A PRÁTICA PEDAGÓGICA COMO ELEMENTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES/AS NA ESCOLA
Geralda Aparecida de Carvalho Pena
Introdução
As discussões sobre a formação de professores/as vem se ampliando nos últimos anos, considerando as mudanças sociais, culturais e tecnológicas atuais, que vêm demandar dos/as professores/as novas formas de abordar o conhecimento na escola. Em um levantamento feito a partir das dissertações e teses produzidas nos Programas de Pós-graduação em Educação do Brasil, na década de 90, sobre o tema da formação docente (período de 90-95), ANDRÉ (1998) mostra que o número de trabalhos que focalizam essa temática vem crescendo ao longo dos anos em nosso país. Dentre estas pesquisas, estão aquelas que tem como enfoque a formação continuada de professores/as, que vem sendo estudada principalmente a partir de duas vertentes: a formação que abrange diferentes ações promovidas por diferentes instituições, como Universidades e Secretarias de Educação e a formação centrada na escola.
Nos últimos anos tem sido bastante enfatizada a idéia de que a escola é o locus privilegiado da formação dos/as professores/as (KRAMER, 1989; NÓVOA, 1992; PERRENOUD, 1993; CANDAU, 1997; MEDIANO, 1997, dentre outros). Esta afirmação se baseia no fato de que na escola pode-se considerar melhor a sua realidade e problematizar diferentes aspectos presentes na prática diária dos/as professores/as, que podem eleger os temas que julgam mais relevantes para serem discutidos. Existem, ainda, estudos que mostram que a própria prática pedagógica e a reflexão sobre ela como elemento importante do processo de formação continuada de cada professor/a. Além disso, pelo fato de todas os/as professores/as passarem pelos mesmos processos de formação, discutindo as mesmas questões, cria-se um clima mais propício à implementação de novas práticas pedagógicas. Para que isso ocorra, entretanto, é necessário que haja um comprometimento da direção da escola na coordenação de tal processo, acompanhando e apoiando os/as professores/as nos momentos necessários.
NÓVOA (1992), citando MCBRIDGE, ressalta que:
"Para a formação de professores, o desafio consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas. A formação deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e não como uma função que intervém à margem dos projetos profissionais e organizacionais." (p. 29)
De acordo com CANDAU (1997), a escola é o local propício à construção de conhecimentos pelos/as professores/as:
"Na experiência dos professores, o dia-a-dia na escola é um locus de formação. Nesse cotidiano, ele aprende, desaprende, reestrutura o aprendizado, faz descobertas e portanto é nesse locus que ele vai aprimorando a sua formação." (p. 57).
Proponho-me a discutir, neste trabalho, aspectos relativos à formação continuada de professores/as, direcionando meu olhar para o desenvolvimento do trabalho do/a professora no cotidiano escolar, ou seja, pretendo analisar o papel da própria prática pedagógica como elemento da formação continuada de professores. Essas análises são desenvolvidas tendo por base a pesquisa de mestrado intitulada "A formação continuada de professoras e suas relações com a prática docente" (PENA, 1999), realizada com professoras de três escolas públicas de uma cidade do interior de Minas Gerais. Esta pesquisa teve como objetivo conhecer a forma como professores/as analisam seu próprio processo de formação no decorrer de sua trajetória profissional e a relação desta formação com sua prática pedagógica. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizadas entrevistas com oito professoras das séries iniciais de três escolas de Ensino Fundamental, com as diretoras e supervisoras das escolas em que atuam, bem como com uma representante da Secretaria Municipal de Educação e uma representante da Superintendência Regional de Ensino do município. Foram ainda coletados dados em documentos destes órgãos sobre as atividades de formação continuada desenvolvidas nos últimos anos.
Neste trabalho, após discutir características da profissão e da carreira docente, analiso as percepções das professoras sobre a importância da prática pedagógica e da reflexão sobre ela no seu processo de formação continuada. Além disso, abordo o papel do contexto escolar nesse processo e apresento algumas reflexões sobre as possibilidades e limites do trabalho cotidiano na escola como elemento formador do/a professor/a.
Características da profissão e da carreira docente
Ao se pensar na formação de professores/as, torna-se relevante analisar as condições efetivas da prática docente na escola e os aspectos que caracterizam a profissão docente, dentre estes a sua natureza complexa, a inserção social do docente e as diferentes fases identificadas ao longo da carreira dos/as professores/as.
