Gemeinsamer Wortschatz der englischen und französischen Sprache
und dessen Nutzung im Fremdsprachenunterricht

Teil I - Ein Psychologisches Modell für Fremdsprachenerlernung

1.1 Ein Überblick über drei Lehrmethoden im Fremdsprachenunterricht

1.2 Muttersprachenerlernung und der Begriff von Distanzierung

1.3 Erlernung von Wortbedeutung

1.4 Das Verhältnis zwischen Muttersprachen-Assoziationen und Fremdsprachenerlernung

1.5 Ein zweisprachiges Sprachmodell

Methoden im Fremdsprachenunterricht sind teilweise durch linguistische und psychologische Forschungsergebnisse beeinflußt worden. Drei Methoden der Fremdsprachendidaktik werden diesen Punkt illustrieren: die grammatikalische Übersetzung, auch als traditionelle Methode bekannt, die audio-linguale Methode und die kognitive Code Erlernungsmethode.

Der Name "grammatikalische Übersetzung" illustriert schon das Schwergewicht, das auf dem Erlernen von syntaktischen Regeln, morphologischen Formen und deren Anwendung in Übersetzungen liegt. Wie Smith (1970: 4) bemerkte:

... emphasis on grammar can be traced to the influence of eighteenth century grammarians who assumed the existence of a universal grammar founded in universal reason and embodied in its purest state in the Greek and Latin of classical literature.
... kann die Betonung der Grammtaik auf den Einfluß der Grammatiker des achtzehnten Jahrhunderts zurückverfolgt werden, die die Existenz einer universellen Grammatik annahmen, die in der universellen Vernunft gegründet ist und in ihrer reinsten Form in der griechischen und lateinischen klassischen Literatur zu Tage tritt.

Die Einführung der audio-lingualen Methode im Fremdsprachenunterricht um 1950 beinhaltete theoretische Vorstellungen und Einsichten aus dem psychologischen Bereich. Die Verhaltensforscher, mit Skinner als Hauptexponent, der klassischen operanten Konditionierung, brachten Begriffe wie Formen (shaping), Überlernen, Reinforcement, Konditionierung, Stimulus und Response in den Bereich des Fremdsprachenunterrichts.

Die audio-linguale Gewohnheits-Theorie, von Nelson Brooks (1966) vorgeschlagen, gründete sich auf der Lehre von strukturaler Linguistik. Der Ursprung von strukturaler Grammatik kann zurück verfolgt werden auf de Saussure's (1916) Behauptung, die besagte, die Sprache ist eine Form und keine Substanz, die Beiträge von Sapir (1921) und Bloomfield (1933), die die Sprachen der amerikanischen Indianer untersuchten und das Studium von Informationsmodellen und Forschung in maschineller Übersetzung.

Die strukturale Linguistik mag zum Teil auch eine Gegenreaktion zu der traditionellen Grammatik gewesen sein, an der bemängelt wurde, daß sie nicht die Sprache von Heute in Betracht zieht, sondern auf Normen von berühmten Schriftstellern der Vergangenheit beruht und daher nur die geschriebene Sprache beschreibt und das Studium der Morphologie betont, jedoch die Analyse von häufigen und wichtigen Satzkonstruktionen vernachlässigt. Im Vergleich ist die strukturale Grammatik beschreibend, nicht vorschreibend. Die Untersuchung eines Textes war induktiv so auch die Aufstellung des Le Français Fondamental (1959), zum Beispiel.

Die audio-linguale Methode beruht auf der behavioristischen Psychologie und der strukturalen Grammatik. Im audio-lingualen Fremdsprachunterricht lag der Schwerpunkt auf Imitation, Übung und Wiederholung von ausgewähltem Sprachmaterial. Die Sprachlabore ermöglichten die Aufnahme und Wiedergabe von echten Sprachmodellen zur Imitation und vielen Drills. Nicht wie die grammatikale Übersetzungsmethode, wurde in der audio-lingualen Methode die Betonung auf die gesprochene Sprache gelegt. Johnston und Seerly (1958: 15) bemerkten

"language is speech. The written form comes later, considerably later, in the progression of language learning which is first hearing and speaking and then reading and writing"
(Sprache ist Sprechen. Die geschriebene Sprache kommt wesentlich später in der Spracherlernung, zu erst kommt Hören und Sprechen und dann Lesen und Schreiben).

1) the rote learning of phrases;
2) inductive rather than deductive learning of grammatical generalizations;
3) avoidance of the mediational role of the native language;
4) presentation of the spoken form of the language before the written form; and
5) insistence on exposing the beginner to the "natural speed rendition" of the spoken language.

1) das auswendig Lernen von Sätzen; 2) die induktive anstatt die deduktive Art grammatikalische Verallgemeinerungen zu lernen; 3) die Vermeidung der möglich fördernden Rolle der Muttersprache; 4) daß das gesprochene Wort der schriftliche Darstellung vorausgeht und 5) den Anfänger der "natürlichen Sprachgeschwindigkeit von einheimischen Rednern" auszusetzen.

Die neueste der drei erwähnten Methoden, die kognitive Code Erlernungsmethode, kann teilweise als Reaktion gegen die audio linguale Methode betrachtet werden und teilweise als eine Anlehnung zur transformalen Linguistik. Carroll (1965) meinte, daß die kognitive Code Erlernungsmethode auf einer modifizierten grammatikalen Übersetzungmethode basiert. In dieser Methode wird Lernen als eine intellektuelle Disziplin betrachtet. Carroll (1965: 278) faßte es folgendermaßen zusammen.

... learning a language is a process of acquiring conscious control of the phonological, grammatical, and lexical patterns of a second language, largely through study and analyses of these patterns as a body of knowledge. The theory attaches more importance to the learner's understanding of the structure of the foreign language than to his facility in using that structure, since it is believed that, provided the student has a proper degree of cognitive control over the structures of the language, facility will develop automatically with use of the language in meaningful situations.
... eine Fremdsprache erlernen bedeutet bewußte Kontrolle über die phonologischen, grammatikalischen und lexikalischen Komponenten einer Sprache zu erwerben, weitgehend durch Studium und Analyse dieser Sprache. Die theoretische Ansicht wird vertreten, daß es wichtiger für den Lernenden ist, die Struktur der Fremdsprache zu verstehen, als die Leichtigkeit mit der er sich dessen bedienen kann, da angenommen wird, daß der Lernende mit dem kognitiven Verstehen der Sprache, sich die Anwendung automatisch einstellen wird in sinnvollen Situationen.

