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Escrileitura multimídia: do livro ao computador
Profa. Dra. Adair de Aguiar Neitzel Resumo: Com o objetivo de propor atividades em ambientes informatizados comprometidos com a transformação qualitativa da prática pedagógica na educação infantil e séries iniciais, desenvolvemos uma pesquisa intitulada Literatura em meio eletrônico, no curso de Pedagogia da UNERJ, Campus de Barra Velha, Santa Catarina, envolvendo as disciplinas Literatura Infantil e Informática Aplicada à Educação. Traçamos como meta a investigação de estratégias de leitura e produção, possibilitando aos acadêmicos a vivência de maneiras de fruição e de exploração do texto literário infantil usando o computador como uma das interfaces. Para tal, exploramos seus recursos multimídia na leitura e criação literária, utilizando programas de edição de imagens, de apresentações multimídia e de editores de textos, também de outros equipamentos como scanner e câmera fotográfica. A pesquisa não se restringiu ao uso apenas do computador e de equipamentos informáticos, mas também de materiais diversos como argila, sucata, fotos e técnicas tais como colagem, maquetes, composições, aliando todos esses recursos ao informático, com a intenção de enfatizar que o computador, concebido como uma ferramenta de criação, pode ser usado com as técnicas tradicionais de produção. Palavras-chave: informática educativa, tecnologias educacionais, literatura infantil, interdisciplinaridade. Publicado nos Anais da III Jornada Pedagógica Nacional do SINPRO - 2005. INFORMÁTICA EDUCATIVA NO ENSINO SUPERIOR Atualmente, vem-se reforçando uma visão atomizada da literatura, enquanto processo em rede que se constrói mediante as intervenções do leitor. Quanto mais um texto se abre às interferências do leitor, mais alimentamos a idéia da escrita como um processo de escrileitura. Ler um texto e escrevê-lo em co-autoria com o autor exige um penetrar no corpo do livro, atingindo assim os “polimórficos gozos da leitura”.[i] Barthes chama atenção para o prazer que o texto deveria despertar no leitor, pois, segundo o autor, o texto dá, como prova de que nos deseja, a escritura e esta é a “ciência das fruições da linguagem, seu kama-sutra”[ii]. Mas, mesmo que a própria escrita já anuncie um desejo, o de ser lido, a sua recepção pode torná-lo um texto frígido. Por outro lado, a disposição do leitor também não basta. O material a ser ‘devorado’ necessita “comunicar não apenas saberes mas principalmente sabores”.[iii] E é essa a nossa procura enquanto educadores: que o livro seja uma fonte de informação, mas também uma fonte de alegria, que ele possa produzir prazer e felicidade, como as poesias. Para tal, necessitamos estabelecer critérios de seleção das obras, motivar os estudantes para a leitura, fazendo do livro não apenas uma estratégia de ensino, um objeto de conhecimento que necessita ser lido e interpretado, fichado, resumido. O livro necessita ser constantemente visto como uma provocação, uma busca. Impulsionar o leitor ao estabelecimento de pontes é um dos princípios para se considerar o texto um modelo plural, aberto, segundo a concepção barthesiana. Quanto mais a sua leitura permitir a sua expansão e progressão por meio de uma rede de correlações entre outros textos, mais sujeito à re-significação ele estará. Uma obra que permite ser lida por ela mesma e em relação a obras anteriores constrói a idéia de texto como somatório de outras vozes, e é um modelo que propicia a leitura hipertextual. AGUIAR NEITZEL (2002, p. 02) parte do princípio de que “a produção hipertextual é um processo de escrita e leitura que não depende do aparato técnico que dá suporte ao texto,” ou seja, o hipertexto não é uma informação que existe apenas online. A escrita hipertextual depende de como o autor e o leitor constroem o texto (pensando a autoria do ponto de vista genético e a leitura como produção de significado). O computador pode ser uma ferramenta eficaz no processo de letramento do indivíduo e na formação de leitores, se o seu uso não estiver apenas reforçando o tratamento tradicional dispensado ao livro: apenas um objeto de comunicação, de informação, um pretexto didático para o ensino de regras gramaticais, uma estratégia para “moralização” ou perpetuação de valores, ou ainda para despertar a consciência crítica. Antes de transformar o material impresso em material digital, faz-se necessário investigar as potencialidades de interação desse material impresso. Ele possibilita que o leitor se lance ao desafio