A complexidade da profissão docente é ressaltada por PERRENOUD (1993). Para este autor, o trabalho docente pressupõe uma atuação que não se restringe às tarefas inerentes ao desempenho do/a professor/a dentro da sala de aula. Uma diversidade de elementos estão presentes no dia-a-dia dos/as professores/as, como por exemplo, o planejamento do trabalho a ser realizado, o relacionamento com os alunos, com os colegas e com os pais. Segundo este autor, na prática pedagógica atuam constantemente diversas contradições e conflitos com os quais os/as professores/as se defrontam e as inúmeras pequenas tarefas que lhe são atribuídas demandam uma série de decisões a todo momento, pois "a dispersão caracteriza numerosos momentos da prática pedagógica" (p. 57).
De acordo com GATTI (1997), "ensinar é uma prática complexa, ainda mais nas condições de desigualdade social que o profissional enfrenta face a seus alunos e das diferentes condições de escolarização com que tem que lidar no sistema" (p. 41). O trabalho dos/as professores/as é, ainda, limitado pelas condições concretas da instituição escolar em que atuam, pelos programas de ensino e por outros elementos que acabam reduzindo sua autonomia.
Aliada à complexidade da profissão docente, observa-se também a desvalorização social dos/as professores/as, que está relacionada com a feminilização do magistério e com a proletarização da categoria docente. A degradação das condições de trabalho dos/as professores/as, os baixos salários e o pouco prestígio da profissão às vezes desestimulam a permanência no magistério e contribuem para dificultar o investimento no aperfeiçoamento profissional, visto que muitos/as professores/as necessitam trabalhar em duas ou até três escolas para aumentar sua renda mensal e atender às suas necessidades de sobrevivência.
Outro aspecto que se destaca na análise desta profissão é a configuração da carreira docente, que segundo estudos de HUBERMAN (1992), caracteriza-se por diferentes fases que constituem o ciclo de vida profissional dos/as professores/as. Estas etapas (a entrada na carreira, a estabilização, a diversificação ou questionamento, a serenidade ou conservantismo, bem como o desinvestimento, que caracteriza o final da carreira) devem ser compreendidas numa relação dialética e não de forma linear e estática, pois dada a complexidade deste ciclo profissional, o mesmo pode sofrer interferências de uma série de variáveis.
Todas estas características devem ser consideradas quando analisamos a escola como local de formação do/a professor/a e o papel da prática docente nesse contexto.
A prática pedagógica como elemento da formação continuada
A aprendizagem do docente no seu contexto de trabalho, durante sua atividade profissional, vem ganhando destaque na literatura atual sobre a formação de professores/as. Uma das idéias que vem sendo ressaltada é a de que a prática pedagógica dos/as professores/as possibilita e demanda a eles/as a construção de conhecimentos práticos em sua atuação diária na escola, durante a qual elaboram saberes a partir dos desafios colocados pelo ensino enquanto prática social.
Para TARDIF, LESSARD e LAHALE (1991), os saberes práticos, também chamados de saberes da experiência, constituem-se em:
"(...) um conjunto de saberes atualizados, adquiridos e requeridos no quadro da prática da profissão docente que não provém da formação ou dos currículos. (...) Eles formam um conjunto de representações a partir do qual os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, poder-se-ia dizer, a cultura docente em ação." (p.127)
Sendo estes saberes resultantes da própria prática pedagógica, a mesma configura-se então como um importante elemento da formação continuada do/a professor/a. Isto porque o trabalho da professora no cotidiano da escola e da sala de aula apresenta desafios constantes e possibilita a construção de saberes que vão sendo detonadores de mudanças de atitudes tanto em relação aos alunos quanto à própria maneira de organizar e conduzir o trabalho pedagógico.
