Gemeinsamer Wortschatz der englischen und französischen Sprache
und dessen Nutzung im Fremdsprachenunterricht
Teil III - Die Nützlichkeit von Cognates
3.1 Das passende Alter, um eine Fremdsprache mit Cognateszu erlernen
3.2 Experimentelle Untersuchung der Nützlichkeit von Cognates im Fremdsprachenunterricht
3.3 Vorschläge für weitere Untersuchungen im Bereich von Cognate Studium
3.4 Der Effizienztest von einem Cognate Studium
Können in der eigenen Sprache erleichtert durch Transfer von gleichen oder ähnlichen Elementen das Erlernen einer verwandten zweiten Sprache. Der Nutzen von übereinstimmenden Elementen mag nicht nur abhängig sein von dem Ausmaß an Gemeinsamkeit zwischen zwei verwandten Sprachen, sondern auch von der kognitiven Entwicklungsstufe des Lernenden.
Um von den Ähnlichkeiten zwischen verwandten Sprachen Nutzen zu ziehen, ist das passende Alter, für das Cognate Studium jenes der Schüler in der Oberstufe Realschule: 9.-10. Klasse 15-16 jährige oder Oberstufe Gymnasium: 11.-13. Klasse 17-19 jährige. Universitätstudenten und interessierte Erwachsene könnten auch von einem Cognate Studium im Fremdsprachenunterricht profitieren. Diese Meinung basiert auf der Annahme, daß die Charakteristiken des Teenagers oder jungen Erwachsenen sie für ein Cognate Studium prädestinieren, das heißt, der Lernende ist älter, reifer und hat im allgemeinen eine größere Aufmerksamkeitsspanne, eine größere Fähigkeit für Analyse und Können in seiner Sprache. Darüber hinaus können Kinder leichter nachahmen, aber mit fortschreitendem Alter werden sie fähig, Regeln zu erlernen und anzuwenden und können die so erlernten Fakten über eine Sprache leichter erkennen und länger behalten.
Piaget, der von Wadsworth (1971) zitiert wurde, identifizierte zwei Prozesse, Assimilation und Akkommodation, die für die kognitive Entwicklung beim Menschen verantwortlich sind. Schemata, die sich mit der Zeit und Erfahrung entwickeln, sind intellektuelle Strukturen, in die Ereignisse eingegliedert werden entsprechend ihren gemeinsamen Charakteristiken wie sie vom Organismus wahrgenommen werden. Erkennen von Ähnlichkeiten und Unterschieden erscheint wesentlich für Begriffsbildung zu sein. Assimilation, nach Piaget, ist ein kognitiver Prozess, bei dem eine Person neue Wahrnehmungen oder Ereignisse in bestehende Schemata oder Verhaltensmuster eingliedert. Assimilation ist verantwortlich für die Entwicklung von Schemata. Akkommodation, nach Piaget, verursacht die Schöpfung von neuen Schemata oder die Veränderung von alten Schemata. Akkommodation ist somit verantwortlich für die Veränderung von Schemata.
Diese beiden Prozesse, Assimilation und Akkommodation, erscheinen in der Fremdsprachenerlernung folgendermaßen beteiligt zu sein, Assimilation kann mit der Erlernung von Ähnlichkeiten verbunden werden und Akkommodation mit der Erlernung von Unterschieden. Claparède's (1916) Gesetz bestimmt die Reihenfolge in der diese beiden Prozesse ablaufen, das heißt, das Erkennen von Unterschieden erfolgt vor dem Erkennen von Ähnlichkeiten oder anders gesagt, Akkommodation erfolgt vor Assimilation. Vygotsky (1962: 88) erklärte diese Reihenfolge von Claparède's Gesetz folgendermaßen "the awareness of similarities requires a more advanced structure of generalization and conceptualization than awareness of dissimilarities" (das Erkennen von Ähnlichkeiten erfordert eine entwickeltere Struktur von Verallgemeinerung und Begriffsbildung als das Erkennen von Unterschieden). Wenn diese Annahme stimmt, würde damit weiter unterstützt, Teenager und Erwachsene als passende Altersgruppe für Cognate Studium anzusehen.
Um die geeignete Altersgruppe für ein Cognate Studium zu ermitteln, werden folgende Annahmen gemacht: 1. Wörter, die häufig in Französisch verwendet werden, sind von hoher Nützlichkeit, 2. wenn diese Wörter zugleich auch noch Cognates in Englisch haben, eignen sich diese, um ein nützliches französisches Vokabular zu erlernen und 3. wenn darüber hinaus diese Wörter auch im allgemeinen Gebrauch bei verschiedenen Altersgruppen sind, werden diese Worte nicht zu fortgeschritten sein für Teenager und Universitätsstudenten.
Die Häufigkeit und Nützlichkeit von Cognates in der Wortliste von Hammer und Monod (1976) sind mit den Studien von Mackey, Savard und Ardouin (1971) und von Savard und Richards (1970) bestimmt worden. Es sollte aber bedacht werden, daß das Kriterium von hoher Häufigkeit und hoher Nützlichkeit in Französisch nicht unbedingt bedeutet, daß diese Worte auch in Englisch häufig und nützlich sind. Jedoch wird angenommen, das diese englisch-französischen Cognates, die mit Mackey et al's und Savard und Richard's Wortliste identifiziert wurden, mit englischem Vokabelwissen von Teenagern und Universitätsstudenten korrelieren.
Auf der Grundlage von gleicher oder ähnlicher Schreibweise und Bedeutung haben Wissenschaftler gemeint, daß ein großer Transfer von französischen Wörtern zu den entsprechenden Wörtern in Englisch stattfinden müßte. Jedoch, der tatsächliche Transfer kann nur mit wissenschaftlichen und systematischen Experimenten genau bestimmt werden. Studien in diesem Bereich des Transfer gibt es wenig.
