Valoración y expansión
de la lengua materna
Por Mabel Condemarín.

Este artículo forma parte del documento "Consideraciones a tomar
en cuenta en la enseñanza de y en lengua materna".

a. Consideraciones teóricas

El desarrollo de competencias en lectura y escritura de la lengua materna debe fundarse en su valorización y expansión, por las siguientes razones:

En primer lugar, hoy se sabe, con certeza, que el mundo no le es dado al hombre por el sólo hecho de nacer. El mundo se va haciendo consciente a través del lenguaje y, en gran parte, surge a partir de él. De hecho, las relaciones fundamentales del hombre con su realidad íntima y con la que le rodea depende de una manera decisiva del lenguaje, y éste no sólo constituye el intermediario necesario e imprescindible entre el hombre y la realidad, sino que la percepción y la interpretación de la realidad depende, de manera decisiva, de la palabra. Esta afirmación tiene una larga data, basada en los aportes de Kant, Hegel, Wittgenstein, Heidegger, Popper, entre los principales, y confirmada por la investigación psicolingüística y sociolingüística, especialmente.

Dentro de ese marco, la lengua materna de los niños y niñas constituye el medio principal de que disponen para aprehender el mundo, para instalarse en él y construir sus significados. La internalización de la estructura de la lengua materna —entendiendo por ésta la lengua hablada por su familia y comunidad inmediata— no sólo influye en la manera cómo ellos expresan sus reacciones frente al mundo que los rodea, sino que realmente estructura la manera en que ellos lo perciben.

Los niños y las niñas llegan al mundo con un potencial para pensar simbólicamente y para producir símbolos sonoros y encuentran una estructura simbólica ya instalada, el producto final de miles de años de evolución esperando que la asimilen. Su potencial les hace posible aprender naturalmente su lengua materna y la necesidad de comunicarse les hace necesario aprenderla. Ellos la aprenden no porque sea el único medio disponible para comprender y actuar sobre su mundo, sino porque es el único medio que les hace posible la comunicación con las personas que los rodean. (Cuando un niño necesita aprender dos lenguas para comunicarse, aprende las dos, como lo demuestran los niños provenientes de hogares bilingües.) Dado que el aprendizaje del lenguaje es siempre social y colaborativo, toda la riqueza de la lengua materna que el niño adquiere la obtiene a través de las interacciones significativas con sus familia, con sus pares y con la intervención de otros mediadores de su comunidad (incluyendo en la oralidad secundaria los comentaristas y otros actores radiales o televisivos). Las experiencias con el lenguaje dentro de la familia y del entorno pueden variar, pero el proceso de aprendizaje del lenguaje a través de compartir significados e interactuar es siempre el mismo para todos los niños y niñas.

Al asumir su lengua materna el niño también asume, progresivamente, las distinciones lingüísticas específicas que le permiten percibir y apropiarse del mundo específico que le rodea. Él comienza a ver las cosas de la manera que los otros de su entorno las ven. Su habilidad para comunicarse con otros se ve así incrementada; él no sólo habla la misma lengua, sino también ve las cosas de la misma manera.

Si el niño ha nacido dentro de una familia gaucha argentina, irá adquiriendo paulatinamente las aproximadamente 200 palabras con que los gauchos se refieren a las diferentes clases de pelaje de sus caballos. Esto reflejará que percibe 200 diferencias significativas de pelaje. La naturaleza vegetal no merecerá tanto su atención. Con pasto y paja denominará lo que le sirve de alimento y lecho a sus animales, cardo serán las plantas que le sirvan para hacer fogatas, y el resto de la vegetación, por carecer de valor para él, la denominará sin diferenciarla más: yuyo.

Si, en cambio, ha nacido en un mundo árabe centrado en el camello, irá manejando, y por ende percibiendo, unas seis mil palabras relacionadas con la procedencia, años de edad, capacidad de movimiento y carga, estado y tiempo de preñez, servicios que presta este animal y otros pormenores (Schulte-Herbrüggen, 1963).

Si es lapón, reflejará su propio ambiente y sus intereses mediante sus numerosas clasificaciones de la nieve desconocidas para los habitantes de las zonas temperadas; y si es indígena brasileño/amazónico poseerá cientos de palabras para identificar los pájaros de su entorno, sin poseer una palabra genérica que los designe.(Estos dos párrafos no aportan información nueva)

Así, la lengua materna no está nunca totalmente separada de los objetos y de las situaciones comunicativas donde se produce, de manera que la percepción de éstos está en parte condicionada por el bagaje de palabras en el cual la percepción se anida. La particular aprehensión de la realidad de parte del niño está determinada por la estructura de su lengua materna, así como por su referencia léxica. Tal como plantea Bruner (1978), la estructura y sintaxis del lenguaje son prolongaciones de la estructura de la acción.