Estudos recentes sobre a prática docente salientam seu caráter complexo e sua importância na formação dos/as professores/as. Segundo CALDEIRA (1995), a prática docente deve ser compreendida como prática histórica e social, influenciada por aspectos amplos e globalizantes como os processos culturais, econômicos, sociais e políticos. Nesses processos, os/as professores/as enquanto sujeitos históricos e sociais, constróem a sua prática ao longo de sua história pessoal e profissional. Dessa forma, constata-se a importância dos sujeitos sociais na constituição dessa prática, já que pela sua complexidade, ela não pode ser vista apenas como uma atividade que envolve a transposição direta de conhecimentos adquiridos nos cursos de formação. Tendo por base o trabalho de CALDEIRA (1993), FORTES (1996) afirma que:
"a prática é um processo de construção permanente no qual se incorporam diversos saberes, valores e crenças. Nesse processo inúmeros fatores institucionais e pessoais exercem influência. Assim, a construção da prática possui uma dimensão individual, determinada pela história de vida de cada docente e uma dimensão social determinada pelo sistema educativo, bem como pelo contexto social mais amplo." (p. 20)
Nos depoimentos das professoras, podemos perceber uma série de situações que foram ocorrendo em sua prática que propiciaram a construção de conhecimentos resultantes das experiências que foram vivenciando durante o desenvolvimento de seu trabalho em diferentes escolas, com cada turma em que atuaram. SANTOS (1998) afirma que a atividade docente envolve diferentes tipos de saberes: os saberes das disciplinas, os saberes pedagógicos e os saberes práticos ou saberes da experiência. Os saberes das disciplinas são aqueles adquiridos nos cursos de formação e que versam sobre as áreas específicas de conhecimento, como Português, Matemática, História, etc. Os saberes pedagógicos são os que possibilitam aos/às professores/as conhecer as teorias sobre a aprendizagem, sobre o currículo e o processo de ensino e são originários do campo da Psicologia, da Didática e do Currículo. Já os conhecimentos da experiência se referem aos conhecimentos e habilidades específicas que os/as professores/as vão adquirindo no seu trabalho diário. Segundo a autora, o saber da experiência:
"é um saber que é adquirido no fazer, podendo ser caracterizado como um conhecimento tácito que leva as pessoas a dar respostas a situações da vida profissional de forma quase automática, sem conseguir, muitas vezes, explicar este saber-fazer." (p. 126)
No caso das professoras entrevistadas, esse tipo de saber se relaciona na maioria das vezes à vivência de diferentes situações no trabalho diário, que, apresentando novos desafios e colocando problemas, solicitavam atitudes que se baseavam em sua experiência prática. Esse saber, construído paulatinamente no exercício de sua atividade docente, lhes proporcionava segurança para definir critérios de atuação em cada situação em que se via frente à necessidade de tomar decisões em relação à forma de ensinar determinados alunos, à seleção de conteúdos para as aulas, à organização da turma para os trabalhos diários, dentre outras.
Os conhecimentos da experiência, de acordo com as professoras entrevistadas, possibilitam também entender melhor os alunos, saber lidar com as diferenças nos ritmos de aprendizagem e com as questões de disciplina na sala de aula. Os depoimentos a seguir mostram a forma como as professoras analisam esse tipo de conhecimento, construído através da experiência na prática pedagógica.
"Acho que a experiência ajuda a selecionar o que deu certo, você vai descartando o que não deu certo... e adquirindo outras maneiras de trabalhar..." (Ana)
"A experiência contribui porque cada ano você pega uma turma diferente... você vai ganhando experiência e mais domínio. Eu acho que a experiência me ajudou a saber como lidar com o aluno, como organizar a sala de aula. Uma coisa que em um ano não deu certo, no outro a gente já procura fazer de outra forma, tenta não repetir os mesmos erros." (Eliane)
Este conhecimento da experiência, que se manifesta na prática de forma diferenciada em cada situação, conforme vimos nos relatos das professoras, são reunidos por SANTOS (1998) em dois grupos: no primeiro deles estão as competências relacionadas à organização da classe e ao desenvolvimento do trabalho de modo adequado, o que pode ser associado ao manejo de classe. No segundo grupo situam-se os saberes relacionados ao conhecimento das normas da instituição escolar e ao conhecimento das características dos alunos, que oferecem subsídios para um adequado relacionamento com os alunos. Esses conhecimentos do segundo grupo é que, segundo a autora, possibilitam aos/às professores/as a definição de critérios para reelaborar os saberes das disciplinas e os saberes pedagógicos, ou seja, aqueles conhecimentos adquiridos nos cursos de formação. Nesse sentido, os saberes da experiência, construídos na prática diária, auxiliam os/as professores/as na tarefa de contextualizar os outros tipos de conhecimentos à realidade de sua escola e de seus alunos. Ainda segundo a autora, além desses saberes, outros fatores concorrem para subsidiar os/as professores/as na condução de sua prática pedagógica: são também seus valores, suas crenças, concepções de ensino, princípios morais e políticos que lhe servem de referência para tomar decisões no campo do ensino.