Limper (1932) unternahm eine Studie, in der er das Schülerwissen von englisch- französischen Cognates testete. Der Zweck seiner Studie war zu bestimmen, ob französische Wörter in Englisch von einer Mehrzahl von Schülern erkannt werden oder nicht. Limper wollte Textbuchschreibern helfen zu ermitteln, welche Worte in einem Glossar aufgeführt werden müssen, die einen Lesetext begleiten. Er wählte 1.499 Worte von der Vander Beke's French Word Book (1929), die die gleiche oder ähnliche Schreibweise und Bedeutung wie das englische Wort haben und entwarf einen einfachen (recall) Test. Schüler wurden aufgefordert, das englische Wort zu schreiben, den das französische Wort ihnen vorschlug. Wörter, deren englisches Cognate nicht in den ersten fünftausend Wörtern der Thorndikes (1921) Liste erschienen, wurden in einem multiplen Vokabeltest aufgenommen, um festzustellen, ob Schüler diese Wörter in Englisch kannten (Limper, 1932: 41). Diese Tests wurden Schülern im neunten, elften und ersten Universitätsjahr in Schulen und Universitäten im mittlerenWesten von Amerika gegeben. Die Testgruppe bestand aus Schülern, die nie vorher französisch studiert hatten. Limper stellte fest, daß das Erkennen von Cognates nicht vorausgesetzt werden kann, noch daß die Bedeutung der Cognate den Schülern bekannt ist. Beide Faktoren könnten die Nützlichkeit von Cognates im Fremdsprachenunterricht und der Fremdsprachenerlernung beeinträchtigen.
West (1934) untersuchte das gleiche Thema. Er meinte, daß die Erkennung von Cognates und deren Verstehen von folgenden Faktoren abhängig ist, einmal vom Kontext, in dem das Wort auftritt, dann vom Alter des Lernenden, vom Vokabelschatz in der Muttersprache und von der Übung, die er mit Cognates gehabt hat. West schlug vor, daß Schüler angeleitet werden sollten, die Bedeutung unbekannter Wörter zu erraten, aber in vorsichtiger und weiser Manier.
Obwohl das Thema englisch-französische Cognates eine gewisseAufmerksamkeit in der Vergangenheit erhalten hat, ist wenig Forschung in der Zwischenzeit ausgeführt worden. Eichler (1972) untersuchte die Wirkung vom Gebrauch der Cognates auf die Aussprache von Deutsch, Französisch und Spanisch. Insbesondere suchte er folgende Frage zu beantworten:
In 1975 wurde eine Studie (Hammer, 1975) durchgeführt, um festzustellen, ob Schüler im zehnten Schuljahr englisch-französische Cognates verwenden können beim Hören und Lesen von Französisch. Als Teil der Studie wurde Schülern die phonetischen Unterschiede und unterschiedliche Schreibweise von englisch-französischen Cognates erklärt.
Die Testgruppe bestand aus vierundsiebzig Schülern in drei intakten Schulklassen, die vier Jahre Französischunterricht gehabt hatten. Jede Klasse wurde per Zufall einer der folgenden Testkonditionen zugeordnet: Gruppe A, die Kontrollgruppe, Gruppe B, erhielt Unterricht im mündlichen Erkennen von Cognates und Gruppe C im schriftlichen Erkennen von Cognates. Ein Vor- und Nachtest Kontroll-Gruppen Testentwurf wurde verwandt (Campbell & Stanley, 1973).
Das Ergebnis des Vortests zeigte, daß ohne vorherige Einweisung in Cognate Erkennung die Mittelwerte der drei Gruppen in dem written cognate recognition test (WCRT) (geschriebenen Cognate Erkennungstest) in einem engen Bereich schwankten von 19,58, 19,44 und 19,52, dagegen bestand ein größerer Unterschied der Test Mittelwerte auf einem oral cognate recognition test (OCRT) (mündlichen Cognate Erkennungstest) mit 17,21, 18.88 und 18.00. Das Ergebnis unterstützt Hammer's theoretische Vermutung und die von Mackey (1972), daß geschriebene Cognates, die den graphischen, lexikalischen und semantischen Bereich gemeinsam haben, mehr einheitlich identifiziert werden als gesprochene Cognates, die im lexikalischen und semantischen Bereich übereinstimmen, jedoch wegen phonetischen Unterschieden schwieriger zu erkennen sind. Im stillen Lesen des WCRT treten die phonetischen Unterschiede nicht so markant auf wie in dem OCRT.
Im mündlichen und schriftlichen Cognate Nachtest sind statistisch signifikante verbesserte Ergebnisse für die experimentellen Gruppen erzielt worden, nicht jedoch für die Kontrollgruppe. Zusätzlich hat die schriftliche Cognate Erkennungsgruppe auch statistisch besser abgeschlossen im mündlichen Cognate Nachtest. Der umgekehrte Fall ist nicht eingetreten, daß die mündliche Cognate Erkennungsgruppe auch in der schriftlichen Cognate Erkennung besser war.
Weiterhin ist untersucht worden, ob zwischen dem englischen Vokabelwissen, gemessen am Quick-Scoring Vocabulary Test (QSVT), und an der Fähigkeit, Cognates mündlich oder schriftlich zu erkennen, gemessen mit dem mündlichen und schriftlichen Cognate Erkennungstest, ein Verhältnis besteht. Die Korrelationen zwischen dem QSVT und den Cognate Tests waren signifikant mit einer Ausnahme. Die Korrelation des QSVT und dem WCRT Nachtest für Gruppe B (die mündliche Cognate Erkennungsgruppe) war nicht statistisch bedeutsam. Es erscheint daher, daß englisches Vokabelwissen nicht alleiniger notwendiger Faktor für den Gebrauch von Cognates im mündlichen Erlernen einer zweiten und verwandten Sprache ist. Jedoch ist es nützlich, in Verbindung mit der Fähigkeit, Cognates zu erkennen.
Zusammenfassend kann gesagt werden, daß Übereinstimmung in den folgenden Punkten in Studien, die sich mit englisch-französischen Cognates beschäftigten, gefunden worden ist: 1. das Verhältnis von täuschenden zu guten Cognates ist ungefähr elf zu eins; 2. Cognates werden als eine effiziente Methode zur Vokabelerlernung betrachtet; und 3. Cognates sind am nützlichsten im Lesen einer verwandten Fremdsprache.