La lengua materna nunca existe en un simple contexto verbal, su expresión es siempre una modificación de una situación existencial global, la que compromete al yo en su totalidad cognitiva y afectiva. Justamente por ser materna tiene un alto valor emocional, está ligada al calor maternal, a la interioridad no sólo del propio organismo del cual proviene la resonancia de la voz, sino a la interioridad de la familia, de la vecindad, de su propia conciencia. Para el niño la mayoría de sus experiencias fueron nombradas, descritas y clasificadas a través de su lengua materna. Sus temores ante lo desconocido se calmaron cuando se le dieron explicaciones, y su curiosidad se vio satisfecha gracias a las mismas.

Así, la lengua materna, al internalizarse profundamente, es parte constitutiva del yo, de la propia identidad tal como lo son el color de la piel, la textura del pelo, el timbre de la voz, la pertenencia a una familia específica. Brooks, Goodman & Meredith (1970) dicen al respecto: "La lengua materna del niño pasa a ser parte de él como su propia piel... El rechazo a su lengua puede alterarlo más profundamente que el rechazo a su propia piel. Este último es un insulto, mientras que aquél lo golpea en su habilidad para comunicar y expresar sus necesidades, sentimientos, en suma, golpea su yo..."

Esta interioridad de la lengua materna le permite al niño el proceso de registrar, codificar y entender su experiencia sociocultural. A través de ella el niño aprende a pensar, a plantear y resolver problemas, a expresar sus emociones y sus fantasías, a recibir y dar instrucciones, a conocer su historia y a interiorizarse y apropiarse de los saberes, quehaceres y valores de su comunidad.

Es posible aprender otras lenguas, incluyendo sus matices y refinamientos, pero la profundidad psicológica y compromiso total que el individuo ha establecido consigo mismo y con su entorno a través de la lengua materna siempre estará ausente en algún grado cuando se aprende otra.

Así, constituye un imperativo para los educadores expandir la lengua materna de los niños y las niñas y basar en ella el acceso a la literacidad. Esto se confirma con los dos principios consensuales de la literatura pedagógica: "se accede a los nuevos lenguajes a partir de los ya conocidos" y "se accede a nuevas prácticas a través de una recuperación y resignificación de las antiguas" (Ausubel, 1968). Cuando la escuela no incorpora la lengua materna de sus alumnos, no sólo limita el desarrollo de su lenguaje/construcción del mundo y de sus múltiples inteligencias, sino que daña seriamente su autoestima, su identidad y su sentido de pertenencia, ya que en el habla materna de los alumnos están involucrados sus familias, sus pares y los adultos de su comunidad.

Obvia decir que esta función se limita seriamente si el educador, principal mediador de los aprendizajes dentro del contexto escolar, no domina la lengua materna de sus alumnos.

En segundo lugar, cuando los niños y las niñas ingresan al sistema escolar ya son usuarios competentes de su lengua materna. Todos ellos, independiente de grupo étnico o socioeconómico al que pertenezcan, han logrado su dominio, alrededor de los cinco a seis años.

La evolución del lenguaje de los niños es concomitante con su desarrollo. A la luz del sistema categorial de Halliday (1975) sobre las funciones del lenguaje, puede establecerse que durante el primer año, antes de aprender palabras, los niños usan un repertorio de sonidos para expresar sus necesidades y relacionarse con otros. Luego comienzan a aprender su lengua materna mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje y desarrollan un rango progresivo de significados dentro de cada función. Primero, usan sonidos particulares para obtener lo que deseaban (función instrumental), para regular su conducta y la de los otros (función regulativa o normativa), para relacionarse (función interactiva), y para darse a conocer (función personal). Es decir, desde muy temprano intentan trasmitir significados y usan sus recursos lingüísticos para lograrlo. Las palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente, dentro del contexto de estos significados.

Hacia el fin del primer año, los niños amplían su manejo de las funciones del lenguaje: lo usan para averiguar lo que son las cosas (función heurística) y para contarle cosas a alguien (función informativa). Durante el segundo año desarrollan la función imaginativa, señalando con ello una gran salto cualitativo ya que descubren que pueden usar el lenguaje para contar algo referido a otro tiempo y lugar.