de construir mundos paralelos ao seu, estabeleça relações diversas, sendo, portanto, o desencadeador de um processo criativo de produção? Por isso, pensamos que, antes de utilizarmos o computador como um recurso ou estratégia de leitura e produção, é importante atentarmos para os objetivos que nos levam a utilizá-lo. Com que intuito queremos que nosso estudante vivencie as obras literárias por meio dos recursos informatizados? Não basta querer inovar apelando para o som, luz, movimentos que a máquina disponibiliza. Dependendo da postura do professor frente a esses recursos, eles podem ser tão ou mais tradicionais que os recursos usados em sala de aula, como fichamentos e resumos. O estudante necessita identificar-se com o que lê, desfrutar de um bom texto, e o professor carece perceber a importância do ler pelo prazer, do comentar, discutir e interpretar o que lê, de ler e pensar no e com o texto, de perceber e apreciar o livro como um objeto de arte. Esta necessita ser tratada nas instituições educativas de forma que possa ser sentida, degustada, amada e incorporada pelos estudantes, seja por meio do computador ou de materiais alternativos como a modelagem, o recorte, a pintura e a colagem. Devemos ter a preocupação de não transformar a leitura apenas em uma aula “destruindo toda a beleza da descoberta, emoção, tristeza, paixão, alegria... que fez ou sentiu enquanto lia”(CAGNETI, 1985, p. 72). Uma proposta de educação interacionista exige-nos propor atividades marcadas pela troca e pela ousadia de aceitar a pensar com o outro, superando as dicotomias entre ensinar e aprender, ensinar e pesquisar, teoria e prática. As instituições educativas atualmente não podem mais se constituir como um espaço reprodutor de saber, mas como um espaço produtor de conhecimento. Se primamos por uma educação como forma de intervenção no mundo, e não como transferência de conhecimentos, nossas práticas pedagógicas necessitam ser inovadoras e estimular o espírito crítico, a criatividade, a autonomia, porque essa concepção está pautada numa aprendizagem operativa, participativa e colaborativa (FREIRE, 1996). Entretanto, uma práxis inovadora nem sempre se serve de ambientes inovadores. Uma aula que emprega recursos tecnológicos avançados, como a Internet, pode ser tão ou mais centralizadora na figura do professor que uma aula que utiliza apenas o quadro negro e o giz. Como então reinventar a sala de aula? Uma opção pode ser o ambiente informatizado, desde que tenhamos claro que o computador é um recurso pedagógico que, se usado como uma interface na construção do conhecimento, trará mudanças. Para que elas ocorram, é imprescindível que o professor tenha uma visão do computador como “um dispositivo deflagrador de um processo de aprendizagem centrado no conhecimento que se constrói passo a passo, sem imposições, um sistema de trocas multidirecionais entre docentes e discentes” (NEITZEL, 2001, p. 02). Pensamos a educação como uma oportunidade de criar possibilidades de aprendizagem por meio da interação com o outro, temos clareza que ensinar não é transferir conhecimento, nossa proposta visou a experimentação do uso da tecnologia da informática como um instrumento para discutir, com as acadêmicas do quinto período do curso de Pedagogia da UNERJ, a necessidade do pedagogo fazer uso da literatura e da informática como um indicador que permite ao acadêmico agir sobre o objeto de estudo, neste caso o texto, e tratá-lo como um construto histórico e social. Essa concepção implica uma postura educacional diferenciada, que vê os acadêmicos como sujeitos de seu discurso, e o tratamento que damos ao texto recairá sobre as relações que se constituem entre os sujeitos, no momento de sua produção. “Ser sujeito do discurso seria conferir a cada enunciado produzido a relevância identificadora que lhe dá tanto um papel substantivo no contexto em que é produzido quanto confere uma identidade específica ao seu enunciador” (GERALDI, 2002, p. 26). Para tal, exploramos as possibilidades multimodais de produção de textos, aliando atividades de leitura e produção feitas em sala de aula, tais como contação de histórias, confecção de desenhos, colagens, modelagem, dramatizações, músicas, cartas enigmáticas e maquetes, com atividades em meio digital, tais como digitalização dos trabalhos feitos em sala para serem recriados em meio digital (como exemplo, citamos a foto de uma maquete que, ao ser digitalizada, pode ilustrar falas dos personagens ou um pequeno texto narrativo ou lírico, entre outras opções). Esta opção de