Nepsi
Identificação:
Cássia Gontijo de Araújo – Graduanda em Pedagogia/UFV
Inscrevo este trabalho na categoria de comunicações, visto que este é parte de uma pesquisa que desenvolvo, financiada pelo PIBIC/CNPq, na Universidade Federal de Viçosa.
Endereço:
Alojamento feminino, 106
Campus – UFV
Tel.: 31- 899-2056
E-mail:
[email protected] ; [email protected]"A SALA DE AULA E A ORALIDADE: A ÓTICA DOS ALUNOS DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (NEAd) DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA.
(ARAÚJO, Cássia Gontijo de. Bolsista PIBIC/CNPq - Departamento de Educação - UFV; DIAS, Leci Soares de Moura e. Professora do Departamento de Educação - UFV)
INTRODUÇÃO
Sala de aula: espaço em que se faz possível inúmeras descobertas. E mais: espaço para o diálogo - constante - com os que habitam a sala de aula e com os que a investigam. Diálogo com aqueles que vêem a sala de aula enquanto espaço para o desenvolvimento da oralidade, espaço em que adultos dele se apoderam e o consideram como também deles. Espaço em que eles - adultos -, enquanto alunos, têm, como parceiros, o professor(FAZENDA, 1994).
Nesta vertente, a sala de aula não é domínio exclusivo do professor e nem do aluno. Para se trabalhar a oralidade, não podemos pensar em opostos, mas em confluências, que transformam o espaço de sala de aula num território dos alunos e do professor.
UM OLHAR SOBRE A LITERATURA...
Sabemos que os Parâmetros Curriculares Nacionais, no que se refere ao Ensino Fundamental(1997), apontam como objetivos, dentre outros, que os alunos sejam capazes de se posicionar de forma crítica, nas diversas situações do cotidiano, utilizando-se do diálogo. E em se pensando em diálogo, pensamos em fala, na possibilidade de as pessoas se utilizarem da oralidade para expressar seus desejos, suas angústias, suas possibilidades e seus limites. Enfim, de comunicar.
Partindo do pressuposto de que a língua portuguesa é o veículo de todas as ciências, um de seus objetivos gerais para o ensino fundamental é
"Expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos - tanto orais como escritos - coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados."(Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997: 41 )
A oralidade, a comunicação se mostram presentes, apontando-nos para fatos que fizeram e que ainda hoje fazem com que os alunos, nas diferentes séries do ensino, calem-se, colocando à mostra o produto da pedagogia da transferência, tornando a sala de aula espaço unicamente do professor (FREIRE e SHOR, 1986). Em espaços como estes, o que o silêncio comprova é que o diálogo fracassou. Se o diálogo fracassou, com certeza a "verdade" será comprometida, pois ela não foi fruto da soma de verdades individuais, que foram compartilhadas para serem somadas, resultando na verdade coletiva (GADOTTI, 1985; DIAS, 1991; FAZENDA, 1979, 1994).
Se buscarmos pela memória, conseguiremos fazer recortes que nos permitirão visualizar situações em que o silêncio se apresentou em sala de aula, em diferenciados momentos.
Embasando-nos em FREITAS (1991), verificamos como se produz a ignorância na escola. Esta percepção foi possível por meio de uma análise crítica do ensino de língua escrita na sala de aula. Pelas incursões no texto, foi possível verificar que o uso da palavra era controlado pelo professor, visando manter a disciplina em sala da aula. Para muitos professores de ontem e de hoje, disciplina era e ainda é considerada sinônimo de silêncio.
Não só em salas de aula do ensino fundamental, mas também do ensino superior o silêncio se apresenta quotidianamente, sob diferenciadas formas, ora utilizado pelo professor, ora utilizado pelo aluno. SÃO JOSÉ (1992), observando salas de aula do ensino superior, verificou que também nelas o silêncio se apresenta, enquanto mecanismo utilizado pelos alunos para se resguardarem de penalizações em momentos de avaliação, por parte dos professores, e ridicularizações, por parte de professores e colegas, em momentos de oralidade. Esses alunos certamente habitaram salas de aula onde professores e alunos não se conscientizaram da necessidade de ouvir o outro, de respeitá-lo e valorizar tudo o que ele tem a dizer, acreditando que toda pergunta precisa ser ouvida, considerada, respondida (FREIRE e SHOR, 1986). Esses alunos certamente habitaram salas de aula em que era proibido duvidar como se tudo estivesse pronto e acabado, nada mais restasse a ser construído naquele espaço (SÃO JOSÉ, 1993).Ainda, habitaram salas de aula em que o professor se esqueceu de ser parceiro, inibindo a expressão dos alunos (FAZENDA, 1994).
