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RIBEIRO, Maria Alice T. (Aluna do Curso de Pedagogia e Bolsista do PIBIC/CNPq/UFV)

SÁ, Érica Aparecida de. (Aluna do Curso de Pedagogia e Bolsista do PIBIC/CNPq/UFV)

Estamos vivendo tempos difíceis, em que a incerteza sobre os espaços de atuação profissional, nos mais diferentes campos de conhecimento, têm sido focalizados intensivamente, gerando perplexidade nos profissionais em formação, nos recém formados e naqueles que já estão no mercado de trabalho. O campo de atuação profissional tem sido bombardeado, principalmente, pela reorganização do capital que, por sua vez, tem determinado o campo das profissões necessárias e daquelas cuja tendência é a extinção, ou a substituição por outras.

É nesse contexto que vimos a legitimidade de discutir sobre o trabalho docente na atualidade, levantando algumas indagações como:

· Qual o posicionamento do professor, no cotidiano escolar, sobre a própria profissão docente ?

· Quais são os entraves ou limitações do trabalho docente que reforçam a tese da proletarização[1] ?

· Quais são as ações dos professores que confirmam ou negam a profissionalização[2]?

Respaldando-nos, na literatura específica e nas pesquisas que temos desenvolvido junto a professores do Ensino Fundamental, procuraremos refletir sobre essas questões.

Para o desenvolvimento destas pesquisas fizemos a opção pela abordagem qualitativa. Essa nos impôs a superação de possíveis visões fragmentadas sobre campos de conhecimento - formal e político -, pois ao mesmo tempo que serve de procedimento de investigação na compreensão da realidade, também torna-se uma orientação teórica que nos impele a um olhar diferenciado sobre o sujeito, sobre a realidade e sobre o próprio papel do investigador.

Nesse sentido, pelos caminhos da pesquisa qualitativa, numa prática de imersão no locus das ações, de “descrição densa”, de “análise indutiva”, de “atenção aos significados e ao processo”, que desenvolvemos esses estudos, tendo como interlocutores BOGDAN e BIKLEN, CHIZZOTTI, LUDKE , ANDRÉ e GOFFMAN.

· Os instrumentos das pesquisas:

Foram utilizadas observações e entrevistas semi-estruturadas para a coleta dos dados.

No primeiro estudo foram sujeitos da pesquisa seis professoras pedagogas, atuantes na Rede Municipal de Ensino da cidade de Viçosa/MG, situadas entre o primeiro e quarto ano da docência.

No segundo estudo, as 7 professoras, a supervisora e a diretora de uma escola pública de Viçosa/MG, foram os sujeitos da pesquisa.

Numa revisão sobre o tema Formação de Professores encontramos várias publicações que o caracterizam, historicamente, como o de CANDAU, SANTOS, LUDKE e mais recentemente, o de DINIZ (199?), em que o autor mapeia os anos 70, 80 e 90, elucidando as grandes tendências desse período.

Em toda a literatura educacional, podemos encontrar a identidade de cada um dos períodos já referidos. Assim, podemos dizer que há um certo consenso de que, no campo da formação de professores, os anos 70 expressam as evidências do tecnicismo, ou seja, a racionalização, a experimentação, a fundamentação numa psicologia comportamentalista, e na tecnologia educacional. E, no campo da atuação, há a compreensão do papel do professor numa perspectiva neutra, orientada por uma didática da eficácia e eficiência, viabilizada pelo "treinamento" docente.

Quanto aos anos 80, pode-se dizer que “por influência de estudos de caráter filosófico e sociológico, a educação passa a ser vista como uma prática social em íntima conexão com o sistema político e econômico vigente (CANDAU,1982)”. Ao conceber a prática educativa necessariamente vinculada a uma prática social global, ressalta-se a importância da formação de professores.

De acordo com SANTOS (1992) no início dos anos 80, a ênfase voltou-se para o caráter político da prática pedagógica e o compromisso do educador com as classes populares. Isso ocorreu porque acreditava-se que as reformas nos cursos de formação deveriam passar, em primeiro lugar, pela definição da natureza da função docente e do papel do professor, para posteriormente, pensar em reformas estruturais, curriculares, etc.