Transformationale Grammatik, zu erst von Chomsky (1957) in Syntactic Structures beschrieben, bot einen neuen und beschreibenden Mechanismus für Grammatik. Diese Methode bietet jedoch keine weiteren neuen nützlichen Informationen für Fremdsprachenlehrer (Marckworth, 1977). Transformationale generative Grammatik bietet ausgezeichnete syntaktische Beschreibungen, aber diese sind für Fremdsprachenlernende nicht nützlich.

Lawler und Selinker (1971) kritisierten die Nützlichkeit der transformationalen generativen Grammatik für die kognitive Code Erlernungsmethode,

1) weil individuelle Unterschiede zwischen den Sprechenden nicht berücksichtigt werden,
2) weil die "ideale Sprechender - Zuhörer Beziehung" nicht praktikabel ist im Fremdsprachenunterricht und
3) weil der Zeitfaktor im Erlernen einer Fremdsprache nicht berücksichtigt wird.

Zusammenfassend kann gesagt werden, daß keine einzige Methode ein Allheilmittel ist. Autoren wie Cook (1969) und Belasco (1970: 42) schlugen vor, Elemente von verschiedenen Methoden zu vereinen. Sie nehmen nicht an, "... that a cognitive approach is mutually exclusive with a verbal-behavior approach" (daß eine kognitive Methode mit einer verbalen Methode sich gegenseitig ausschließen). Es erscheint vielmehr, daß die grammatikale Übersetzungsmethode das Lesen betont, die audio linguale Sprechen und die kognitive alle Sprachfähigkeiten.

Die Entwicklung des Kindes scheint in den didaktischen Fremdsprachenmethoden übersehen worden zu sein. Smith (1970: 6) hob hervor:

"Education, in general, and mastery of a second language, in particular, are longitudinal processes; the appropriate manner in which they are to be studied should be longitudinal"
(Schulung im allgemeinen und das Erlernen einer Fremdsprache ins besondere sind longitudinale Prozesse; diese Vorgänge sollten longitudinal untersucht werden).

1. Welche der drei Methoden im Fremdsprachenunterricht bevorzugen Sie? Bitte begründen Sie Ihre Wahl.
2. Was ist die psychologische und linguistische Basis der grammatikalischen Übersetzungsmethode?
3. Beschreiben Sie die Entwicklung zwischen technologischen Fortschritten und didaktischen Fremdsprachenmethoden.
4. Warum ist Forschung in Psychologie von Interesse für Fremdsprachenunterricht?
5. Was sind die Vor- und Nachteile der grammatikalischen Übersetzung, der audio-lingualen und kognitiven Lehrmethoden?
6. Entwerfen Sie Ihre eigene Unterrichtsmethode auf Grund der Analyse in Frage 5.
7. Schreiben Sie einen 500-Worte-Aufsatz über Fehleranalyse im Fremdsprachenunterricht. Begründen Sie Stärken und Schwächen.
8. Was ist die Nützlichkeit von vergleichender Linguistik für Fremdsprachendidaktik?
9. Warum soll eine Fremdsprache in den Schulen unterrichtet werden? Nennen Sie Ihre Argumente.

Laut Werner und Kaplan (1963) durchläuft das Kind eine Reihe von Distanzierungen, einmal zwischen Adressor und Adressee, Adressor und Gegenstand und Adressor und Sprache. In Hinsicht auf Spracherlernung and Kommunikation, sind die Hauptkomponenten in einer Sprachsituation zwei Personen, der Sprecher und der Angesprochene und über welchen Kanal die Mitteilung übertragen wird, sei es Gestik, Gesichtsausdruck und / oder Gebrauch der Sprache.

Das Adressor-Adressee Verhältnis weitet sich wie das Kind reift. Die anfängliche Verschmelzung von Mutter und Neugeborenem wird allmählich überlagert von Beziehungen zu Gleichaltrigen und schließlich ganz allgemein anderen Menschen. Mit der Entwicklung der Sprache, entwickelt das Kind feste Beziehungen zu Gegenständen und seinem Körper und kann sich daher aus diesem undifferenzierten Adressor-Objekt lösen. Die frühen Medien des Ausdrucks, wie körperliche Bewegung des Kindes, wird mehr und mehr ersetzt durch Sprache. Mit der Sprache kann sich das Kind distanzieren von der direkten, pragmatischen Einwirkung auf Gegenstände. So wie sich die Distanz zwischen Sprecher und Sprache weitet, reflektiert sie weniger Egozentrizietät und Idiosynkratie. Gleichzeitig, wie sich der Sprechende und die Sprache weitet, nimmt auch die Distanz zwischen Sprache und Gegenstand zu. Anstatt den Namen und den Gegenstand als identisch zu behandeln, gewinnt die Sprache und der Gegenstand seinen symbolischen Charakter.

Wenn eine Zeitdimension auf dieses Modell gelegt wird, mit den Entwicklungsstufen als abhängige Variable, entwickelt sich jede Komponente (Adressor, Adressee, Sprache und Gegenstand) von undifferenzierter Globalität zu Distanzierung und Unterschiedlichkeit. Es wird vermutet, daß dieser Distanzierungsprozess von Adressor und Sprache nicht einmalig für eine bestimmte Sprache ist, sondern einer Entwicklung entspricht, die Allgemeingültigkeit hat.