trabalho se norteou pelo desejo de que o livro de literatura fosse para além de um suporte pedagógico, um elemento de fruição. Queríamos que as acadêmicas tivessem a oportunidade de aquisição tecnológica e vislumbrassem as possibilidades de utilização do computador nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura Infantil. Mas não apenas isso. Nosso projeto foi mais ambicioso: desejávamos que elas compreendessem a necessidade de tratar o livro de forma fruitiva, de criar e experienciar estratégias novas e prazerosas de abordagem do livro (não só em meio digital), de estabelecer critérios para a seleção de uma obra e justificar sua escolha. Ainda intencionamos que as alunas percebessem que o diferencial não é o tipo de estratégia ou recurso (computador ou lápis e papel), mas a forma como o professor os desenvolve, os introduz, pois as mesmas práticas de leitura e produção, normalmente feitas em sala de aula, podem também ser levadas ao meio digital. Uma prática no laboratório informatizado pode ser tão ou mais reprodutora e tradicional que em sala de aula. Procedimentos metodológicos Esta é uma pesquisa experimental, desenvolvida com 26 acadêmicas do curso de Pedagogia da UNERJ, no ano de 2002. Os encontros aconteceram na sala de aula (na disciplina Literatura Infantil) e no ambiente informatizado (Informática Aplicada à Educação), sendo intercalados esses momentos. A coleta de dados foi efetuada por meio de observações, de filmagens e fotos. O material produzido pelas acadêmicas também foi analisado para a composição desse artigo. O estabelecimento de parcerias entre profissionais de áreas distintas enriquece a prática pedagógica e as atividades desenvolvidas ganham profundidade. Como o professor de informática conhecerá a aplicabilidade dos recursos da máquina computacional, se não possui o domínio conceitual necessário para o desenvolvimento de projetos em Geografia, História, Matemática, Língua Portuguesa e outras disciplinas? Ou ainda, como o professor de Língua Portuguesa, por exemplo, poderá vislumbrar atividades curriculares em ambientes inovadores como o dos laboratórios informatizados, se seu conhecimento das potencialidades da informática é limitado? “Há a necessidade de se escapar de visões extremamente utilitárias, que vêem no computador somente um veículo de disseminação de informações e pregam a sua utilização restritiva como máquina de ensinar, como objeto de instrução programada” (NEITZEL, 2001, p. 41). Trabalhar de forma interdisciplinar, não exige evidentemente um trabalho em grupo, se entendemos a interdisciplinaridade como uma forma de abordagem em rede. Ela pode também ser resultado de um trabalho integrado, que não se reduz a divisão de tarefas, mas sim à diminuição de debilidades e necessidades, suplantando dificuldades. O trabalho de produção textual informatizada desenvolvido não pode ser confundido com simples ilustrações interpretativas de textos, ação bastante corriqueira nos cursos de Educação. A leitura e produção de textos é uma atividade que requer do docente uma clareza da concepção de texto, língua, sujeito e sentido, como também dos aspectos cognitivos do processamento textual, detalhados por Koch em sua obra Desvendando os segredos do texto (2002). Normalmente, a proposta de interpretação do texto no computador demanda que o sujeito atribua um sentido ao texto, utilizando outra linguagem que não é a verbal. E desvendar os segredos do texto por meio dos recursos informatizados nos exige mais do que domínio da técnica informática, é necessário ter clara a nossa concepção de texto e de sentido.Vemos o texto como um simples produto de decodificação, bastando ao leitor decifrá-lo, ou pensamos o texto como lugar de interações, dependentes do contexto sociocultural do leitor, podendo, portanto, seu sentido ser construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação). Se adotarmos a concepção sociocognitiva da linguagem, que a trata como “uma atividade interativa, o que leva necessariamente a uma concepção processual da construção do sentido”(KOCK, 2002 a, p.17), faz-se necessário adotar uma postura crítica frente ao texto, para que ele passe a ser visto como o lugar de constituição e de interação de sujeitos. Esse conhecimento oferece o respaldo teórico para encaminhamentos práticos em sala de aula, mas não são suficientes para que a atividade aplicada alcance êxito, pois ao ser desenvolvida em sala, ela necessita ser cuidadosamente planejada. Por isso, antes de iniciar as atividades, efetuamos seu planejamento, que consistiu nas seguintes etapas:
