importantes valores que possui o teatro.
Courtney, reforçando esta idéia sobre o pensamento de Slade, ressalta que:
"Slade está firmemente convencido de que o jogo
dramático provê a criança de uma grande válvula de escape - uma
catarse."(1980:46-47)
Peter Slade destacou o Child Drama como
disciplina específica, e não como forma de aprender conteúdos de outras
disciplinas, ao contrário do que encontramos até hoje em muitas escolas
brasileiras.
Através desta ótica, podemos conectar as idéias
difundidas por Slade com as que defendia Hilton Carlos de Araújo:
"(...) já participamos de trabalhos cujo tema
havia sido sugerido por Estudos Sociais, Português, Biologia, Francês (...). É
importante que (...)o teatro não participou como atividade secundária. Pelo
contrário, foi o grande propiciador dos enfoques novos de assuntos que se
tornaram mais atrativos (...)."(1974:21-22)
Infelizmente sabemos que, no espaço da educação
escolar, existe até hoje por desconhecimento dos professores que não são
(muitas vezes) habilitados para o ensino de arte, a postura de conceber o
teatro como meio e não como fim em si mesmo. O Teatro-Educação é na realidade
uma área de conhecimento específica, que tem natureza interdisciplinar,
multidisciplinar e transdisciplinar, por isso mesmo, não pode ser pensada
apenas como um mero recurso no espaço da educação escolar.
Convém trazer a discussão, com um olhar de hoje, o
estudo desenvolvido pela professora Dr.a Maria Lúcia Pupo, sobre
duas acepções de jogo dramático aqui citadas através da obra Metodologia do
Ensino da Arte de Fusari e Ferraz. Enfatiza Pupo em sua reflexão:
"Entre os múltiplos caminhos possíveis para o
professor, cabe salientar pelo menos dois, que têm como base a improvisação e o
desenvolvimento da capacidade de comunicação teatral. Um deles é o jogo
dramático termo cujo emprego exige precisão por parte de quem o utiliza, pois
apresenta várias acepções. Determinados autores o empregam como sinônimo de
faz-de-conta (...). Na acepção que nos interessa salientar qual seja a de uma
modalidade de improvisação amparada por regras e proposta por um educador, o
jogo dramático implica:
- na divisão, (...) entre quem joga e quem assiste;
- na proposição de temas ou de elementos da própria linguagem teatral -
ação, espaço, personagem - como ponto de partida do jogo;
- na ação no aqui-agora, que engendra o sentido."(apud, 1993:116)
Maria Lúcia Pupo, segue ainda ressaltando a
importância do trabalho desenvolvido por Viola Spolin e apresenta o sistema de
Jogos Teatrais construído por Spolin. Vejamos a seguir o que diz Pupo:
"No sistema de jogos teatrais (...) um conjunto
de regras ainda mais preciso cerca a improvisação teatral feita em grupos:
- foco: atenção voltada para um aspecto específico da
linguagem teatral, como por exemplo, tornar real um objeto imaginário, espelhar
a ação desenvolvida por um companheiro ou elaborar um personagem a partir da
sensação causada por um fragmento de figurino;
- instrução: dada pelo professor ou diretor, relembrando o foco;
- avaliação: pela platéia, a partir do foco."(1993:117)
Ousamos dizer que o processo de jogos teatrais, na
concepção de Spolin, pode ser compreendido como ensino de arte de tendência
pós-modernista por trabalhar com o fazer, o ler e o apreciar, além disso,
enfatiza Pupo:
"(...) o caráter estético da atividade é
assegurado pela experimentação coletiva da linguagem teatral." (apud,
1993:117).
Sobre o jogar lembra ainda Pupo:
"(...) o jogo dramático na acepção acima
referida, ou o jogo teatral - o aluno se defronta com o prazer lúdico, com a
certeza da atitude de outro na ação improvisada, experimentando o mundo em
condições que poderiam ser caracterizadas como sendo (...) de baixo risco,
através do "como se" regulamentado coletivamente."(apud
1993:117)