Die Erlernung der Sprache ist ein langsamer Prozess, der in Hinsicht auf die kognitiven Entwicklungsstufen von Piaget (1969) betrachtet werden kann. Die sensori-motor Stufe, von der Geburt bis ungefähr zum zweiten Lebensjahr dauernd, entspricht in der Spracherlernung des Erlernens aller Vokale und zwei drittel der Konsonanten (Bar-Adon & Leopold, 1971). Ein- und Zweiwortsätze werden im zweiten Lebensjahr gebildet. In der anfänglichen Stufe, die Piaget pre-operational nennt und die sich ungefähr vom zweiten bis siebten Lebensjahr erstreckt, findet die größte Verbesserung in Klarheit des Ausdruckes statt. Praktisch ist die Sprache des Kindes nach drei ein halb Jahren verständlich. Weiterhin ist beobachtet worden, daß das Kind mit drei Jahren und acht Monaten, im Durchschnitt, alle grundlegenden Satzstrukturen von Erwachsenen (Aussage, Frage, Befehl) erlernt hat (Menyuk, 1963; Slobin, 1963; Brown, Cazden und Bellugi-Klima, 1964). In der Stufe, die Piaget als konkret operational bezeichnet und das siebte bis elfte Lebensjahr umfaßt, ist die Spracherlernung so weit vorgeschritten, daß das Kind logisch denken kann, um Probleme, die konkrete Gegenstände oder Ereignisse beinhalten, lösen zu können. Die letzte Stufe, genannt formal operational, entwickelt sich im allgemeinem zwischen dem elften und fünfzehnten Lebensjahr. Die Distanzierung zwischen Adressor und Sprache erscheint erforderlich zu sein, um hypothetische Probleme oder komplexe verbale Probleme zu lösen, oder was wissenschaftliches Denken erfordert. Der Distanzierungsprozess in der Spracherlernung scheint positiv zu korrelieren zu den kognitiven Entwicklungstufen.

Der Distanzierungsprozess in Hinsicht auf Kind und Sprache ist charakterisiert von einer Differenzierung zwischen Wort und Satz, Laut und Bedeutung und Symbol und Gegenstand. Was den Differenzierungsprozess zwischen Wort und Satz betrifft, haben Studenten von Kinderlinguistik, Psychologen, und Philosophen oft die holophrastische Natur der Sprache bei Kleinkindern bemerkt. Sully (1897), Stern (1924), Leopold (1939) und Bruner (1975), unter anderen, haben die Kindersprache als "Einwortsätze" beschrieben. Der Einwortsatz wird als ein undifferenziertes linguistisches Ganzes betrachtet. Aus diesem undifferenziertem Ganzen entwickeln sich Worte und Sätze. Forschungsergebnisse zeigen, daß Lexikalisation und syntaktische Strukturen interdependent sind. Werner und Kaplan (1952: 103) entdeckten, daß die Satzstruktur stabil wird in dem Maße wie die Wortbedeutung weniger holophrastisch und mehr synkretisch und fließend ist. Piaget (1955: 135) beobachtete das selbe Phänomen. Ein sechsjähriges Kind "... ignores isolated words and deals with whole sentences, understanding them or altering them as they stand without analysing them" (ignoriert isolierte Wörter und behandelt Sätze als ganzes, sie verstehend oder sie ändernd ohne sie zu analysieren). Der Differenzierungsprozess zwischen Worten und Sätzen wird erleichtert sobald das Kind Lesen lernt. Watts (1944: 64) bemerkte, daß "familiarity with print helps (the child) to know words as separate elements of his language" (Vertrautheit mit der geschriebenen Sprache dem Kind hilft, Wörter als getrennte Elemente seiner Sprache zu erkennen).

Ein weiterer Distanzierungsprozess findet innerhalb der Sprache statt, wenn das Kind zwischen Laut und Bedeutung unterscheiden kann. Zuerst trennt das Kind nicht die phonetische Form der Wörter von ihrer Bedeutung; statt dessen, wie Piaget (1955: 251) bemerkte, ist das Wort ein integraler Bestandteil des Gegenstandes für das Kind. Auf die Frage Piagets "Have words any strength? (Ob Worte Stärke haben)" haben Kinder geantwortet, daß die Worte die Dinge bezeichnen, die Stärke haben, stark sind, sonst nicht.

Es wird postuliert, daß der Distanzierungsprozess zwischen Symbol und Gegenstand abhängig von der erreichten verbalen Abstraktion ist. Zum Beispiel, Sully (1897) und andere Forscher im Bereich der Sprachentwicklung des Kindes haben bemerkt, wie wörtlich Kinder figurativen und metaphorischen Gebrauch der Sprache interpretieren. Werner und Kaplan (1963) haben wenigstens drei Stufen von Distanzierung zwischen Symbol und Gegenstand beschrieben. Auf der niedrigsten Stufe von Distanzierung reflektiert das Wort den Gegenstand direkt. Naturalistische onomatopoetische Beschreibungen, wobei das Kind ein Geräusch des Gegenstandes imitiert, zum Beispiel, "Boom" das Donnern wiedergibt, sind Beispiele von beschreibenden vokalen Imitationen. Auf der mittleren Stufe von Distanzierung funktioniert die Sprache in einer "konkret metaphorischen" Art den Gegenstand darzustellen. Hier, im Gegensatz zu der klanglichen Eigenschaft des Gegenstandes, werden visuelle Eigenschaften linguistisch dargestellt. Zum Beispiel, physiognomische Darstellung von unterschiedlicher Länge wird durch unterschiedliche Tonlängen wiedergegeben. Die dritte Stufe von Distanzierung in der Sprache wird als "alluding metaphor" von Werner und Kaplan (1963: 454) beschrieben. Die konventionelle Darstellung der Welt durch das linguistische Medium reflektiert den höchsten Grad an materieller Differenzierung zwischen der Sprache und dem Gegenstand. Erhöhte Meisterung der abstrakten Natur der Sprache steht somit im Verhältnis zum Entwicklungsprozess.

1. Definieren Sie den Distanzierungsprozess in der Sprache.
2. In welcher Reihenfolge geschieht der Distanzierungsprozess in der Sprache?
3. Wann ist der Distanzierungsprozess abgeschlossen?

Eine Untersuchung von Wortbedeutungserlernung zeigt, daß die Bedeutung von Worten sich allmählich entwickelt. In der pre-symbolischen Stufe wird das globale Umfeld des Kindes zwischen sich selbst, anderen Personen und Sprache nicht unterschieden. Diese Schlußfolgerung scheint von Werner und Kaplan (1952: 1968) begründet zu sein, die sagen, daß der mikro-genetische Prozess von "gefühlter" Bedeutung in entsprechende sprachliche Ausdrücke umzuwandeln, einem ordentlichen, sequentiellen Muster folgt. Zu erst wird Bedeutung gefühlt anstatt kognitiv verstanden. Die frühen Vokalisationen des Kindes sind in einem Umfeld von konkreten Aktionen und Gefühlen eingebettet, wo Worte an sich wenig oder keine Bedeutung haben. Wissenschaftler, die die Sprache von Kindern untersuchen, sind sich einig, daß die Wortbedeutung des Kindes nicht mit der von Erwachsenen übereinstimmt. Es ist der Erwachsene, der die Bedeutung des Wortes eines Kindes vermutet (Taine, 1877; Preyer, 1882; Sully, 1897; Ach, 1971). Allmählich lagern sich in die diffusen und durchdringenden Gefühle und Bedeutungen von Wörtern eine persönliche, idiomatische und kontextuelle Gestik, die Sprache. Wissenschaftler, die die Sprache des Kindes studieren, meinen, daß das Kind wegen seines begrenzten verbalen Ausdrucks die Bedeutung der Worte vergrößert (Tiedemann, 1787; Taine, 1877; Preyer, 1882; Leopold, 1939). Allmählich, wie die Erfahrungen mehr und mehr geformt werden, um die Verständigung mit anderen zu erleichtern, entwickelt sich eine progressive Differenzierung von Ausdruck und Bedeutung. Die Sprache löst sich mehr und mehr in dem heranwachsenden Kind von Bildern und Gestik und dominiert diese mehr persönlichen und versteckten Medien. Zum Schluß wird die Verständigung über Erfahrungen mehr und mehr durch ein gemeinsames Vokabular und Syntax gerichtet und erleichert (Werner & Kaplan, 1963: 242).