Da apropriação tecnológica Como as acadêmicas não dispunham, em seus locais de trabalho, de laboratórios ou salas informatizadas, e pouquíssimas faziam uso do computador, o que nos fazia acreditar ainda mais na relevância da pesquisa, houve a necessidade de realizar os primeiros encontros no ambiente informatizado para a apropriação tecnológica. Assim, durante o período de quatro semanas, buscamos, na disciplina Informática Aplicada à Educação, desenvolver atividades de interpretação icônica de poesias previamente selecionadas para se explorar os recursos tecnológicos da máquina, especificamente do editor de imagens e do editor de apresentações multimídia. Durante esse período, as acadêmicas não se mostraram muito motivadas, não conseguindo abordar os temas sob diferentes ângulos, optando por reproduções simplificadoras e óbvias do texto, ilustrando-o com os desenhos da galeria de imagens disponíveis no próprio software. O ambiente novo, informatizado, não tinha sido suficiente para acionar uma certa autonomia e curiosidade frente ao texto, permitindo, às alunas, efetuar, deste, um recorte personalizado e interpretar o texto, utilizando elementos que permitissem enquadrá-lo numa nova moldura, numa perspectiva pessoal, simbólica e portanto única. Existia uma inibição das acadêmicas frente à máquina, um estranhamento que as impedia de descobrir o propósito pedagógico e/ou lúdico da atividade. Se concordamos com Silva (2000, p. 6), que “a boa leitura é aquela que, depois de terminada, gera conhecimentos, propõe atitudes e analisa valores, aguçando, adensando, refinando os modos de perceber e sentir a vida por parte do leitor”, precisamos, num caso como este, nos questionar sobre as causas desse alheamento produtivo. Pensamos que o fato de elas atuarem em estabelecimentos de ensino que não possuíam equipamentos informáticos as desestimulava para a atividade. A imagem, o som, o movimento não se tornaram desafios nem parceiros do jogo poético, e por isso, foi necessário, antes da apropriação tecnológica, recuperar técnicas e estratégias de leitura e interpretação do texto, velhas conhecidas do grupo, muitas já aplicadas por elas em sala de aula, outras sugeridas em bibliografia especializada da área. No percurso do processo criador, as acadêmicas demonstraram um envolvimento intenso com os textos. O cenário da sala era movimentado e alegre: no chão, muitas trabalhavam ruidosamente, outras fugiram para o aconchego e o silêncio da biblioteca. Liam, discutiam o texto, planejavam, e cada uma buscava uma construção e identificação única e pessoal com o texto. A leitura se revelou, nesse momento, “um processo de criação e descoberta, dirigido ou guiado pelos olhos perspicazes do escritor” (SILVA, 2000, p. 6). Ler e produzir com emoção é diferente de fazê-lo de forma mecânica. Após tal exercício de resgate e aprofundamento, foram apresentados na Sala Informatizada, alguns dos recursos possíveis de materializar virtualmente na tela do computador muitas das técnicas clássicas. Com isso, as idéias e motivações acenderam-se e tomaram corpo em produções variadas e vibrantes, compondo uma trama entre um domínio existente com a interface computacional apresentada.
Discutindo a produção eletrônica Ilustrar um texto no computador e introduzir nele som e movimento pode significar, portanto, construir novas formas de ler a vida e os textos em sala de aula, ou apenas ser uma ênfase à cópia, à paráfrase e à imitação numa experiência descontínua, inócua e autoritária. O desafio é, pois, que a tarefa criadora envolva uma compreensão crítica do ato de ler, uma vez que “a compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto”(FREIRE, 2002, p. 11). No decorrer do processo, quando observávamos as acadêmicas trabalhando em sala de aula ou no laboratório, bem como posteriormente, quando analisávamos as suas produções, pudemos constatar que:
Dessa forma, entendemos que o boom na Educação não é a simples utilização da tecnologia em sala de aula, mas usá-la de forma a ampliar proeminentemente as trocas entre os envolvidos no processo. Mais do que estabelecer ou instigar querelas entre as modernas e as tradicionais práticas pedagógicas, podemos propor o aproveitamento de ambas. Afinal, o espaço educacional necessita proporcionar ambientes de trabalho e aprendizagem colaborativos que respeitem as diferenças, sendo reconhecido como um lugar para intervir, construir, compartilhar, uma aprendizagem facilitada pela telemática.
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