Um die Nützlichkeit von Cognates zu bestimmen, ist ein Experiment durchgeführt worden mit Studenten, die im zweiten Jahr Französisch an der Universität studierten. Die experimentelle Behandlung bestand aus einer "englisch-französischen Cognate Unit", die eine systematische Darstellung von Cognates enthält, französische Auszüge, um das Erkennen und das Verstehen der Cognates zu üben, zehn Beispielworte für jede der zehn Wortendung Regularitäten und ein kurzer Überblick über Charakteristiken einiger Modi von Wortarten. Fünfzehn Minuten per Unterrichtsstunden pro Woche sind dem Studium der Cognate Unit gewidmet worden. Die sieben Lektionen der Cognate Unit sind also in einem Zeitraum von sechs Wochen vom 22. Oktober bis zum 1. Dezember 1976 durchgearbeitet worden. Der MLA französische Lesetest, Form LA und Form MA dienten als Vor- und Nachtest. Ein englischer Lesetest, Jewell's (1969) Reading Comprehension Test für Schüler in Oberstufen diente als Ko-variante.
Kein statistisch bedeutsamer Mittelwertunterschied zwischen den beiden Gruppen im französischen Vor- und Nachtest ist gefunden worden, auch unterschieden sich die Gruppen statistisch gesehen nicht vom Jewell's englischem Lesetest. Die Schlußfolgerung betreffend Cognate Studium als eine effiziente Methode zum Vokabelerlernen einer Fremdsprache muß vorläufig als nicht eindeutig bestimmt betrachtet werden. Zwei mögliche Einschränkungen müssen erwähnt werden. Erstens, der verwendete Test, der MLA französische Lesetest, ist nicht ein Cognate messender Test. Zweitens, es ist wahrscheinlich, daß die Lernkurve zwischen der ersten und zweiten Sprache nicht einer geraden Linie entspricht, sondern eher der Form einer Parabola. Diese Erklärung drückt aus, daß anfänglich im Fremdsprachenstudium Lesen behindert wird durch unbekannte Worte und Syntax. Jedoch wie der Schüler in seinem Sprachstudium fortschreitet, verringern sich unbekannte Vokabeln und Syntax und ein positives Verhältnis zwischen Lesen in beiden Sprachen mag auftreten.
Um ein mögliches Verhältnis zwischen englischem Leseverstehen, gemessen mit dem Jewell's Test, und französischem Leseverstehen, gemessen mit dem MLA Lesetest, zu untersuchen, sind die Testergebnisse beider Messinstrumente korreliert worden. Für die 38 Studenten im zweiten Jahr Französischunterricht in der Universität sind geringe negative bis mittelmäßig hohe positive Korrelationskoeffizienten erhalten worden. Keine waren statistisch gesehen bedeutsam. Neben der Idiosynkrasie der Studenten in der Kontroll- und experimentellen Gruppe und der relativ kleinen Testgruppengröße, mag das beobachtete Ergebnis eine Folge von unterschiedlicher Betonung und Übung im Lesen vorhergegangenen Französischunterricht sein. Die beobachteten Korrelationkoeffizienten der Testergebnisse mit Universitätsstudenten besagen, daß kein Verhältnis zwischen dem englischen und französischen Lesetest bestand.
Ein Experiment, das die Effizienz von Cognate Studium testen sollte, ist mit Schülern eines zehnten Schuljahr durchgeführt worden. Das Experiment startete am 13. April 1977 mit einem Vortest, dem französischen Lesetest MLA Form LA und Jewell's englischem Lesetest und wurde am 6. Juni 1977 mit einen französischen Nachtest, dem MLA, Form LB beendet. Die Schüler in der experimentellen Gruppe erhielten eine Kopie der englisch-französischen Cognate Unit, die Schüler in der Kontrollgruppe nicht. Ein verspäteter "written cognate recognition test" (WCRT) schriftlicher Cognate Erkennungstest wurde am 22. Juni 1977 zwei Wochen nach Beendigung der Studie durchgeführt.
Zwei Lehrer mit je zwei Französischklassen nahmen an der Studie teil. Lehrer Nummer eins hatte 36 Schüler, die im vierten Jahr Französisch lernten. Eine intakte Klasse mit 18 Schülern ist per Zufall als Kontrollgruppe, die andere als experimentelle Gruppe eingeordnet worden. Lehrer Nummer zwei hatte 30 Studenten, jeweils eine intakte Klasse von 15 Schülern wurde per Zufall in die Kontroll- oder experimentelle Gruppe gewiesen. Eine Lektion pro Woche wurde der englisch- französische Cognate Unit gewidmet. Der Lehrer erklärte grammatikalische Punkte in der Cognate Unit. Die Fragen am Ende jeder Lektion wurden am Ende der Woche in der Klasse berichtigt.
Wie in der Universitätsstudie, wurde das Verhältnis zwischen englischem Leseverstehen, gemessen mit dem Jewell's Test, und französisches Leseverstehen, gemessen mit dem MLA Lesetest Form LA und LB untersucht, indem die Testergebnisse beider Tests korreliert wurden. Der Korrelationskoeffizient für den englischen und französischen Test fluktuierte in beiden Gruppen beider Lehrer. Ob unterschiedliche Betonung von Lesefähigkeiten im vorhergehenden Französischunterricht dafür verantwortlich ist, kann nicht mit Bestimmtheit gesagt werden. Die Fluktuation könnte auch durch die kleine Testgruppe, für die der Korrelationskoeffizient errechnet worden ist, aufgetreten sein. Das Ergebnis war zu uneindeutig, um ein kurvenähnliches Verhältnis zwischen erster und zweiter Spracherlernung zu postulieren.