De acordo com TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991), a prática diária dos/as professores/as possibilita não apenas o desenvolvimento de aprendizagens oriundas da experiência, ela favorece também uma "retradução" dos outros saberes em função das condições da experiência.
"O(a)s professore(a)s não rejeitam em sua totalidade outros saberes; pelo contrário, ele(a)s os incorporam à sua prática porém retraduzindo-os em categorias do próprio discurso. Nesse sentido, a prática aparece como um processo de aprendizagem através do qual o(a)s professore(a)s retraduzem sua formação e adaptam à profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato em relação com a realidade vivida, e conservando o que pode lhes servir de uma maneira ou de outra."(p. 231)
Nesse sentido, para estes autores, a experiência funciona como um meio de avaliar e julgar os outros conhecimentos adquiridos fora da prática profissional.
"Ela (a experiência) filtra e seleciona os outros saberes; e por isso mesmo ela permite a(ao)s professore(a)s retomar seus saberes, julgá-los e avaliá-los, e então, objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validação constituído na prática cotidiana." (p. 231)
Como foi visto, a prática pedagógica dos/as professores/as lhes possibilita uma série de aprendizagens e, nesse sentido, pode ser considerada um elemento importante de sua formação continuada. Conforme colocado anteriormente, é através dos conhecimentos da experiência em confronto com os conhecimentos adquiridos em outras instâncias que os/as professores/as constróem um conhecimento próprio. Dessa forma, a prática pedagógica pode contribuir para que os/as professores/as construam critérios de análise para a incorporação de novos conhecimentos ao seu trabalho pedagógico, decorrentes das atividades de formação que vivencia.
Para TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991), a partir dos saberes da experiência os/as professores/as podem tentar transformar as "relações de exterioridade com os saberes em relação de interioridade com sua prática" (p. 232). Nesse sentido, argumentam que os/as professores/as, ao submeter este tipo de conhecimento para outros grupos produtores de saberes poderiam atuar no sentido de construir um novo profissionalismo docente.
O contexto escolar e a prática docente
Como foi visto anteriormente, a escola enquanto local onde a prática se concretiza, constitui-se em um espaço fundamental para a reflexão coletiva sobre o trabalho dos/as professores/as e conseqüentemente, para a formação continuada desses profissionais. A importância da escola como um espaço de formação, entretanto, enfrenta limitações que são decorrentes de sua própria organização e de seu funcionamento, muitas vezes marcado por determinadas normas que lhe caracterizam como uma instituição.
Em seu estudo intitulado "A (de)formação da professora alfabetizadora", BAPTISTA (1996), afirma que existem certos invariantes estruturais presentes na organização das instituições escolares que caracterizam o que foi chamado por ela de ortodoxia da escola. Segundo a autora, o termo ortodoxia ressalta a idéia de resistência à mudança, ou seja, os invariantes estruturais cumprem a função de impedir modificações na estrutura escolar e acabam portanto acentuando e solidificando a ortodoxia da escola.
A autora argumenta que pelo fato de ser uma instituição, a escola se organiza para cumprir um determinado objetivo, que é transmitir o saber escolar. A transmissão desse saber escolar determina o tempo escolar, período no qual este saber deve ser ensinado e sua aprendizagem verificada através da avaliação escolar. A partir desta avaliação escolar é que são definidas a organização e seqüência dos demais conteúdos a serem ensinados e os níveis de aprendizagem que definirão a organização espacial da escola. Essas categorias - saber escolar, tempo escolar e avaliação escolar - é que, segundo a autora, constituem a ortodoxia da escola, que pode dificultar ou mesmo impedir certas mudanças na prática do/a professor/a. Nesse sentido, a autora discute a formação/deformação da professora. Para ela, a escola ao invés de constituir-se em um espaço de formação para os/as professores/as pode contribuir para um processo de deformação. A autora argumenta que o termo deformação relaciona-se a:
"um processo de afastamento da competência adquirida na trajetória profissional da alfabetizadora ocasionado pelos conflitos que vivencia ao tentar por em prática uma ação educativa contrária àquela hegemonicamente assumida pela escola." ( p. 224)
Essa contradição entre formação/deformação da professora na instituição escolar parece estar diretamente relacionada à forma de organização de cada escola. De acordo com NÓVOA (1992) é na instituição escolar que são tomadas várias decisões sobre diferentes questões educativas. Sua forma de organização e as relações de poder aí existentes bem como os diversos elementos que caracterizam o cotidiano escolar certamente produzem implicações no trabalho diário dos/as professores/as.