Nos anos 90, segundo DINIZ (199?), o pensamento educacional brasileiro influenciado pelas mudanças ocorridas no cenário internacional, defrontou-se com a denominada "crise dos paradigmas". Neste sentido, os estudos sobre formação docente voltaram-se para a compreensão dos aspectos micro-sociais, mais especificamente, o papel do professor pesquisador, ressaltando a importância da formação do profissional reflexivo.

As pesquisas contemporâneas, no campo de formação docente, têm enfatizado a essencialidade da formação do professor-pesquisador, profissional que supere uma dimensão técnica e reprodutiva e se desenvolva numa perspectiva multidimensional. Tem-se compreendido o professor enquanto agente de mudança, que tem autonomia frente à prática pedagógica, que se propõe ao exercício da reflexão sobre a ação docente, localizando os entraves e delimitando o campo das possibilidades.

Paradoxalmente, no âmbito da formação de professores, mais especificamente, na Pedagogia estamos passando por um período em que se tem delimitado os campos de atuação desse profissional. Há em curso a criação dos Institutos Superiores de Ensino que coloca em cheque o modelo de formação de professores sustentado pela perspectiva da investigação e da intervenção, na realidade, de forma sistemática e orientada.

No campo da atuação docente estamos, quase sempre, a mercê das políticas públicas que têm encaminhado o professor, por um lado, para intensificação, à medida em que o obriga, em função da desvalorização econômica da própria profissão, a exercer jornadas intensas de trabalho para garantir um mínimo de qualidade de vida. E por outro lado, para a proletarização, quando, desconsiderando a especificidade do exercício docente, há o investimento em programas de capacitação, pensados à distância, o que nega e inviabiliza a autonomia do professor e a dimensão formativa da sua realidade de atuação.

Como conseqüência, do acima exposto, percebe-se, continuamente, a expropriação do professor em exercício, do espaço da autonomia de pensamento, direcionando-o, cada vez mais, às orientações pré-estabelecidas como as dos Parâmetros Curriculares Nacionais, de livros didáticos, de editoras e de cursos financiados por organismos internacionais, cujas ações são comprometidas, politicamente, com um modelo de país cada vez mais dependente.

Contrapondo-se às políticas que tratam o professor como objeto, expropriado de poder e autonomia, encontramos na interlocução com autores da área de formação de professores, a indicação da necessidade de reconhecermos o campo de atuação docente como locus investigativo, indicador de entraves e possibilidades quanto ao trabalho docente.

Isto posto, por considerarmos o trabalho docente como instância concreta, é que nos voltamos para as evidências de duas pesquisas, que explicitam alguns elementos da realidade, e demonstram os entraves que geram apreensões sobre a profissão.

Para tanto, evidenciamos nestas pesquisas a voz dos professores, seus pensamentos sobre o seu próprio trabalho, compreendendo as dimensões política, técnica e relacional do processo de construção de identidade profissional.

As pesquisas intituladas “O que fundamenta a ação docente do Professor Iniciante?[3]” e “A Socialização Docente como campo de formação continuada de educadores em ação[4]”, forneceram alguns elementos importantes para pensarmos sobre o trabalho docente e, mais, indicaram a necessidade de questionarmos as orientações, sobre formação e atuação docente que estão em voga: a dos organismos oficiais e a dos educadores comprometidos com um projeto educativo emancipatório.

Na primeira pesquisa O que fundamenta a Ação Docente do Professor Iniciante?, procedeu-se a uma investigação sobre a atuação desse professor, buscando compreender os fundamentos de sua prática político-pedagógica, a partir da configuração de sua trajetória pessoal e profissional. Utilizou-se como referência o embate desse profissional com a realidade, mais especificamente, o momento de inserção no campo de atuação, denominada pela literatura contemporânea como “reality shock”.