Die Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen auf dem französischen MLA Lesetest Form LA und LB und dem Jewell englischen Lesetest für die Kontroll- und experimentelle Gruppe von Lehrer Nummer eins und zwei sind auf statistische Signifikanz untersucht worden. Kein statistisch signifikanter Mittelwertunterschied ist gefunden worden zwischen den Kontroll und experimentellen Gruppen von Lehrer eins und zwei für den französischen MLA Lesetest, Form LA und LB dienend als Vor- und Nachtest, obwohl die experimentellen Gruppen von beiden Lehrern höhere Mittelwerte erzielten als die Kontrollgruppen. Da der französische MLA Lesetest kein ausschließlicher Cognate Test ist, ist das Ergebnis durch den Test, mit dem die Effizienz der Cognate Methode gemessen worden ist, begrenzt.
Der Mittelwertunterschied innerhalb der Kontroll- und experimentellen Gruppen von Lehrer Nummer eins und zwei sind ebenfalls auf statistische Signifikanz hin untersucht worden. Der Mittelwertunterschied auf dem französischen MLA Lesetest Form LA dienend als Vortest und Form LB dienend als Nachtest war statistisch signifikant mit 0.01 für die Kontrollgruppe und mit 0.003 für die experimentelle Gruppe von Lehrer Nummer eins. Die Kontrollgruppe von Lehrer Nummer zwei hatte keinen statistisch signifikanten Unterschied auf dem Vor- und Nachtest Mittelwert erzielt und auch nicht die experimentelle Gruppe. Der Lernerfolg der Schüler für Lehrer Nummer eins und zwei war unterschiedlich.
Ein written cognate recognition test part 1 (WCRT 1) (ein schriftlicher Cognate Erkennungstest Teil 1) ist als verspäteter Nachtest für die Kontroll- und experimentellen Gruppen von Lehrer Nummer eins und Lehrer Nummer zwei verabreicht worden. Der Mittelwertunterschied in dem WCRT 1 für die kontroll- und experimentelle Gruppe von Lehrer Nummer eins erreichte einen Wahrscheinlichkeitswert von 0.07, der wenig über dem statistisch signifikanten Wert mit 0.05 lag. Im WCRT 1, der ein Cognate messendes Instrument ist, erzielte die experimentelle Gruppe einen höheren Mittelwert als die Kontrollgruppe. Nach einer verzögerten Zeitspanne von zwei Wochen erzielte die experimentelle Gruppe gegenüber der Kontrollgruppe einen höheren Mittelwert mit einem 0.07 Signifikanzwert. Die Mittelwerte der kontroll- und experimentellen Gruppe von Lehrer Nummer zwei erzielten im verzögerten WCRT 1 keine statistische Signifikanz. Da die Schüler von Lehrer Nummer zwei keine statistisch signifikanten verbesserten Vor- und Nachtest Mittelwerte erzielten, erscheint es wahrscheinlich, daß die Schüler nicht genug über Cognates in dem sieben wöchigen Experiment gelernt hatten, um diese Kenntnisse auf einem verspäteten WCRT 1 anzuwenden.
Dasselbe Experiment (Prozeduren, experimentelle Behandlung und Schuljahr) ist mit einem dritten Lehrer einer zehnten Schulklasse durchgeführt worden. Jedoch ist der französische MLA Lesetest Forma LA und LB ersetzt worden durch einen written cognate recognition test (WCRT 1) Teil 1 dienend als Vortest und Teil 2 (WCRT 2) als Nachtest.
Für die Schüler in der Kontroll- und experimentellen Gruppe sind statistisch signifikante positive Korrelationskoeffizienten gefunden worden zwischen Jewell's englischem Lesetest und den WCRT 1 und 2. Ein hohes Testergebnis im Jewell's englischen Lesetest korrelierte mit einem hohen Testergebnis im WCRT. Der Mittelwertunterschied zwischen der Kontroll- und experimentellen Gruppe im WCRT 1, der als Vortest diente, war statistisch gesehen nicht signifikant. Jedoch im WCRT 2, der als Nachtest diente, erzielte die experimentelle Gruppe einen statistisch signifikanten, höheren Mittelwert als die Kontrollgruppe. Die experimentelle Gruppe, die die englisch-französische Cognate Unit durchgearbeitet hatte, war statistisch signifikant besser als die Kontrollgruppe, wenn ein Cognate messender Test verwendet wurde.
Das Cognate Studium im Fremdsprachenunterricht ist keine eigene Methode in sich. Vielmehr kann das Cognate Studium mit anderen Methoden eingesetzt werden. Die Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen werden im allgemeinen nicht von selbst von allen Schülern erkannt und deshalb sollte in einem Cognate Studium konkret darauf hingewiesen werden. Die Definition von Cognates und ihre Charakteristiken sind faktische Informationen, mit der die unbewußte Strategie von einigen Schülern bekräftigt wird oder aber anderen Schülern neue Wege öffnet, Ähnlichkeiten zwischen Sprachen zu nutzen. Es wird besonders für Schüler in den oberen Schulklassen oder Studenten in der Universität von Nutzen sein, Cognates zu studieren.
Universitätsstudenten erzielten einen höheren Mittelwert im Jewell's englischem Lesetest und dem französischen MLA Lesetest Form LA als die Schüler im zehnten Schuljahr. Es sieht so aus, als ob für Universitätsstudenten Teile des Lehrstoffes in der Cognate Unit zu leicht waren. Die Definition von Cognates und ihre Charakteristiken in der Cognate Unit sind interessante und faktische Information. Die Information über Wortarten und französische Auszüge könnte für Universitätsstudenten ausgelassen werden, die dieses Wissen schon haben und keine Schwierigkeiten haben, Cognates zu erkennen.
Zwei Ergebnisse der Studie, die sich jedoch nicht auf die untersuchten Hypothesen beziehen, sind erwähnenswert. Ein statistisch signifikanter Mittelwertunterschied ist gefunden worden im MLA französischen Lesetest Form LB, der als Nachtest diente, für Schüler aus dem zehnten Schuljahr von Lehrer Nummer eins und Lehrer Nummer zwei. Eine mögliche Erklärung für dieses Ergebnis ist, daß ein Lehrer Französisch als Muttersprache sprach, der andere nicht. Das statistisch signifikante bessere Testergebnis der Schüler mit dem Lehrer, der Französisch als Muttersprache sprach im Vergleich zu dem englisch-sprechenden Lehrer, der Französisch unterrichtet, steht in Übereinstimmung mit Ach's (1971) Kriterien von Wortbedeutungserlernung. Ach meint, "das funktionelle Moment der Verständigung zwischen zwei Menschen ist es, das zur autochthonen Bedeutungsverleihung führt" (Seite 303). Ein Französischlehrer, der seine Muttersprache unterrichtet, mag nicht nur mehr französisch im Unterricht sprechen, sondern der Schüler könnte auch gezwungen sein, durch diese Sprache zu verstehen, was gesagt wird.