A influência da cultura da escola na prática dos/as professores/as pode ser percebida nos depoimentos das professoras Eliane e Laura. A primeira, ao ingressar na escola B sentiu-se indecisa sobre as formas que poderia adotar para realizar seu trabalho e por isso optou por agir em conformidade com as práticas já vigentes na escola. A professora Laura também procura agir de acordo com o ambiente escolar:
"Quando eu comecei a dar aulas, como a escola era mais tradicional e era o primeiro ano que eu estava assumindo uma classe, então eu fui seguindo mais ou menos o que era usual na escola. A partir do segundo ano de trabalho eu já tive mais autonomia, mais liberdade... então eu pude fazer algumas mudanças." (Eliane)
"Quando você é nova na escola, você pega muito o ritmo da escola...você tem medo de fazer suas coisas próprias (...) A nossa escola é tradicional também, então eu fico assim, mais ou menos tradicional misturando com tudo." (Laura)
Segundo as professoras, a tentativa de romper com determinadas práticas vigentes na escola esbarra em limitações impostas pelas regulações institucionais. De acordo com SACRISTÁN (1992), a atuação profissional dos/as professores/as pode se caracterizar tanto pela adaptação às condições e requisitos impostos pelo contexto quanto por uma posição crítica pautada pela capacidade de estabelecer estratégias inteligentes de intervenção neste contexto. No caso das professoras entrevistadas, o que pode ser observado é que seu trabalho é conduzido ora pela adaptação às práticas correntes na escola, ora por tentativas de propor alterações neste contexto.
Considerações finais
A prática pedagógica - com seus desafios e sua demanda por novas formas de atuação, com a singularidade que lhe é própria e a necessidade de múltiplas "micro-decisões" a todo momento - proporciona às professoras a experiência profissional que lhes assegura maior tranqüilidade e segurança para lidar com o trabalho diário. O desenvolvimento da prática pedagógica parece representar uma esfera que abrange as demais instâncias de formação, funcionando como referencial para as professoras avaliarem as diferentes ações de formação das quais participam em sua vida profissional. Dessa forma, a própria prática viabiliza a construção de saberes que funcionam como parâmetro de análise para a incorporação de novos conhecimentos ao trabalho docente.
Entretanto, quando consideramos as características da profissão docente e a influência dos contextos escolares no trabalho diário dos/as professores/as, devemos ter clareza de que a prática pedagógica pode ser considerada como elemento importante no processo de formação continuada dos/as professores/as, mas pode também mostrar-se com elemento deformador, já que a autonomia dos/as professores/as existe dentro de regras definidas que os força à acomodações às situações reais concretas ou à intervenções que busquem produzir alterações no seu contexto de trabalho.
Bibliografia
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Resumo;
A PRÁTICA PEDAGÓGICA COMO ELEMENTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES/AS NA ESCOLA
Geralda Aparecida de Carvalho Pena
Este trabalho tem como objetivo discutir aspectos relativos à formação continuada de professores/as, enfocando o desenvolvimento do trabalho do/a professor/a no cotidiano escolar, ou seja, pretende-se analisar o papel da própria prática pedagógica como elemento da formação continuada de professores. Essas análises são desenvolvidas tendo por base a pesquisa de mestrado intitulada "A formação continuada de professoras e suas relações com a prática docente", realizada com professoras de três escolas públicas de uma cidade do interior de Minas Gerais. Sendo assim, após discutir características da profissão e da carreira docente, analiso as percepções das professoras sobre a importância da prática pedagógica e da reflexão sobre ela no seu processo de formação continuada, abordando ainda o papel do contexto escolar nesse processo.