Die Erlernung der Wortbedeutung entwickelt sich bei Kindern von einer groben frühen semantischen Klassifizierung. Eine allmähliche Verfeinerung des semantischen Systems erfolgt wie die Umgebung des Kindes es erfordert. Eigennamen erscheinen unter den lexikalen Begriffen die ersten zu sein, die eine genaue Bedeutung haben (Leopold, 1939). Später erleichtert ein größeres Vokabular dem sich entwickelnden Kind, Ereignisse in seiner Umwelt spezifizieren zu können. Werner und Kaplan (1963: 99) bemerkten, daß der Prozess von Differenzierung und Spezifierung, wobei ein Wort, erst global und nicht spezifisch, allmählich funktions-spezifisch und in Übereinstimmung mit normalen sozialisierten Erwachsenen wird, ein langsamer Prozess ist. Wie das Kind heranwächst, erweitert sich die Distanz zwischen den konkreten, wahrnehmbaren beweglichen Erfahrungen und der abstrakte Gebrauch der Sprache reflektiert sich in den lexikalischen Begriffen von Verallgemeinerung. Anstatt kontextbezogen zu sein, wird das Wort für Klassenbegriffe eingesetzt.

Die Übereinstimmung von Altersstufen zwischen Piaget's kognitiven Entwicklungsstufen und Werner und Kaplan's Wortbedeutungserlernungstudien ist interessant. Ab ungefähr dem elften bis zwölften Lebensjahr findet der Übergang von der konkreten operationalen Stufe zu der formal operationalen Stufe statt. Für dieselbe Altersgruppe entdeckten Werner und Kaplan (1952: 1963) einen Unterschied im Können eines Wort-Kontext Testes. Vor dem elften Lebensjahr antwortete das Kind auf die Frage einen verbalen Begriff zu definieren wie "Was ist eine Flasche?" mit konkreter kontektueller Aktion. Eine Flasche wurde definiert wie "da ist Limonade drin". Jedoch zwölf bis dreizehnjährige Kinder definierten "Flasche" in relativ kontextfreien allgemeinen Namen, wie zum Beispiel, "eine Flasche ist ein Behälter für Flüssigkeiten". Werner und Kaplan (1963: 188) zitieren eine Studie von Barnes (1896-1897), in der er Definitionen von Kindern im Alter von sechs bis fünfzehn Jahren untersucht. Barnes entdeckte, daß Definitionen, die in konkreten Worten definiert waren, von 82% bei sechsjährigen auf 33% bei fünfzehnjährigen abfielen. Barnes bemerkte, daß es noch sehr häufig vorkommt, daß zehnjährige Kinder mehr als 50% ihrer Definitionen in konkreten Worten formulieren.

Werner und Kaplan (1952) untersuchten experimentell den zu Grunde liegenden Prozess der Worterlernung aus verbalen Umfeldern. Ein Wort-Kontext Test wurde entwickelt in dem achteinhalb-bis dreizehn-jährige Kinder gefragt wurden, eine "passende" Definition zu einem unbekannten (künstlichen) Wort zu geben, das in sechs unterschiedlichen Sätzen vorkam.

The sentences are exposed progressively and cumulatively, that is, the first, the first and second, and so on. As each additional context is exposed, the subject is required to endow the artificial word with a meaning, to indicate how that meaning fits each of the previous contexts. Ideally, the subject is directed towards the formulation of a word meaning that will be semantically and grammatically insertable into each of the sentence-contexts without alteration or transformation of the structures of the sentence-contexts (Werner & Kaplan, 1952: 82)

(Die Sätze werden nacheinander gezeigt, zuerst der erste Satz, dann der erste und zweite, usw. Während nacheinander die Sätze gezeigt werden, wird eine Person gefragt, dem künstlichen Wort eine passende Bedeutung zuzuordnen, die in alle Sätze paßt. Idealerweise sollte das Wort in alle Sätze semantisch und grammatikalisch einfügbar sein, ohne daß die Struktur des Satzes verändert werden müßte.)

Werner und Kaplan (1952) kamen auf Grund Ihrer Studie zu dem Ergebnis, daß der Prozess, eine stabile und relativ allgemeine Bedeutung für Worte zu erwerben, die eine kontextbezogene spezifische Wortbedeutung übersteigen, ein langer und schwieriger Vorgang ist.

Vygotsky (1962: 52-81) bemerkte ebenfalls eine Entwicklung in der Worterlernung, wie es sich zur Begriffsbildung verhält. Er identifizierte drei Entwicklungsphasen in dem Vorgang der Begriffsbildung: synkretisches, komplexes und begriffliches Denken. Synkretisches Denken, von ungefähr dem dritten bis siebten Lebensjahr, ist erkennbar durch subjektive Eindrücke und synkretische Bilder des Kindes. Nach Vygotsky (1962) ist Wortbedeutung nichts mehr als eine Darstellung einer Gruppe von individuellen Gegenständen die ein visuelles Bild beim Kind darstellen. Beim komplexen Denken sind die Verknüpfungen zwischen Gegenstand und Wort konkret und faktisch anstatt abstrakt und logisch. Komplexes Denken tritt auf zwischen dem siebten bis elften Lebensjahr. Vygotsky (1962: 69) schreibt

"word meanings as perceived by the child refer to the same objects the adult has in mind, which ensures understanding between child and adult, but that the child thinks the same thing in a different way, by means of different mental processes"
die Wortbedeutung über einen Gegenstand entspricht beim Erwachsenen wie dem des Kindes, das ermöglicht Verständigung, jedoch ist der Denkprozess eines Kindes verschieden.