Assim, fizemos entrevistas com seis professoras[5], que se encontravam entre o primeiro e o quarto ano[6] de experiência docente, procurando desvendar como elas construíam as suas identidades sociais e profissionais.

À medida em que nos inserimos no campo de atuação docente do Professor Iniciante deparamo-nos com um universo complexo: o da dicotomia entre os saberes acadêmicos, construídos no campo de formação e os saberes escolares, construídos no espaço de atuação.

Neste sentido, foi possível, perceber, ao longo das entrevistas, das análises dos dados, a dificuldade de se visualizar os aspectos em que o curso de formação sustenta a atuação docente do Professor Iniciante, pois a habilidade de fazer a transposição do conhecimento acadêmico para o contexto de atuação, ainda não foi resolvida. Assim, pode-se apontar que a seleção que o conhecimento trabalhado no ensino superior sofre, quando da inserção de seus profissionais no campo de atuação, é, muitas vezes, expropriada de intencionalidade, e revela um dos grandes entraves da relação entre campos de atuação e campos de formação docente.

Enfim, esse estudo indica que para a superação dos desencontros e construção de convergências entre campos de atuação e formação, a orientação e o acompanhamento contínuo da prática pedagógica do professor, que se encontra no estádio da transição entre o “Tateamento e a Estabilização da Docência”, é um desafio que se impõe à organização da escola, às instituições de formação docente, aos projetos educacionais e às políticas públicas.

Entretanto, a investigação revelou-nos, ainda, que a socialização, as relações de diálogo estabelecidas com os parceiros de trabalho, as trocas com outros sujeitos, são espaços em que o Professor Iniciante encontra respaldo para resolver os seus próprios conflitos profissionais e pessoais. De acordo com LÜDKE (1996:8)

“(...)Não há dúvidas de que o trabalho, a prática, nas diferentes escolas vai ensinando vai completando a formação do professor, pelo auxílio e influência de outros colegas, mas também pela própria seleção que o exercício individual do magistério vai fazendo.”

Em função da importância atribuída às trocas, aos diálogos, ao encontro com o outro, é que vimos constituir, para nós, um campo de estudos, ou seja, a socialização entre os professores de diferentes fases da carreira docente, como possível campo de formação continuada, ainda que não formalizada, estabelecida, codificada.

Assim, a pesquisa "A socialização docente como campo de formação continuada de educadores em ação" orientou-se, inicialmente, para a investigação, junto a uma escola da rede municipal da cidade de Viçosa – MG, de quais seriam os espaços de Socialização docente e como esses poderiam oportunizar a formação continuada de educadores inseridos no campo da ação docente. Tal investigação sustentava-se pelo entendimento de que a formação de professores não se esgota com a formação inicial, mas deve ser compreendida como um processo contínuo, ao longo da carreira docente, efetivada de forma coerente e integrada, objetivando responder às questões impostas pelo exercício da docência.

Entretanto, a inserção na realidade escolar, sua observação, indicou-nos a necessidade de reorientar a investigação, pois os espaços de socialização docente evidenciados, apresentavam elementos que poderiam inviabilizar um processo formativo e impedir a própria ação docente numa perspectiva construtiva.

Podemos indicar que a socialização voltava-se muito mais para limitações quanto ao acesso à escola, a problemas estruturais, econômicos e sociais do que para as possibilidades de aprendizagem entre professores, constituidoras da própria profissão.

Neste sentido, é possível indicar que os problemas referidos acentuariam a vontade dos professores de desistirem da profissão ou de continuarem nela, ainda que desmotivados.

Como desabafo, os docentes diziam que os episódios negativos vividos precisavam ser registrados, objetivando fornecer ao campo de formação elementos de uma realidade, parâmetros para uma reflexão e busca de alternativas.

Podemos afirmar que as condições de trabalho visualizadas já representam um choque com a realidade e um indicativo da limitação de uma prática profissional voltada para uma educação transformadora.