Estas colocações vão ao encontro de ABRAMOVICH (1985), ao dizer que o professor deve construir o conhecimento com os alunos em sala da aula, para que possam resolver problemas de dia-a-dia, e não simplesmente repetir o que já foi dito.
E em se tratando de adultos, eles já têm uma larga experiência de vida., o que acentua a necessidade de os conteúdos trabalhados estarem diretamente ligados à realidade deles, permitindo-lhes responder às questões que são produzidas a partir desta realidade, na forma de ser e estar no mundo(PINTO, 1994). Para tanto, o trabalho em sala de aula deverá ser realizado no sentido de os alunos não deixarem de lado suas interrogações, suas idéias. Estas podem ser refutadas ou não, e trabalhadas voltadas para a realidade, de forma que lhes sejam dados diferenciados e novos significados, conforme interesses, necessidades e expectativas de cada um dos alunos (DURANTE, 1998).
Como pode-se perceber, a oralidade, colocar-se diante do outro, tem sido problema para muitos de nossos alunos, em diferenciados níveis de ensino, por variadas razões.
O diálogo faz parte de nossas vidas, pois a todo momento estamos nos relacionando com nossos semelhantes, precisamos do contato com o outro. Nascemos nos comunicando, pelo choro. Pouco a pouco vamos aprendendo a falar, o que é feito em casa, com nossos pais, irmãos e familiares. Ao entrarmos na escola, já estamos falando. No entanto, muitos de nós, na escola nos silenciamos: não por opção, mas por imposição. Outros, silenciam-se pelo medo de serem criticados, perdendo a confiança em si próprios. Por estes pontos, percebemos a importância da sala da aula e do trabalho desenvolvido naquele espaço para o desenvolvimento da oralidade.
CAMINHOS PERCORRIDOS...
O que pretendemos conhecer, nós bem o sabemos. Para tanto, traçamos caminhos. Não ao acaso, mas trilhados conscientemente, movidos pela razão de quem tem objetivos - sabe o que quer, para que quer e como fazer para alcançá-los.
Neste caminho, o inesperado pode acontecer. Inesperado, não no sentido do que não pode ser entendido, mas no de sermos surpreendidos... com um novo conhecimento.
O conhecimento obtido por nós até então, se nos revelou como coletivo, porque advindo do movimento estabelecido por alunos, monitoras e pesquisadoras no NEAd.
Segundo VIEIRA (1996: 57-58)
"A Universidade Federal de Viçosa é considerada no âmbito nacional e internacional uma das instituições de maior destaque no ensino e na pesquisa de Ciências Agrárias, tendo entre seus professores mestres e doutores com reconhecida capacidade técnica. No entanto, esta mesma Instituição tem, entre seus servidores, indivíduos que não concluíram ou nem tiveram acesso à educação básica, sendo de certa forma excluídos do processo social. É em função dessa realidade que a Universidade Federal de Viçosa mantém o Núcleo de Educação de Adultos, juntamente com o Departamento de Educação. A trajetória desse Núcleo nos faz remontar a 1987, quando, como resultado de uma reivindicação sindical (iniciada em 1985) e do esforço do Departamento de Educação, ele foi criado. Desde então o Núcleo tem trabalhado para resgatar uma vida social, qualificando os servidores da Universidade e oferecendo-lhes a escolarização necessária a sua inserção no contexto social, de forma crítica e participativa. O Núcleo de Educação de Jovens e Adultos também é uma oportunidade para os alunos da licenciatura exercitarem uma prática pedagógica, pois desde sua criação tem possibilitado a investigação de propostas, métodos, técnicas de ensino e do processo de aprendizagem na área de educação."
Aqui, a palavra movimento por si só coloca em evidência o processo. Este, na pesquisa proposta, está se revelando, tão importante quanto o produto a ser construído.
Refletimos sobre o que fazemos e nos damos conta de que o caminho traçado por nós é realmente "o caminho" percorrido por aqueles que fazem pesquisa, numa abordagem qualitativa.