Alrededor de los cuatro años, los niños mayoritariamente conocen la estructura lingüística de su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas, hacerse de amigos, reclamar, afirmar, solicitar, prometer, averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías o juegos sociodramáticos. Muchas de las oraciones que producen no son "gramaticales" para los estándares adultos, pero el "cuerpo" de su habla es enteramente gramatical. Pueden producir oraciones que nunca habían oído antes, pero que, sin embargo, son gramaticales. Aun sus errores tienden a ser sobregeneralizaciones de patrones de lenguaje común. Por ejemplo, cuando un niño dice "mi tía vinió a almorzar"... él no podría cometer ese "error" si no fuera una forma común del pasado verbal, tal como volvió o cambió.

Los niños y las niñas expanden progresivamente sus funciones lingüísticas cuando se integran a juegos y a otras actividades en su vecindad. Necesitan darse a conocer a sus pares y a otras personas. Necesitan también colaborar, competir y mantener su status entre personas que no son de su familia. Estas situaciones los incitan a usar su habla flexiblemente, adoptando niveles o registros de habla adaptados a la situación comunicativa o a la jerarquía de sus interlocutores.

Durante estos procesos, los diferentes componentes del lenguaje —función, forma y significado— van siendo aprendidos global y simultáneamente. En la medida que los niños y las niñas necesitan expresar nuevos y más complejos significados, van adquiriendo nuevas y más complejas formas de lenguaje, variándolas según sus propósitos y los contextos donde ocurre la comunicación. La conversación con usuarios con mayor dominio lingüístico juega un importante rol en este proceso.

En tercer lugar, si bien el aprendizaje de la lengua materna es un proceso natural, los educadores deben realizar una intervención intencionada, en su rol de mediadores eficientes, para fortalecerla y expandirla, seleccionando y organizando ciertos estímulos, destacando algunas de sus características y haciéndolos más accesibles al individuo, enriqueciendo así, su interacción con el ambiente.

El rol del educador como mediador eficiente se apoya fuertemente en los aportes de Feuerstein (En Sharron, 1986), uno de los más destacados actuales seguidores de Vygotsky (1977). Aquél concibe al organismo humano como un sistema abierto y modificable, donde la inteligencia no es un valor fijo, sino que constituye un proceso de autorregulación dinámica, sensible a la intervención de un mediador, el cual, orientado por sus conocimientos, su afectividad, su pertenencia cultural, selecciona, estructura y sistematiza los estímulos que rodean al niño, los encuadra, filtra y etiqueta, cambia el orden azaroso de su aparición en favor de una sucesión ordenada, permitiendo construir y modificar significativamente las estructuras cognitivas.

b. Recomendaciones para el fortalecimiento de la lengua materna

Para optimizar la labor mediatizadora del fortalecimiento de la lengua materna, por parte del educador, son importantes algunas recomendaciones son las siguientes:

• Construir un ambiente que favorezca las conversaciones. Conversar implica hablar y escuchar, darse a conocer, indagar, descubrir, informar a los pares, expresar su humor y su divergencia, contar noticias, echar a volar la fantasía y la imaginación. Obviamente, dado el carácter intencionado de las acciones educativas, estas conversaciones no tienen sólo carácter informal, sino que requieren también ser estimuladas dentro de proyectos de aula, visitas, talleres y otros contextos significativos para los alumnos.

• Apoyarse en los recursos mnemónicos de la oralidad ya señalados, estimulando y expandiendo sus juegos lingüísticos, adivinanzas, trabalenguas, chistes, poemas, cuentos, etc. utilizando recursos musicales y de expresión corporal.

• Enriquecer el vocabulario de los niños a través de la audición de la versión escrita de cuentos, leyendas y otros textos narrativos o de otro tipo, propios o ajenos, que correspondan a sus conocimientos e intereses. Apoyarse con ilustraciones o medios audiovisuales cuando se requiera ampliar usos restringidos e introducir, en contexto, terminología científica, literaria o tecnológica, universalmente válida. Por ejemplo, un niña o niño campesino puede identificar perfectamente a un "chuncho", pero sólo lo conocerá como "un tipo de búho" gracias a la audición o lectura de fuentes escritas.

• Estimularlos a expresar públicamente sus discursos de tipo descriptivo y narrativo que les son familiares y que vinculan saberes ligados a tópicos recurrentes; especialmente, historias de acciones humanas o mágicas, leyendas y mitos.