Die drei Entwicklungsphasen von Begriffsentwicklung stellen entsprechend von Vygotsky (1962) "an intellectual process in the true sense " (einen wahren intellektuellen Prozess dar) und nicht ein bloßes Aufnehmen von "the child's knowledge and experience, or his linguistic development" (dem Wissen und der Erfahrung des Kindes oder dessen sprachlicher Entwicklung). Vygotsky (1962: 58) schrieb, daß

"the development of the processes which eventually result in concept formation begins in earliest childhood, but the intellectual functions that in a specific combination form the psychological basis of the process of the concept formation ripen, take shape, and develop only at puberty"
(der Entwicklungsprozess von Begriffsbildung beginnt im frühesten Alter, aber die intellektuellen Funktionen beruhen auf psychologischen Faktoren, die erst in der Pubertät reifen).

"it should be noted that even the normal adult, capable of forming and using concepts, does not consistently operate with concepts in his thinking ... the adult constantly shift from conceptual to concrete, complexlike thinking"
(daß sogar normale Erwachsene, die Begriffe bilden und einsetzen, nicht immer konsistent im begrifflichen Denken verhaftet sind, sondern auch auf konkretes, komplexartiges Denken zurückgreifen).

Studien in Pädagogik und Psychologie versichern uns, daß das intellektuelle Wachstum eng mit Begriffsbildung verknüpft ist. Daher, ohne begriffliches Verstehen, mag ein Wort nicht begriffliches Wissen beinhalten. Jedoch, Begriffe werden mit Worten verbunden. Wüster (1959: 621) beschreibt das Verhältnis zwischen Wort und Begriff folgendermaßen:

"Denn ohne sprachliche Zeichen (Wortsymbole) gäbe es keine Begriffe und kein richtiges Denken. Umgekehrt wären Wörter ohne Begriffe ... 'leere Worthülsen' -- nur ein Gegenstand der Akustik".

Bei Kindern, die ihre Muttersprache erlernen, könnte man das Verhältnis zwischen Wörtern und Begriffen wie zwei Ebenen, die in einem rechten Winkel zueinander stehen, darstellen. Bei Erwachsenen stehen die beiden Ebenen parallel zu einander und halten sich gegenseitig fest. In dem Maße wie das Kind begriffliches Wissen erwirbt, bekommt sein Wortschatz Stabilität. Werner und Kaplan (1963: 19) meinen, daß "... an object as a meaningful entity issues from, and remains linked to, an underlying process of schematization. If this bond breaks, meaning is lost" (ein Gegenstand als sinngebende Einheit entsteht und bestehen bleibt, solange sie auf einer zu Grunde liegenden Schematisierung beruht).

Cassirer (1944) meint, daß Worte Gefühle ausdrücken. Worte werden nicht als isolierte Symbole außerhalb des menschlichen Gefühlsbereiches eingesetzt. Zwischen Wort und Gefühl besteht eine Beziehung, die beeinflußt wird von dem begrifflichen Inhalt des Wortes. Das kann mit Worttypen veranschaulicht werden: technische Wörter, zum Beispiel, haben den geringsten Gefühlsgehalt während Fluchwörter den höchsten haben.

Werner und Kaplan (1952) identifizierten zwei sequentielle Stufen in der Worterlernung. Sie beobachteten, daß Kinder in den frühen Lebensjahren die Bedeutung der Worte überwiegend in konkreten Situation erlernen, durch Anfassen der Gegenstände im Beisein von Erwachsenen und direktes Zeigen und Benennen. Später werden die Bedeutungen von Wörtern aus dem verbalen Umfeld abgeleitet.

Vygotsky (1962) identifizierte ebenfalls zwei Stufen in der Worterlernung. Er beschreibt die Worterlernung bei Kindern in der ersten Stufe ähnlich wie Werner und Kaplan (1952). Die Begriffe in konkreten Worten beziehen sich auf "... a dependent component of perceptual, object-determined thought" (eine wahrnehmbare und gegenstandsbezogene Komponente) (Seite 112). In der zweiten Stufe jedoch betont Vygotsky nicht mehr den Prozess der Worterlernung wie Werner und Kaplan (1952), sondern eher das Ergebnis als "generalized abstract conceptualisation" (Seite 112).

Zusammenfassend kann gesagt werden, daß Werner und Kaplan (1952, 1963), Piaget (1969) und Vygotsky (1962) sich einig sind, daß ein wesentlicher Unterschied zwischen dem begrifflichen Denken des Erwachsenen und das des Kindes besteht. Der Distanzierungsprozess (Werner und Kaplan, 1963) in der Muttersprache erscheint in enger Beziehung zu stehen mit der kognitiven Entwicklung (Piaget, 1969) und der Begriffsbildung (Vygotsky, 1962). Begriffe, die auf abstrakter Ebene formuliert werden, ohne Beziehung zu konkreter Situation oder Eindrücken, erfordern eine sprachliche Gewandheit, die erst mit einem gewissen Grad an Distanzierung möglich wird. Das Wort ist ein integraler Bestandteil in der Entwicklung, die zur Begriffsbildung und kognitiver Entwicklung führt.

1. Wie lange dauert Worterlernung bei Kindern?
2. Listen Sie die Entwicklungsphasen in der Worterlernung nach Werner und Kaplan (1952) und Vygotsky (1962) auf.
3. Was ist das Verhältnis zwischen Worten und Begriffen und Worten und Gefühlen? Welche Beziehungen bestehen zwischen Worten, Begriffen und Gefühlen?
4. Was ist Ihrer Meinung nach der Nutzen, die Erlernung der Muttersprache zu studieren, obwohl Sie in Fremdsprachendidaktik spezialisiert sind?