E nós nos interrogamos: por que qualitativa? O que nos sinaliza que esta pesquisa o é? Interrogamo-nos e apresentamos inúmeras respostas, tão variadas quanto possíveis...
O movimento daquela sala... Dele retiramos elementos sinalizadores: a relação dinâmica estabelecida entre os sujeitos e o mundo no qual se inserem; o conhecimento ali construído de forma interdependente, em que o individual advém do coletivo, e este retorna ao individual (CHIZZOTTI, 1991). Enquanto observadora, nos intregamos ao movimento, movimento que é processo, que produz conhecimento. Ali, passo-a-passo, fomos formando mosaicos, compostos não por partes isoladas, mas por partes que se encaixam. E a este(s) movimento(s) vamos atribuindo significado(s).
A sala de aula, para nós, é passível de ser observada, pois nosso objeto é a sua reconstrução, enquanto espaço para o desenvolvimento da oralidade.
Caminhando na reflexão, dialogamos com LUDKE e ANDRE (1996), quando de nossas observações. Primeiramente, porque as fizemos no ambiente natural em que a ação se transcorria, no movimento proposto pelos alunos às salas de aula do NEAd. Estas observações se repetiram inúmeras vezes, mas sempre nos atendo a uma questão: não interferir no processo, cuidar para que ele se transcorresse naturalmente, sem manipulações (ABRAMOVICZ, 1990).
Prosseguimos no diálogo com LUDKE e ANDRÉ (1986), na descrição de tudo o que ali presenciamos: descrevemos a fala e o silêncio nas muitas situações vivenciadas. Fala e silêncio cada um com seus matizes. Como não poderia deixar de ser, sob a fala - oralidade -, lançamos diferenciados olhares, na tentativa de mantermos a autenticidade sobre o que ali se transcorria, optando, vez por outra, pela transcrição do que foi dito por alunos e professores. Tudo o que se falava, como e o porquê se falava não escapou à nossa percepção.
Naquele cenário - sala de aula do NEAd - o processo de redimensionamento, enquanto espaço para o desenvolvimento da oralidade adquiria, momento a momento, um novo valor: valor de construção que busca o produto, mas não só, porque sem processo este não acontecerá.
Dia-a-dia nosso diálogo com LUDKE e ANDRÉ (1986) crescia mais e mais. Embasados nestas autoras fomos dando uma atenção especial ao(s) significado(s) que aqueles alunos do NEAd revestiam às coisas que os cercavam, aos acontecimentos de suas vidas, às suas interações e aos seus interesses. Nestes, como em outros momentos, procuramos nos utilizar da subjetividade com vistas a trabalhar as diferenciadas perspectivas dos alunos (GUTTENTAG, 1982; ABRAMOWICZ, 1990).
As diferenciadas perspectivas dos alunos advinham da heterogeneidade da turma, com diferentes anos de afastamento da escola e com interesses distintos. Mas uma coisa tinham em comum: o aprendizado - a vontade de construir o conhecimento, de conquistá-lo.
Quando da observação em sala de aula, anotamos, registrávamos tudo o que ali se passava. Estas anotações permitiram-nos posteriormente reviver o vivenciado naquele espaço, com realismo(NOGUEIRA, 1973).
Além das anotações que eram feitas sobre o movimento de cada uma das quatro salas observadas, utilizamo-nos de questionários e entrevistas aplicados a alunos e professores que habitaram aquele espaço.
Os questionários e as entrevistas foram trabalhados, procurando-se conhecer-lhes as respostas, buscando a significação do que ali se estabelecia. Para tanto, dadas as variadas respostas, apoiamo-nos em ANDRÉ (1983), utilizando-nos da Análise da Prosa. Esta, segundo a autora, possibilita-nos investigar o significado dos dados qualitativos, buscando conhecer o que eles significam, o que dizem e as mensagens neles veiculadas.
Cruzando as informações obtidas quando das observações e da análise dos questionários e entrevistas e, ainda, embasados nos diálogos mantidos com diferenciados autores, foi-nos possível apresentar alguns resultados e discuti-los, tendo sempre presente que o conhecimento não é posse, mas sim uma busca constante (JAPIASSU,1975).
Muitos daqueles alunos, após anos de afastamento da escola, a ela retornam movidos pela busca do conhecimento: conhecimento da vida para a vida; conhecimento da vida para o trabalho, que move e perpetua a vida.