Saindo um pouco dos problemas macro-estruturais, foi possível também visualizar elementos ligados exercício docente e suas necessidades, como:

· Ausência do estabelecimento de papéis, na escola, mais especificamente no caso da coordenação pedagógica, o pode indicar uma limitação/deformação do campo pedagógico escolarizado, caracterizado por uma ação muito mais imediatista, pautada pela técnica, do que pela ação planejada, reflexiva e contínua;

· Inexistência de uma construção coletiva do currículo e planejamento da escola, fazendo com que, muitas vezes, devido a intensificação docente, os professores aceitem com mais passividade pacotes pedagógicos externos, tirando-lhes margem de autonomia frente ao exercício profissional.

O exercício de observação do cotidiano escolar, mais especificamente das questões pedagógicas acima relacionadas, possibilitou-nos perceber o elenco de entraves ao desenvolvimento de uma prática reflexiva e formativa. Entretanto esses elementos não extinguem o campo das alternativas.

Para concluirmos esse trabalho, consideramos necessário indicar em que aspectos essas duas pesquisas nos fazem pensar sobre o trabalho docente, na atualidade.

Podemos dizer que as pesquisas nos apontam para duas categorias bastante contempladas na literatura, ou seja, a profissionalização e a proletarização.

Quanto à profissionalização, vimos indicativos de sua ausência, à medida em que, o profissional investigado não consegue afirmar-se enquanto classe social que deve organizar-se coletivamente, para discutir alternativas, objetivando solucionar seus problemas. As condições oferecidas para os docentes não permitem que estes possam se organizar enquanto classe social, inviabilizando, assim, a sua mobilização para a afirmação como categoria profissional.

Entretanto, os sujeitos das pesquisas, não são passivos em relação às condições precárias de seu exercício, uma vez que demostram a capacidade de indignar-se com esse processo.

Quanto a proletarização, ela pôde ser visualizada, neste trabalho, quando evidenciou-se a separação entre concepção e execução, e quando os professores aceitavam os pacotes pedagógicos externos, por não ter no espaço de atuação momentos de reflexão e acompanhamento contínuo da prática docente.

Indicar, na atualidade, referendando-nos na literatura e nas pesquisas, que o professor reforça a tese da proletarização é uma questão em aberto, depende entre outras coisas, de como o próprio profissional da área educacional assume o seu compromisso social e de classe, atuando politicamente, lutando por seus direitos, se mobilizando sindicalmente. Entretanto, é preciso considerar a relativa autonomia e poder desses profissionais diante da realidade, pois as questões que os envolvem são mais amplas. Situam-se no âmbito político, econômico e social, e não no individual e corporativo.

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez Editora,1989.

CANDAU, Vera Maria Ferrão. A formação de educadores: uma perspectiva multidimensional. Em Aberto. Brasília, 1 (8): 19-21, ago. 1982.

________. (Coord.). Novos rumos da licenciatura. Brasília: INEP, 1987. 93 p.

________. LELIS, Isabel Alice. A relação teoria-prática na formação do educador. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro (55): 12-8, nov./dez. 1983.

CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez Editora, 1995. 164 p.

DINIZ, Júlio Emílio. Debates e pesquisas no Brasil sobre formação docente(1980- 1995).

HARGREAVES, Andy. A intensificação, o trabalho dos professores – melhor ou pior. In: Os professores em tempo de mudança.

HUBERNAM, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÒVOA, A (Org.). Vidas de Professores. Portugal, Porto Editora, 1992.

LUDKE, Menga. Combinando pesquisa e prática no trabalho e na formação de professores. ANDE, São Paulo, 12 (19): 31-38, 1993.

________. ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99 p.

________. Os professores e sua socialização profissional. In: REALI, A M. M. R., MIZUKAMI, M. G. N. (Orgs.) Formação de professores: Tendências Atuais. São Carlos: EDUFSCar, 1996. p.25-46.

NÓVOA, Antônio. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. 158 p.

SANTOS, Lucíola Licínio de Castro Paixão. Problemas e alternativas no campo da formação de professores. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília: INEP, 72 (172): 318-34, set./dez. 1991.