• Estimular un manejo flexible de otros tipos de organización del discurso, tales como tema/comentario, argumental y cronológico. Esto se facilita, por ejemplo, a través de actividades tales como: "mostrar y decir", en que los niños exponen ante sus compañeros las características y funciones de un objeto o mascota autoseleccionado; presentar temas para comentar; efectuar debates variados.

• Apoyarlos para elaborar, clarificar o calificar mejor sus respuestas o sus planteamientos, especialmente cuando sus comunicaciones son vagas, imprecisas, exageradas o sobregeneralizadas. El maestro puede decir: ¿Me puedes dar un ejemplo de lo que estás diciendo? (clarificación), ¿Crees realmente que todos son o se comportan así? (calificación), ¿Me podrías dar más explicaciones o más detalles para que comprendamos mejor tu idea? (elaboración). La formulación de preguntas por parte del maestro también sirve de modelo para que los niños formulen las propias.

• Estimular el pensamiento creativo o divergente e invitarlos a desarrollar diferentes operaciones mentales relacionadas con la resolución de problemas, llevándolos a definir el problema, a generar posibles soluciones (torbellino de ideas), a evaluar las distintas salidas o soluciones planteadas, a decidir cual solución es la mejor o cómo poner en práctica la solución encontrada.

• Facilitar la realización de dramatizaciones o juegos de roles a partir de lecturas de historias leídas o creadas por los alumnos. acentuando la toma de conciencia de la necesaria coherencia entre las situaciones, los personajes y su forma de expresarse.

• Estimular la realización de monólogos realizados con base a instrucciones orales o a partir de la memorización de un texto. Un estímulo puede ser la identificación con un personaje o una situación especial: un niño que viaja por primera vez a un pueblo vecino, alguien que ha visto un OVNI, un entrenador animando a su equipo antes de un partido, un personaje de la localidad, etc. Para que el monólogo no se transforme en un simple discurso conviene que sea de algún modo dramático, es decir, que esté relacionado con la acción que se presenta, que tenga desarrollo y desenlace.

• Estimular dramatizaciones creadoras, que consisten en montar una representación tomando como estímulo el vuelo de la fantasía, una anécdota, la observación de ciertos hechos o fenómenos. Las dramatizaciones creadoras no forman parte de un texto escrito, sino de una idea de acción que puede expresarse oralmente o a través de una pauta o esquema escrito. Las improvisaciones también permiten y constituyen un excelente pretexto para que los alumnos den rienda suelta a su creatividad.

• Crear situaciones que requieran efectuar entrevistas. Las entrevistas, ya descritas bajo el rubro de valoración del patrimonio cultural, constituyen una actividad de tipo periodístico que permite que los alumnos establezcan una conversación con una persona para informarse sobre ella o la situación o institución que representa. La entrevista debe realizarse con un propósito claro para el entrevistador y el entrevistado.

• Apoyar a los niños a desarrollar ciertas competencias metacognitivas que les permita convertir su propia experiencia de auditores y hablantes, en ocasión del aprendizaje, desarrollando su capacidad de reflexión crítica.La cognición se refiere al funcionamiento intelectual de la mente humana en cuanto recordar, comprender, focalizar la atención y procesar la información. La metacognición generalmente se refiere al propio conocimiento de esa cognición; es decir, el conocimiento que tiene una persona de sus propios procesos cognitivos y de sus intentos para controlarlo.

Al respecto, Bruner (1996) dice lo siguiente: "Al asistir a la escuela, los niños aprenden una técnica que les sirve para integrarse en una comunidad de personas involucradas en el uso de la mente. Al aludir al uso de la mente no me refiero sólo a aprender cómo hacer cosas, sino a ser capaces de razonar sobre la manera de realizarlas y saber comunicar a los demás ese razonamiento. Los niños están, continuamente, haciendo una especie de bucle enrollado sobre otros bucles anteriores; adquiriendo conocimientos sobre sus propios conocimientos; es decir, metaconocimientos o metabucles" (p.8).

Como ejemplo de estrategia metacognitiva, cuando los niños emplean distintos niveles de habla durante sus juegos sociodramáticos o sus dramatizaciones, el educador puede invitarlos a reflexionar sobre cómo variaron su vocabulario y sintaxis, cuando se dirigieron a un par o a una persona de mayor edad o jerarquía.