Hoje, a luta pela vida, que até mesmo pode ser entendida como luta pelo trabalho, ou vice versa, tem como ponto de referência a escolaridade, o que encontra respaldo em HILDEBRAND (1986:19),quando diz
"o mercado de trabalho a conclusão do 1º grau tende a representar o mínimo de escolaridade exigida como condição básica para o desempenho profissional, no setor urbano, em funções próprias das áreas secundárias e terciárias."
Se assim o era em 1986, imaginemos hoje! Qual será a exigência que o mercado de trabalho está a fazer àqueles que o procuram?... Em se tratando de adultos, e adultos com pouca escolaridade, a busca pelo NEAd, enquanto retorno à escola, tem um desenho especial, passível de sobre ele serem lançados diferentes olhares. Dentre estes, a busca de novas oportunidades no trabalho, na vida social. Fica claro, nestes olhares, que estes adultos - "alunos outra vez" - são aqueles que, por inúmeros e diferenciados motivos se afastaram da escola ou dela foram excluídos.
Constatamos que o tempo que os alunos mantiveram-se fora da escola variou de 7 a 37 anos. Após tantos anos fora da escola os motivos que os levaram a ela retornar foram a busca pela oportunidade de ascensão no emprego, comunicar-se melhor, importância atribuída aos estudos, entre outros. Esta importância pode ser dimensionada nesta fala de um dos alunos: "Voltei a estudar porque viver no escuro não dá (...).Eu tive muito tempo no escuro, agora chega.".
Nestas situações estão presentes a necessidade de comunicação, contato com o outro.
No que se refere a estes contatos, em ambientes fora da sala de aula, quase metade daqueles alunos disseram que se sentiam inibidos em situações como essa, dentre outros motivos pela falta de domínio da leitura, da timidez e pelo desconhecimento do assunto.
Quanto à participação oral em sala de aula, a maioria dos alunos disseram que participam, o que reforça a nossa percepção de que é possível desenvolver em sala de aula um trabalho com oralidade que prepare os alunos para se posicionar fora dela.
No que se refere as opiniões dos alunos em relação as discussões mantidas em sala de aula pelos colegas, em relação aos temas trabalhados, metade da turma consideram-nas boas, tendo ainda aqueles que às vezes consideram-nas boas, o que fica claro neste depoimento: "É muito importante discussões na sala com os colegas, porque às vezes tem um que tem a idéia diferente do outro". Situações como estas colocam-se à mostra que os alunos valorizam as discussões mantidas em sala de aula. Pode-se dizer que maioria dos respondentes valorizam a discussões, conscientizando-se de que "muita coisa que a gente ouve serve de experiência(...)", como bem o disse um dos respondentes.
O interesse pelos temas propostos ficou evidenciado quando a maior parte da turma disse que tem o hábito de ouvir os colegas, salientando que o faz porque "às vezes eles estão falando uma coisa que é boa pra gente".
Em visitas ao local de trabalho dos alunos, quando das entrevistas, eles nos disseram que desconhecimento do assunto, timidez, pronúncia errônea das palavras, medo da ridicularização por parte dos colegas e o simples fato de estarem diante dos outros, tem sido algumas das dificuldades para se manifestarem oralmente, em sala de aula. Para além da sala de aula, estas foram as dificuldades : falar errado, inibição, desconhecimento do assunto, falar diante de pessoas diferentes, entre outros. Percebemos que algumas destas são as mesmas dificuldades para se manifestarem em sala de aula.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Poderia ser outro o quadro delineado? Acreditamos que sim. Poderiam ser compostos quadros, quantos forem os olhares possíveis de serem lançados naquele espaço de sala de aula. Sala que permite diferenciados leituras, inclusive uma leitura enquanto espaço em que se torna possível a oralidade.
Fazendo recortes aqui e ali, vamos, pouco a pouco, compondo o nosso mosáico obtendo elementos que nos permitiam trabalhá-lo de forma a que os alunos vençam a timidez, adquiram confiança em si próprios.
E isto é possível pelo diálogo, pois acreditamos ser a sala de aula espaço para o ensinar e o aprender... a nos comunicar de diferenciadas formas. Entre elas...pela oralidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAMOVICH, F. Quem educa quem? São Paulo: Circulo do livro, 1985. 172p.
ABRAMOWICZ, M. Avaliação da aprendizagem: como trabalhadores estudantes de uma faculdade particular noturna vêem um processo - em busca de um caminho. São Paulo: PUC, 1990. Tese (Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1990.