Fremdsprachenerlernung erscheint konkret relevant zu dem Distanzierungsprozess zwischen Wörtern und Sätzen, zwischen Laut und Bedeutung und zwischen Symbol und Gegenstand. Im Fremdsprachenunterricht werden Wörter und Satzbau dem Schüler bewußt dargestellt. Worterlernung im Fremdsprachenstudium erleichtert die Erlernung einer gedanklichen verbalen Einheit, das heißt, das Wort. Im Fremdsprachenunterricht wird die Verbindung zwischen Gegenstand und Wort getrennt. Daß der Name nicht gleichbedeutend mit dem Gegenstand ist, mag daraus gefolgert werden, daß derselbe Gegenstand, zum Beispiel, "Stein" in anderen phonetischen Formen auftritt als "stone" oder "pierre" in der englischen und französischen Sprache. Leopold (1939: 98), der die Sprachentwicklung eines zweisprachigen Kindes untersuchte, bemerkte, daß "... one of the advantages of bilingualism is that the child was at no time the slave of words; she always focused her attention on the sense behind the phonetic configurations" (ein Vorteil von Zweisprachigkeit ist, daß das Kind kein Sklave von Worten war, sondern seine Aufmerksamkeit auf den Sinn der phonetischen Laute richtete).

Es erscheint wahrscheinlich, daß der Distanzierungsprozess in der Muttersprache mit dem Übergang zur formalen operationalen Phase abgeschlossen wird. Jedoch könnte dieser Distanzierungsprozess erleichtert und möglicherweise auch beschleunigt werden durch den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule. Ianco-Worrall (1972) duplizierte die Ergebnisse von Leopold's Studie. Das zweisprachige Kind trennte den Laut und die Bedeutung von Worten früher als ein einsprachiges Kind. Was unbewußt in der Muttersprache erlernt wird, muß bewußt erlernt werden in einer Fremdsprache. So wie der linguistische und der semantische Aspekt der Sprache von entgegengesetzten Seiten zusammentreffen (Vygotsky, 1962), so mag auch das Verhältnis zwischen Mutter- und Fremdsprache sein. Wenn dieses umgekehrte Verhältnis zwischen Mutter- und Fremdsprache eine korrekte Vermutung ist, dann könnte der Fremdsprachenunterricht einem besseren Verstehen der Muttersprache dienlich sein wie auch der allgemeinen intellektuellen Entwicklung des Kindes.

Das entgegengesetzte Verhältnis zwischen Mutter- und Fremdsprachenerlernung kann auch in der Worterlernung beobachtet werden. In der Muttersprache werden Worte in folgender Reihenfolge erlernt: erst affektiv, dann denotativ und zuletzt begrifflich. Jedoch im Fremdsprachenunterricht müssen Wortbedeutungen nicht unbedingt erst "gefühlt" werden. Worte werden in einer spezifischen verbalen Situation erlernt und denotative Bedeutung mag der affektiven im Fremdsprachenstudium vorausgehen.

Auch wenn man die denotative Bedeutung von Worten versteht, bedeutet das nicht einwandfreie Verständigung oder Verstehen. Zum Beispiel, die denotative Bedeutung von "sparsam", "eng" und "geizig" ist "zögernd Geld auszugeben"; jedoch die Gefühle und Haltungen, die mit diesen drei Adjektiven verknüpft werden, das heißt, die konnotativen Bedeutungen, sind sehr unterschiedlich. Rapoport (1975: 128) wies darauf hin, daß "the choice of the 'right word' or expression in speaking and in writing is often a matter of choosing a word with culturally accepted psychological connotations appropriate for the occasion" (daß die Wahl des 'richtigen Wortes' oder Ausdruckes im Sprechen oder Schreiben bedeutet, Worte mit angemessenen gesellschaftlichen und psychologischen Gefühlen zu wählen, passend für eine gegebene Situation). Im Fremdsprachenunterricht werden die affektiven Wortgehalte nach der konnotativen und / oder begrifflichen Wortbedeutung erlernt, was genau umgekehrt in der Muttersprachenerlernung geschieht.

Es wird angenommen, daß die beiden Worterlernungsprozesse in der Mutter- sowie der Fremdsprachenerlernung Gültigkeit haben. Ein konkreter Gegenstand, auf den sich ein Wort bezieht, kann explizit gezeigt werden. Jedoch, wenn jedes konkrete Wort durch seinen entsprechenden Gegenstand assoziiert erlernt werden soll, könnte das zu einer zu langsamen Spracherlernung im Fremdsprachenunterricht führen. Weiterhin erscheint es möglich, daß, abhängig von der abstrakten Denkstufe des Schülers, mehr und mehr Wortbedeutung vom verbalen Kontext erlernt werden.

In einem umgekehrten Verhältnis zwischen Mutter- und Fremdsprachenerlernung wird auf der einen Seite die bewußte Erlernung der Muttersprache durch Fremdsprachenstudium erleichtert und auf der anderen Seite erleichtert ein guter Wissensstand der Muttersprache, die Erlernung einer verwandten Fremdsprache. Das Fremdsprachenstudium sollte die sprachliche und kognitive Entwicklung des Schülers nicht außer Acht lassen. In dem Maße, wie Schüler Spracherlernprinzipien in ihrer eigenen Muttersprache erworben haben, die anwendbar für das Fremdsprachenstudium sind, sollte dieses Wissen genutzt werden. Zum Beispiel, ein Schüler, der von einem verbalen Kontext auf die Bedeutung des Wortes schließen gelernt hat, sollte dieses Prinzip auch im Fremdsprachenunterricht anwenden.

Das vorgeschlagene umgekehrte Verhältnis zwischen Mutter- und Fremdsprachenerlernung, wobei die Erlernung der Fremdsprache den Distanzierungsprozess in der Muttersprache erleichtert, und das komplementäre Verhältnis zwischen Mutter- und Fremdsprachenerlernung, wobei die Fähigkeiten in der Muttersprache auf eine verwandte Fremdsprache angewandt und übertragbar sind, erscheint das Ergebnis von den unterschiedlichen Bedingungen des Erlernens, den unterschiedlichen Funktionen der Sprache und den unterschiedlichen Charakteristiken des Lernenden zu sein. Die Muttersprache wird von Geburt an gelernt in einer isolierten Umgebung, wo die wichtigen Erwachsenen für das Kind ungefähr die gleiche Sprache sprechen. Aufwachsen entspricht wie Firth (1964) es bemerkte, einem Hineinwachsen in eine Sprache und von ihr Besitz ergreifen wie einem Werkzeug. Während die Muttersprachenerlernung im allgemeinen eine ungeplante Aktivität ist, stellt es trotzdem ein Beispiel erfolgreichen Lernens dar.