________. Formação de professores e qualidade do ensino. In: Escola Básica. Campinas: Papirus, 1992, p. 137-146. (Coletânea CBE).

RIBEIRO, Maria Alice T. (Aluna do Curso de Pedagogia e Bolsista do PIBIC/CNPq/UFV)

SÁ, Érica Aparecida de. (Aluna do Curso de Pedagogia e Bolsista do PIBIC/CNPq/UFV)

(INTRODUÇÃO) Nesse artigo, pretende-se fazer uma discussão sobre o trabalho docente tomando como referência as reflexões decorrentes de duas pesquisas em que se buscou, na primeira, a compreensão dos fundamentos da ação docente do professor iniciante e, na segunda, os entraves e possibilidades do desenvolvimento de uma prática de formação continuada nas escolas, focalizando, mais especificamente, o processo de socialização profissional, evidenciado no campo de investigação pelas trocas o cruzamento de perspectivas individuais e sociais.

(METODOLOGIA) Para o desenvolvimento destas pesquisas, optamos pela abordagem qualitativa, numa prática de imersão no locus das ações, de “descrição densa”, de “análise indutiva”, de “atenção aos significados e ao processo”. Como instrumentos, utilizamos observações e entrevistas semi-estruturadas. Foram sujeitos, na primeira pesquisa, seis professoras/pedagogas, atuantes na Rede Municipal de Ensino da cidade de Viçosa/MG, situadas entre o primeiro e quarto ano da docência. E, na segunda, as 7 professoras, a supervisora e a diretora de uma escola pública de Viçosa/MG.

(RESULTADOS) As pesquisas oportunizaram-nos compreender alguns aspectos que limitam o desenvolvimento do trabalho docente numa perspectiva transformadora, tais que: a dificuldade de fazer a transposição didática; a indefinição de papéis na escola; a prática sem reflexão sistematizada; a intensificação do trabalho docente.

(CONCLUSÃO) Conclui-se que, as condições do trabalho docente, nas escolas pesquisadas, têm encaminhado os professores a um processo de proletarização e de negação de uma perspectiva profissional. Contudo, é preciso registrar que os professores, dessa pesquisa, têm atitudes de resistência frente ao processo de desagregação de sua profissão.

[1] - Não há um consenso em relação à compreensão do magistério enquanto proletarização. Entretanto, nesse estudo, iremos nos respaldar no trabalho de GISBURG citado por NÓVOA (1992:23-24) no qual se evidencia que “ ... a proletarização provoca um degradação do estatuto, dos rendimentos e do poder/autonomia”;...[pode-se indicar] “quatro elementos deste processo: a separação entre concepção e execução; a estandardização das tarefas; a redução dos custos necessários à aquisição da força de trabalho; a intensificação das exigências em relação à atividade laboral.”

[2] GISBURG citado por NÓVOA (1992:23-24) indica que “A profissionalização é um processo através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia ...”

[3] Projeto de Pesquisa com bolsa de Iniciação Científica do CNPq, desenvolvido em set/98 a ago/99, tendo como bolsista Maria Alice Tavares Ribeiro e como orientadora a professora Alvanize Valente Fernandes, do DPE.

[4] Projeto de Pesquisa desenvolvido com bolsa de Iniciação Científica do CNPq, no período de set/99 a jul/2000, em fase de conclusão, tendo como bolsista Maria Alice Tavares Ribeiro e como orientadora a professora Alvanize Valente Fernandes, do DPE.

[5] As professoras participantes da pesquisa atuavam na rede pública do Ensino Fundamental, do município de Viçosa, MG.

[6] Utilizou-se como referência para a seleção das professoras iniciantes o trabalho de GONÇALVES, J. A. M. A carreira das professoras do ensino primário. In: NÓVOA, A. (org.) Vidas de Professores. Portugal. Porto Editora, 1992.

· Os instrumentos das pesquisas:

Foram utilizadas observações e entrevistas semi-estruturadas para a coleta dos dados.