ANDRÉ, M. E.D. Texto, contexto e significados: algumas questões na análise de dados qualitativos. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, (45): 66-71, 1983.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília, 1997. 144p.
DIAS, L. S. M. Interdisciplinaridade: em tempo de diálogo. In: FAZENDA, I. C. A (Org.).Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1991. p. 37-45.
CHIZZOTTI, A Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. São Paulo: Cortez, 1991.132p.
DURANTE, M. Alfabetização de adultos: leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 113p.
FAZENDA, I. C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa - Campinas, São Paulo: Papirus, 1994.
FREIRE, P. e SHOR, I. Medo e ousadia – o cotidiano do professor. Trad. de Adriana Lopes. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. 224p.
FREITAS, L. B. de L. A produção de ignorância na escola: uma avaliação do ensino de língua escrita na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1991. 132p.
GADOTTI, M. Comunicação docente. São Paulo: Loyola,1985.
GUTTENTAG, M. Avaliação e sociedade. In: GOLDBERG, M. A A & SOUZA, Z. (Orgs.) Avaliação de programas educacionais: vicissitudes, controvérsias, desafios. São Paulo: EPU, 1982. p.18-22.
HILDEBRAND, M. H. B. Prática docente na escola de 1. Grau: interesses, conflitos e possibilidades de mudança. Educação em Revista, (4); 18 – 21, dez., 1986.
JAPIASSU, H. O mito da neutralidade cientifica. Rio de Janeiro: Imago, 1975. 178p.
LUCKESI, C. C. et al. Fazer universidade: uma proposta metodológica. São Paulo: Cortez,1985. 232p.
LUDKE, M. & ANDRÉ, M. E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.99p.
NOGUEIRA, O Pesquisa social: introdução às técnicas. 4. ed. São Paulo: Nacional, 1977.209 p.
PINTO, A. V. Sete lições sobre educação de adultos. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1994. 118p.
SÃO JOSÉ, H. B. A intimidade das salas de aula de disciplinas básicas do ensino superior: semelhanças ou singularidades? UFV – Debate, Viçosa, MG, n. 14, p. 1 – 12, jun., 1992.
SÃO JOSÉ, H. B. Ciências e cotidiano: considerações sobre o trabalho com fenômenos científicos em sala de aula. Ciências em foco, Viçosa, n. 12, ano 6, p. 10 – 13, março, 1993.
VIEIRA, M. C. Relatos de experiência no Núcleo de Educação de Adultos da Universidade Federal de Viçosa - Algumas inferências. UFV Debate, Viçosa, MG, n. 22/23, jan./jun./jul./dez de 1996, p. 57-68.
"A SALA DE AULA E A ORALIDADE: A ÓTICA DOS ALUNOS DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (NEAd) DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA (UFV)."
(ARAÚJO, Cássia Gontijo de. Bolsista do PIBIC/CNPq - Departamento de Educação - UFV; DIAS, Leci Soares de Moura e. Professora do Departamento de Educação - UFV)
O espaço de sala de aula abre inúmeras possibilidades de produção de conhecimento, sendo um deles, o desenvolvimento da comunicação oral. Para tanto, procuramos verificar qual é a percepção que alunos de quatro salas de aula do NEAd, trabalhadores e afastados da escola por muitos anos, tinham do trabalho desenvolvido com a oralidade, nas diferentes disciplinas cursadas. Optamos, então, pela pesquisa qualitativa, utilizando-nos de observações em sala de aula que priorizavam o movimento estabelecido naquele espaço, tendo sempre o cuidado de não intervir nas relações que ali se mantinham, de forma que as questões fluíssem com naturalidade. Os dados coletados, quando das observações, foram registrados na forma de relatórios diários para que, caso necessário, pudessem ser retomados com realismo, em momentos posteriores. Após as observações, utilizamo-nos de questionários e entrevistas que foram aplicados aos alunos, buscando conhecer as suas opiniões sobre a comunicação oral mantida em sala de aula. E mais, quais suas possibilidades e quais os limites que eles vêm enfrentando em situações de comunicação oral, dentro e fora daquele espaço. Os resultados apontaram que para transformar a sala de aula num espaço de oralidade, faz-se necessário o diálogo entre aluno-aluno e aluno-professor, enquanto parceiros.