Ein weiteres Ergebnis, nicht direkt sich auf die Hypothesen beziehend, die in dieser Studie untersucht wurden, ist der statistisch signifikante Unterschied mit 0,001 der hohen im Vergleich zu den niedrigen Vortestergebnisse. Schüler, die ein hohes Testergebnis im Vortest erzielten, hatten kein statistisch signifikantes, besseres Ergebnis auf dem Nachtest. Jedoch für Schüler, die ein niedriges Testergebnis im Vortest erzielten, war die Wahrscheinlichkeit eins in Tausend, daß sie ein statistisch signifikantes, besseres Ergebnis im Nachtest erzielten. Mögliche Erklärungen für dieses Ergebnis sind, daß das Testergebnis den Schülern zeigt, wie gut ihre Kenntnisse sind. Weiterhin, wenn Testergebnisse schlecht sind, können Eltern Druck ausüben, bis die Zensuren besser sind. Höhere Testergebnisse von Mitschülern können auch die Motivation beeinflussen, mehr zu lernen, um bessere Ergebnisse zu erzielen. Es könnte auch möglich sein, daß das Cognate Studium eine neue und effiziente Methode für die Schüler mit einem schwachen Testergebnis darstellte.
Das wichtigste Ergebnis der Studie war, daß Universitätsstudenten und Schüler im zehnten Schuljahr, die den englisch französische Cognate Lehrtext durchgearbeitet hatten, höhere Mittelwerte im standardisierten französischen Lesetest MLA Form LB und statistisch signifikante höherer Mittelwerte im WCRT Nachtesten hatten als die Kontrollgruppen. Der fehlende statistische signifikante Mittelwert für die Kontroll- und experimentelle Gruppe im französischen MLA Nachtest wird nicht als Mangel der englisch-französischen Cognate Unit betrachtet, vielmehr könnte die kurze Dauer des Experimentes dafür verantwortlich sein. Es sollte erwähnt werden, daß nur die Schüler in der experimentellen Gruppe von Lehrer Nummer eins, die ungefähr die doppelte Dauer von persönlicher Zeit dem Studium der Cognate Unit gewidmet hatten wie die Schüler in der experimentellen Gruppe von Lehrer Nummer zwei, einen statistisch signifikanten Vor- und Nachtest Mittelwertunterschied auf dem französischen MLA Lesetest erzielten.
Aufgrund einer Untersuchung von Studien, die sich mit dem Thema Cognates beschäftigten, einem Vorschlag eines theoretischen Modells von den Beziehungen zwischen Mutter- und Fremdsprachenerlernung und dem experimentellen Test der Effizienz von Cognate Erlernung, können folgende Anregungen gegeben werden, zur weiteren Untersuchung dieses Themas.
Die Beobachtungen eines Effizienzberaters in einer Aufführung von Schubert's unvollendeter Symphonie mag einige Relevanz für das Thema Cognates im Fremdsprachenstudium haben.
Der Ursprung und die Entwicklung der Sprachen waren Themen für Spekulation seit
Generationen, und verschiedene Hypothesen sind vorgeschlagen worden. Vielleicht war
die Entwicklung der Sprache ähnlich der Sprachentwicklung der Zwillinge, die von
Luria und Yudovich (1959) untersucht wurde. So wie das enge Verhältnis der
Zwillinge die Verwurzelung der Namen im Aktionsumfeld reflektierte und den Druck
für Verständigung mit anderen in der Umgebung verringerte, so könnten
die Variationen innerhalb einer Ursprache entstanden sein durch das Bedürfnis
für Kommunikation innerhalb einer Gruppe von Menschen. Die Vielfältigkeit
der Sprachen ist in evolutionären Begriffen folgendermaßen erklärt
worden:
Wenn die Entwicklung des Menschen Folge eines evolutionären Prozesses gewesen ist, ist es möglich, daß eine Sprache der Ursprung unserer vielen Sprachen von heute ist. So wie die unterschiedlichen Rassen auf unserem Planeten biologische Anpassungen an besondere klimatische und geographische Umstände gewesen sein könnten, so könnten auch die unterschiedlichen Sprachen eine Anpassung an besondere Bedürfnisse einer Gruppe von Menschen darstellen. Es ist auch theorisiert worden, daß die physiologischen Veränderungen von Rassen der Ursprung oder die Ursache für die Proliferation und Vielfältigkeit der Sprachen sind. Was auch immer die Ursache der Vielfältigkeit der Sprachen gewesen sein mag, die verschiedenen Sprachen könnten auch als eine evolutionäre Entwicklung zur bestmöglichen Verständigung betrachtet werden.
Linguistisch gesehen ist es ebenso schwierig festzustellen, ob es eine Ursprache gegeben hat. Sir William Jones (1786) hatte angeblich Beweise für die Möglichkeit einer Ursprache gebracht, indem er die Verhältnisse zwischen den Derivationen von römischen, griechischen, germanischen und persischen vom Indischen aufzeigte. Diese Sprache soll angeblich im späten Steinzeitalter gesprochen worden sein, möglicherweise im östlichen Europa von einer Gruppe von Menschen von unbekannter oder vielleicht gemischter Rasse. Es wird angenommen, daß die primitiven Indo-Europäer ein nomadisches, mit Rindern umherziehendes Volk waren, die in den westlichen Gebieten (zum Beispiel, Griechenland und Rom) eine auf Agrikultur basierende Ökonomie gründeten. Dialekte wurden zur Zeit der ersten geschriebenen Geschichte gesprochen. In dieser Zeit wanderten die Menschen nach Indien, Persien, Griechenland, Rom und die westlichen Grenzen von Europa. Der Dialekt der Muttersprache war zu dieser Zeit sehr gebeugt, wie auch Sanskrit und Griechisch, jedoch, als die Sprachen sich entwickelten, ging die Entwicklung in Richtung analytischer Sprachen wie französisch oder englisch. Ein ähnliches Verhältnis der indo-europäischen Sprache zu anderen Sprachfamilien wie finnisch-ugrisch oder semitisch, ist, wenn auch möglich, zur Zeit jedoch noch nicht belegt worden.