Das Benehmen des Kindes zu kontrollieren oder zu steuern ist eine weitere Funktion der Sprache, die nicht so sehr zum Einsatz kommt im Fremdsprachenunterricht. Zuerst reguliert ein Erwachsener das Verhalten des Kindes mit verbalen Anweisungen oder Befehlen, die später das Kind selber übernimmt. Luria (1959) bemerkte, daß die verbalen Fähigkeiten und die direktive Funktion der Sprache nicht übereinstimmen müssen. Zum Beispiel, ein Kind mag das Wort "nein" wesentlich früher erlernen, bevor es das Wort in seiner direktiven Funktion verwendet. Luria and Bain (1976) stellen fest, daß das Kind von zwei bis zwei-ein-halb Jahren große Schwierigkeiten hat, interne Kontrolle mit verbalen Anweisungen zu koordinieren.

Diese ungeplanten und erfolgreichen Lernbedingungen in der Muttersprachenerlernung und das Erlernen der direktiven Funktion der Sprache, um das Verhalten des Kindes zu steuern, können im Fremdsprachenunterricht in einem Klassenzimmer nicht völlig imitiert werden. Schüler im Fremdsprachenunterricht haben schon grundlegende Kenntnisse ihrer Muttersprache erlernt; außerdem können sie lesen. Die Charakteristiken des Lernenden, Alter, Denkvermögen und Können in der Muttersprache müssen im Fremdsprachenunterricht in Betracht gezogen werden, während man die erfolgreichen Strategien der Muttersprachenerlernung nicht außer Acht läßt.

Die Lernbedingungen, die direktive Funktion der Sprache und die Charakteristiken des Lernenden sind unterschiedlich zwischen Mutter- und Fremdsprachenerlernung, jedoch sind die Vorgänge bei Mutter- und Fremdsprachenerlernung nur Varianten eines unzerteilbaren Vorganges in der Sprachentwicklung.

Unterschiedliche Werte für Fremdsprachenerlernung sind genannt worden. In diesem Zusammenhang sagte Goethe. "Wer keine Fremdsprache kennt, kennt nicht seine eigene Sprache." Vygotsky (1962) hob hervor: "What the child does unconsciously in his own language, he learns consciously in his second language" (Was das Kind in seiner Muttersprache unbewußt macht, lernt es bewußt in einer fremden Sprache). Bain (1974) schrieb:

Words encapsulate the mind. And any single linguistic history is arbitrary. The unilingual thus becomes a victim of a particular tyranny. Personal emancipation resulting from active participation in alternate world views is the practical motive for the efficient study of other languages.
(Worte verkapseln den Geist. Jede linguistische Geschichte ist willkürlich. Wer nur eine Sprache kennt, wird so ein Opfer einer besonderen Tyrannie. Persönliche Befreiung entsteht durch aktive Teilnahme an unterschiedlichen Weltanschauungen und dies stellt zugleich ein praktisches Motiv zum wirksamen Studium einer anderen Sprache dar.)

Die unterschiedlichen Werte, die der Fremdsprachenerlernung zugeordnet werden, wie Goethe, Vygotsky und Bain ausdrückten, mögen daher rühren, daß Fremdsprachenstudium die Muttersprachenerlernung unterschiedlich beeinflußt in unterschiedlichen Stufen von linguistischer und kognitiver Entwicklung des Lernenden. Von einer longitudinalen Untersuchung der Muttersprachenerlernung, könnte gesagt werden, daß das Fremdsprachenstudium dem Distanzierungsprozess in der Muttersprache dienlich ist.

1. Wie kann ein Fremdsprachenstudium dem Distanzierungsprozess in der Muttersprache helfen?
2. Was bedeutet ein umgekehrtes Verhältnis zwischen Mutter- und Fremdsprachenerlernung?
3. Was bedeutet ein komplementäres Verhältnis zwischen Mutter- und Fremdsprachenerlernung?
4. Wann wird dieses umgekehrte Verhältnis zwischen Mutter- und Fremdsprachenerlernung aufhören?
5. Was ist das geeigneteste Alter für Fremdsprachenerlernung? Wie könnten Sie das bestimmen?
6. Wann beginnt das komplementäre Verhältnis zwischen Mutter- und Fremdsprachenerlernung?
7. Was Sie nun über Muttersprachenerlernung und insbesondere Worterlernung gelernt haben, wie würden Sie dieses Wissen im Fremdsprachenunterricht einbeziehen?
8. Nennen Sie einige Unterschiede zwischen Mutter- und Fremdsprachenerlernung.

Die Komponenten der Sprache sind traditionsgemäß beschrieben worden als Phonetik, Syntax und Vokabular. Die Komponenten scheinen sich in einer einmaligen Art und Weise in jeder Sprache gegenseitig zu beeinflussen. Für eine einsprachige Person wirken Phonetik, Syntax und Vokabular in der sprachlichen Kommunikation mit. Die Fähigkeit der Aussprache ist eine notwendige Voraussetzung für mündliche Kommunikation. Mit den Regeln der Syntax werden Worte in Sätzen angeordnet. Das Vokabular stellt die kleinste Einheit für Kommunikation dar, das heißt, es ist die kleinste sinntragende Einheit von sich aus, hat aber die größte Anzahl. Phonetik ist die kleinste Sprachkomponente, Syntax die nächst größere und das Vokabular stellt die größte Sprachkomponente dar; im Vokabular braucht es keine Eingrenzung zu geben, Gedanken und Wissen mit Worten auszudrücken.

Es wird vermutet, daß während des Erlernens einer zweiten Sprache, das phonetische System, die Syntax und das Vokabular der zweiten Sprache sich mit der Muttersprache integrieren. Mit verwandten Sprachen besteht eine gewisse Übereinstimmung in Syntax, Phonetik und Vokabular. Der Austausch der Sprachelemente findet statt zwischen Phonetik und Syntak und Syntax und Vokabular. Worte verbleiben in einem Bereich, semantisch korrelierend oder differenzierend innerhalb einer Sprache oder über mehrere. Mit diesem Modell als Grundlage erscheint Steiner's Aussage treffend: "The (bi- or) polyglot mind undercuts the lines of division between languages by reaching inward, to the symbiotic core" (Der 'Zwei- oder' Mehrsprachige scheint die Grenzen zwischen Sprachen zu umgehen, indem er auf einen symbiotischen Kern zurückgreift) (Steiner, 1975: 119).