In vergleichenden und historischen Sprachstudien ist gezeigt worden, daß, wenn Sprachen miteinander verwandt sind, sie phonologische, morphologische, syntaktische und semantische Elemente gemeinsam haben. Variationen zwischen den Sprachen entstehen durch interne Entwicklungen und Kontakte mit anderen Sprachen. Die Gemeinsamkeit von Sprachen verringert sich sehr wahrscheinlich in dem Maße, wie die Zeitspanne der Trennung sich vergrö-ßert. Veränderungen in einer Sprache, die durch interne Entwicklungen entstehen, mögen zu größtmöglichen Abweichungen von der ursprünglichen Sprache führen. Auf der anderen Seite könnten Kontakte mit anderen Sprachen die Übernahme von Sprachelementen fördern und so zu einer Konvergenz von Sprachen führen. Hamann bemerkte schon 1761 die nahe Verwandtschaft von sprachlichem und finanziellem Austausch von benachbarten Sprachgruppen. Seine Studien zeigten auch, daß Sprachbeziehungen sich durch den Einfluß von Zeit und Nähe entwickeln. Technische Entwicklungen verringern die räumlich-zeitliche Entfernung zwischen Gemeinden, und Transport und ökonomische Kooperation könnten beitragen, die Vielfältigkeit der Sprachen zu reduzieren.
Kieckers (1931) führt fast 3.000 lebendige Sprachen auf. Bodmer (1944) schrieb, daß die 2.000 Millionen Menschen, die auf dieser Erde leben, ungefähr 1.500 verschiedene Sprachen sprechen. Taylor (1976: 8) bemerkte, daß, wenn wir nur die Sprachen zählen, die von mehr als einer Million Menschen gesprochen werden, sich die Zahl der Sprachen auf 140 reduziert. Nach Bodmer (1944) werden ungefähr 30 Sprachen von mehr als zehn Millionen Menschen gesprochen. Diese Statistik muß mit Vorbehalt betrachtet werden, da sie von der Betrachtungsweise abhängig ist, ob politische oder linguistische Kriterien dieser Analyse zugrunde liegen. Die tägliche Sprache von fast der halben Weltbevölkerung gehört zu der indo-europäischen Sprachfamilie und erstreckt sich über Europa, Indien, Nord- und Südamerika sowie Teile von Kleinasien.
Die Sprache für internationale Verständigung in Europa war Latein, die Sprache der Gebildeten. Für mehr als 1.000 Jahre machte Latein aus den Europäern eine Gemeinschaft. Nach der Reformation wurde mit dem wachsenden Nationalismus der Gebrauch von Dialekten gefördert. Der Abstieg von Latein bedeutete, daß es keine einheitliche Sprache mehr für den kulturellen Austausch unter studierten Akademikern in Europa gab.
Bodmer (1944: 452) bemerkte, daß vor ungefähr 300 Jahren, einige Menschen erkannten, daß die Sprache beeinflußt werden kann und auf ein gewünschtes Ziel gerichtet werden kann, anstatt die Sprachentwicklung sich selbst und dem Zufall zu überlassen. Es wurde mit künstlichen Sprachen experimentiert und die Zahl erhöhte sich seit dem neunzehnten Jahrhundert. Von den versuchten und vorgestellten künstlichen Sprachen können folgende herausragende genannt werden wie Volupük von M. Schleyer, Esperanto von L. L. Zemenhof, Idiom Neutral von W. Rosenberger, Ido von de Coutrat, Novial von O. Jespersen und Basic English von C. K. Ogden. Wo das einzige Ziel einer internationalen Sprache die Bedürfnisse von internationalen Gelehrten befriedigen sollte, hat sich herausgestellt, daß die Bedürfnisse vom internationalen Handel und international-organisierten Gewerkschaften um das zehnfache wichtiger sind. Moderne Technologie ist eine übernationale Kultur, die die Bedürfnisse von Menschen anspricht, während sprachliche Unterschiede zu einem Verlust an intellektueller Energie führt, die sonst eingesetzt werden könnte, um die Möglichkeiten der modernen Wissenschaft allen Menschen zur Verfügung zu stellen (Bodmer, 1944).
Die englische Sprache verbreitete sich weltweit durch Eroberungen, Kolonisation und Handel. Wenn historische Umstände die Annahme einer lebenden Sprache als Weltsprache favorisieren, dann könnte das amerikanische Englisch gewählt werden, weil es den höchsten Anteil an Cognates und internationalen Wörtern beinhaltet. Ein Cognate Literaturverzeichnis folgt, das eine Vielfalt von Sprachen beinhaltet, die der Entwicklung von Lehrmaterial nützlich sein könnte, um die Weiterentwicklung einer internationalen Sprache für friedliche Zusammenarbeit zwischen den Nationen zu fördern. Es sollte beachtet werden, daß in diesem Kapitel die Bedeutung des Wortes "Cognate" erweitert wurde und Wörter miteinschließt, die dieselbe oder ähnliche Schreibweise und Bedeutung in zwei oder mehr Sprachen haben.