Es sollte ergänzt werden, daß in diesem Modell kein Unterschied zwischen "koodinierter" oder "vermischter" Zweisprachigkeit gemacht wird (Ervin & Osgood, 1954). Der Unterschied zwischen "koordinierter" oder "vermischter" Zweisprachigkeit erscheint nur Gültigkeit zu haben, in Hinsicht auf das Wie und Wo die zweite Sprache erlernt worden ist. "Koordinierte" Zweisprachige erlernen ihre Sprachen in jeweils unterschiedlichen sprachlichen Umgebungen; "vermischte" Zweisprachige in einer Sprachumgebung. Die "koordinierte/vermischte" Dichotomie betreffend der Art der Erlernung der zwei Sprachen, könnte zu dem falschen Schluß führen, daß es zwei Sprachentwicklungsprozesse gibt anstatt einen.

Können in zwei Sprachen mag die Unterscheidung von koordinierter und gemischter Zweisprachigkeit aufheben. Ergebnisse in Übersetzungsprüfungen haben gezeigt, daß die erreichten Punkte von koordinierten und gemischten Zweisprachigen keine statistisch bedeutende Unterschiede ergeben haben (Lambert, Havelka & Crosby, 1958). Ervin und Osgood (1954: 145) bemerkten, daß "... the very process of two-way translating tends to transform a coordinate system into a compound system" (der Übersetzungsvorgang ein koordiniertes System in ein gemischtes System umwandelt). Es gibt weitere Informationen, die die Nützlichkeit der Begriffe koordiniert und gemischte Zweisprachigkeit in Frage stellen, um psychologische Vorgänge zu beschreiben. Kolers (1963: 299) fand, daß Personen "with nearly identical linguistic histories respond differently, while others with different histories respond similarly" (mit nahezu identischen sprachlichen Hintergründen unterschiedlich antworteten, wogegen andere mit verschiedenen sprachlichen Hintergründen ähnlich antworteten). Es erscheint, daß die koordiniert/gemischte Dichotomie, die Erfahrungen des Einzelnen und seine Assoziationen reflektieren, die er/sie mit Worten verbindet, ob intralingual oder interlingual.

Vygotsky (1962: 121) schlug vor, daß "word meanings evolve (and demanded that) this insight must replace the postulate of the immutability of word meanings" (Wortbedeutungen sich entwickeln (und er forderte, daß) diese Erkenntnis das Postulat der Unveränderlichkeit von Wordbedeutungen ersetze). Steiner (1975: 94) schrieb, daß "words are not the embodiment of invariant mental operations and fixed meanings" (Wörter nicht die Verkörperung von unveränderlichen geistigen Operationen und fixierten Bedeutungen sind). Durch die Erlernung und Integration von Begriffen, die kein Gegenstück in der Muttersprache haben, wird der semantische Aspekt von Wörtern einer zwei- oder mehrsprachigen Person so verändert, daß sie sich grundlegend von einer einsprachigen Person unterscheidet. Zusätzlich erscheint es wahrscheinlich, daß dieses diskret semantische Feld einer zwei- oder mehrsprachigen Person stattfindet, unabhängig von der coordinate/compound bilingualen Dichotomie. Unterstützung für dieses Postulat kommt von Studien, die den Einfluß von Zweisprachigkeit auf Wahrnehmung und Bedeutung untersuchten. Rosenzweig (1961) führte eine Studie durch, in der er Wortassoziationen in englisch, französisch, deutsch und italienisch verglich. Er fand, daß über die verschiedenen Sprachen ähnliche Assoziationen zu Wörtern mit ähnlicher Bedeutung auftreten, unabhängig ihrer verbalen Form. Ervin (1961) untersuchte mögliche semantische Veränderungen bei Zweisprachigen. Dazu verglich Sie die Farbnamen der Navajo Zweisprachigen mit einsprachigen Personen. Sie fand, daß die Farbkategorien der zweisprachigen Navajos systematisch von der monolingualen Norm abwich. Sie schloß, daß die zweisprachigen das Farbsystem der beiden Sprachen Navajo und englisch integriert hatten.

Preston und Lambert (1969) untersuchten die funktionalen Beziehungen zwischen den zwei Sprachen eines Zweisprachigen, indem er eine bilinguale Version des Stroop Color-Word Aufgabe einsetzte. Zwei Vorgänge, die Farbe zu nennen im Gegensatz zum Wort Lesen, wurden in Widerstreit gesetzt; zum Beispiel, das Wort "grün" wurde in schwarzer Farbe angezeigt. Die Ergebnisse dieses Experimentes zeigten "... that activation of a set of processes in one language does not make the other language system totally inoperative" (daß die Aktivierung von Vorgängen in einer Sprache die andere Sprache nicht völlig inoperabel machen) (Preston & Lambert, 1969: 301). Die Integration von zwei Sprachen mag die Abweichungen von der Norm, in jeder Sprache für sich genommen, erklären. Die Abweichungen in der Sprache von Zweisprachigen, die auftreten, mögen das Ergebnis ihrer Kenntnisse mit mehr als einer Sprache sein.

Die Wahrnehmung von Unterschieden in Wortbedeutungen bei der Fremdsprachenerlernung könnte verantwortlich sein für die Anämie, die ein Lernender fühlt (Lambert et al. 1963). Unterschiede werden selten als neutral empfunden und Werturteile werden gemacht, wenn die Person von den Unterschieden betroffen ist. Die Wahrnehmung von Unterschieden zwischen Sprachen, mag die Einsicht blockieren, daß auch Ähnlichkeiten bestehen. Es ist im allgemeinen erst mit fortgeschrittenen Fremdsprachenkenntnissen, daß Ähnlichkeiten wahrgenommen werden. Zu diesem Zeitpunkt ist ein höheres Niveau an Verallgemeinerung erreicht. Da wird das Versprechen von Fremdsprachenerlernung erst eingelöst: "So viele Sprachen einer kann, so viel mal ist er ein Mensch" (Erdmann, 1925: 125).

1. Nennen Sie die Komponenten der Sprache.

2. Welche ist die größte und welche die kleinste Sprachkomponente?

3. Nennen Sie die Charakteristiken einer koordinierten zweisprachigen Person.

4. Nennen Sie die Charakteristiken einer gemischten zweisprachigen Person.

5. Was sind die distinktiven Eigenschaften einer zwei- oder mehrsprachigen Person?

6. Was sind die Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen einer einsprachigen und zweisprachigen Person?