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Betrachtung der englisch-deutschen Cognate Literatur
Die historischen Verhältnisse zwischen der deutschen und der englischen Sprache sind teilweise offensichtlich und teilweise versteckt durch Lautverschiebungen. Autoren wie Kern (1902), Chamberlin (1905), Goedsche (1932), Ryder (1950) und Hammer (1957), die sich mit englisch-deutschen Cognates befaßten, betonen hauptsächlich die Nützlichkeit von Cognates im Fremdsprachenunterricht. Kern (1902, 1908) und Chamberlin (1905) betrachten die Menge an Auswendiglernen verringert durch Cognate Studium. Weiterhin meint Chamberlin (1905), daß Worte besser gelernt werden, die in Schreibweise und Bedeutung in zwei Sprachen übereinstimmen und daß das Wissen von etymologischer Bedeutung zum besseren Verständnis der Worte führt. Ryder (1950) unterstützt das Studium von deutsch-englischen Cognates als gültig und schon interessant an sich.
Ryder (1950) stellte eine Zusammenfassung von Lautverschiebungen für Konsonanten zur Verfügung. Er bemerkte jedoch, daß "... the vowel situation is far more complicated than the consonantal" (Ryder, 1950: 7) (die Lautverschiebung der Vokale viel komplizierter ist als die der Konsonanten). Das Cognate Studium sollte sich nicht nur auf das Studium der veränderten Formen beschränken. Gebührende Aufmerksamkeit sollte auch dem Bedeutungswandel beigemessen werden.
Englisch-deutsche Cognate Literatur
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Betrachtung der englisch-spanischen Cognate Literatur
Zwischen 1930 und 1940 erschienen zehn Publikationen, die sich mit englisch-spanischen Cognates beschäftigten, wovon Johnston (1939, 1941), Kendrick (1943), Bolinger (1948), Nunn and Van Scroy (1948) und Anthony (1949) die guten Cognates untersuchten und Scatori (1932), Jones (1935), Stevens (1943) und Reid (1948) die "täuschenden" Cognates.
Johnston (1939, 1941) untersuchte englisch und spanische Wörter als Grundlage
für den Unterricht und erstellte eine Cognate Liste von häufig gebrauchten
Wörtern, basierend auf den ersten 300 Wörtern der Wortlisten von Buchanan
und Thorndike. Sie untersuchte nicht die semantische Entwicklung der Cognates in ihrer
Häufigkeitsliste, das heißt, in welchem Ausmaß und in welchen Bereichen
die englisch-spanischen Wörter übereinstimmen. Sie betonte die
Nützlichkeit von Cognates als Mittel, um das Vokabellernen zu beschleunigen;
und zum einen als besonders relevant und nützlich im Lesen einer Fremdsprache
und zum anderen beitragend zum besseren Vokabelverständnis der eigenen
Muttersprache. Wortbildungen und phonetische Charakteristiken können ebenfalls an
Cognates studiert werden. Johnston schlug vor, daß die Fähigkeit von
Schülern, Cognates zu erkennen, untersucht werden sollte. Sie schrieb:
Kendrick (1943) untersuchte die Cognate Wortliste von Johnston (1939) und führte eine semantische Analyse dieser spanisch-englischen Cognates durch. Sie stellte fest, daß "the majority of cognates have enough meaning in common to make them an extremely valuable means of learning vocabulary" (Kendrick, 1943: 241) (die Mehrzahl der Cognates genug Bedeutungen teilen, um sie als nützlich im Vokabellernen einzusetzen). Sie forderte, daß Schülern gezeigt werden muß, Cognates zu erkennen. Worte wie generoso oder acusar im Wörterbuch nachzuschlagen, ist eine Zeitvergeudung, wenn das entsprechende englische Wort im Inhalt paßt. Bolinger (1948) veröffentlichte einen Artikel über identische englisch-spanische Cognates und betonte, daß Schüler großes Interesse zeigten, die englischen Cognates zu erraten.
Nunn und Van Scroy (1949) veröffentlichten ein Glossary of Related Spanish-English Words, das ungefähr viertausend allgemein gebräuchliche Wörter in spanisch und englisch enthielt. Die Autoren stellten auch eine Liste von "täuschenden" Cognates auf und warnten vor diesen Wörtern. Sie unterscheiden bei täuschenden Cognates zwei Arten: "those which have an accidental similarity with no etymological distinction" und "those which have a common root but have developed different shades of meaning in the two languages". (Wörter, die eine zufällige Ähnlichkeit haben, ohne etymologisch verwandt zu sein (und) solche, die eine gemeinsame Wurzel haben, jedoch unterschiedliche Bedeutungen in den beiden Sprachen angenommen haben). Die Autoren schreiben, daß "errors of the second type are more frequent" (Fehler der zweiten Art häufiger sind). Daher kann sich das Studium von Cognates nicht nur den Veränderungen der Schreibweise widmen, sondern muß auch die semantische Verschiebung von verwandten Worten untersuchen.
Autoren wie Scatori (1932), Jones (1935), Stevens (1943) und Reid (1948) haben sich mit täuschenden Cognates beschäftigt. Ähnlichkeiten in Schreibweise jedoch unterschiedliche Bedeutung kann Mißverständnisse verursachen. Scatori (1932) stellte in seiner Liste ungefähr ein hundert Worte auf, die in ihrer spanischen Schreibweise einem englischen Wort ähneln, jedoch eine andere Bedeutung haben.
Jones (1935) basierte seine "täuschenden" Cognates auf spanischen Wörtern, die die gleiche oder ähnliche Schreibweise in englisch und spanisch haben, jedoch unterschiedliche Bedeutungen. Jones sammelte über einige Jahre "about three hundred of these twin words -- with a difference" (Jones, 1935: 16) (ungefähr drei hundert von diesen täuschenden Zwillingswörtern). Er bemerkte, daß seine Liste jedoch "only a tenth of the size of the Terry list of safe words is" (S. 16) (nur ein zehntel der Wortliste von Terry's guten Cognates darstellt). Jones befürwortete, daß seine Schüler weiterhin die Bedeutung von unbekannten Wörtern auf Grund von gleicher oder ähnlicher Schreibweise erraten sollen, da die Wahrscheinlichkeit größer ist, richtig zu raten als falsch. Jones meint, daß der "context usually serves to indicate the absurdity of the apparent resemblance (of deceptive doubles)" (Jones, 1935: 16) (Kontext dazu dient, eine semantische Absurdität von täuschenden Cognates aufzudecken).
Stevens (1943) untersuchte täuschende spanische Cognates in Schulbüchern. Er bemerkte, daß täuschende Cognates in Wortlisten nicht identifiziert sind. Stevens (1943) schrieb: "The beginning student who is forced to rely upon the accuracy of the vocabulary in his book will produce some awkward, misleading, or completely incorrect translations" (p. 116) (Der Anfänger, der sich auf die Genauigkeit der Wortlisten in Schulbüchern verlassen muß, wird einige unbeholfene oder völlig verkehrte Übersetzungen erstellen). Fremdsprachenschüler sollten unterrichtet werden, eine allgemeine Bereitschaft für Wortbedeutungsunterschiede entsprechend dem Kontext zu entwickeln und wie die Bedeutung von unbekannten Wörtern ermittelt werden kann. Stevens führte in seiner Liste ungefähr dreißig spanische täuschende Cognates an.
Reid (1948) schlug vor, eine Liste von spanisch täuschenden Cognates zu erstellen "not to the professional purist or to the translator of technical material, but to the average intermediate or advanced student of the language" (Reid, 1948: 280) (nicht für den professionellen Linguisten oder für den Übersetzer von technischen Texten, sondern für den durchschnittlichen Schüler im mittleren bis fortgeschrittenen Stadium des Fremdsprachenstudiums). Er legte eine Liste von ungefähr 125 täuschenden Cognates dabei, das heißt, englische Worte deren spanisches Gegenstück gewöhnlich eine ganz andere Bedeutung hat.
Die Vorarbeit für englisch-spanische Cognates ist geleistet worden. Das Verhältnis von guten zu täuschenden Cognates ist bestimmt worden, es ist zehn zu eins (Jones, 1935). Die Auswahl von häufigen englisch-spanischen Cognates ist durchgeführt worden von Johnston (1939). Die Ähnlichkeit der Bedeutungen von englisch-spanischen Cognates macht sie nützlich für das Vokabellernen im Fremdsprachenunterricht (Kendrick, 1943). Nunn und Van Scroy (1949) erstellten eine Liste von ungefähr viertausend englisch-spanischen Cognates, mit denen das Vokabellernen der zweiten Sprache erleichtert werden soll. Leider fehlen Studien, die die Fähigkeiten von Schülern in unterschiedlichen Altersgruppen untersuchen, Cognate zu erkennen und deren Bedeutung zu wissen. Daher sollten Aussagen wie "Cognates, by permitting the student to acquire vocabulary without great effort, enable the student to concentrate on grammatical and pronunciation matters" (Anthony, 1949: 131) (da Cognates das Vokabellernen erleichtern, kann der Schüler seine Aufmerksamkeit grammatischen und phonetischen Problemen widmen) mit Vorsicht betrachtet werden, bis Forschungsergebnisse vorliegen.
Anthony (1952-53) qualifizierte die Definition von Cognates, indem er sagt, wenn Cognates definiert werden als Worte, die eine gleiche oder ähnliche Schreibweise und Bedeutung in zwei oder mehr Sprachen haben und einer gemeinsamen Wurzel entspringen, mögen diese Wörter von Interesse für Linguisten sein, nicht aber für Fremdsprachenlehrer, die sich mit der Sprache, wie sie heute gesprochen wird, beschäftigen. In seiner Definition von Cognates schließt er Wörter mit ein, die in Schreibweise und Bedeutung übereinstimmen, aber nicht etymologisch verwandt sind (S. 79). Anthony schreibt, daß die Nützlichkeit von Cognates auf ihrer Erkennbarkeit beruhen. Er schlägt vor, daß die englisch-spanischen Cognates unterrichtet werden sollen, und betrachtet sie als ein Mittel zur schnellen Wortschatzvergrößerung. Für die Auswahl von Cognates für Schulungszwecke sollten Häufigkeit der Cognates als Kriterium gelten. Eine weitere Möglichkeit wäre, dem Schüler die englisch-spanischen Wortendungen zu erklären, wie zum Beispiel, "Spanish -cion is often equivalent to English -tion" (Anthony, 1952-53, 81) (die spanische Endung -cion entspricht häufig der englischen Endung -tion). Anthony meint, daß wenn Schüler einmal die Regeln und Klassifizierung von Cognates verstanden haben, sie diese auch auf andere Wörter übertragen anwenden können. Schüler sollten aber die Gelegenheit bekommen, Cognateerkennung zu üben.
Wenn die Regeln über kleine orthographische Abweichungen von Cognates
erklärt worden sind, könnten diese für Lesezwecke dienlich sein.
In der Aussprache werden Cognates von Wilkins und Hoffmann (1964) als problematisch
betrachtet. Die Autoren schreiben:
Wilkins und Hoffman untersuchten die Aussprache von englisch-spanischen und englisch-französischen Cognates und fanden statistisch signifikante Mittelwertunterschiede zwischen den Klassen. Je mehr Semester ein Sprachstudent in Spanisch absolviert hatte, desto besser war sein Testergebnis im Cognate Aussprachetest.
Kessler (1969) untersuchte die Ausspracheschwierigkeit von Cognates und nicht-cognate Worten in einer Schulklasse. Sie stellte fest, daß den Anfängern die Aussprache von spanischen Cognates größere Schwierigkeiten bereitete, als die der nicht verwandten Worte. Kessler betrachtet diesen Cognate Test als ein gültiges Meßinstrument, um die Aussprachefähigkeit von Schülern zu testen. Darüberhinaus korrelierten die Testergebnisse mit der Anzahl der Jahre, die ein Schüler dem Spanischen als Fremdsprache gewidmet hatte. Kessler's Studie (1969) bestätigt Wilkins und Hoffman's Einsatz von Cognates, um die Aussprache zu testen.
Eichler (1972), der die Wirkung von Cognates im Sprechen einer Sprache untersuchte, stellte fest, daß, wenn auch das allgemeine Sprechen keine signifikanten Ergebnisse durch die Cognate Methode ergeben hatte, so doch das freie Reden.
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