PENGENALAN

 

Peranan utama sekolah adalah bagi memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran. Pengajaran yang dijalankan di bilik darjah pula  dapat membantu mencapai hasil pembelajaran yang telah dirancang. Hasil yang ingin dicapai tersebut termasuklah dari aspek intelek, emosi, rohani dan jasmani murid-murid.

 

Bagi memastikan hasil pembelajaran yang berkesan dan mencapai matlamat yang ditetapkan, maka seseorang guru haruslah melaksanakan  proses yang dinamakan penilaian. Penilaian yang dijalankan amat penting  dalam banyak perkara di sekolah. Ia tidak terhad kepada  membantu proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah tetapi juga  dapat memberikan manfaat dari aspek  penyediaan objektif pengajaran dan menentukan hasil pembelajaran yang ingin dicapai.

 

Penentuan apakah bentuk perubahan tingkah laku murid-murid  yang ingin dicapai disebut sebagai `objektif’ atau `matlamat’. Perubahan yang ingin dicapai boleh dicermin melalui aktiviti  pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan dengan tersusun dan rapi dan kemajuan murid yang dinilai dari semasa ke semasa dengan menggunakan ujian sebagai salah satu instrumen penilaian. Prosedur yang dijalankan dalam menilai murid dapat menentukan sejauh mana keberkesanan  aktiviti pengajaran. Dengan itu menunjukkan jelas menunjukkan wujudnya hubungan antara objektif, pengajaran dan proses penilaian.

 

 

OBJEKTIF

 

Pada akhir bab ini, anda seharusnya dapat:

1. menjelaskan maksud objektif pelajaran,
2. menerangkan  konsep kognitif, afektif  dan psikomotor, dan
3. menghubungkaitkan antara objektif pelajaran dengan proses penilaian.

 

2.1    OBJEKTIF PENGAJARAN

 

 

 

 

 

 

Tugas  penggubal dasar atau kurikulum dan para pendidik  ialah merancang supaya program pendidikan yang dijalankan dapat  membentuk beberapa bahagian yang kecil yang mampu dicapai oleh murid. Guru menetapkan apa yang harus dilakukan (objektif pengajaran) dan menentukan apa yang harus dipelajari oleh  murid (objektif pembelajaran). Contoh objektif pengajaran seperti berikut:

 

-          menyatakan sebab-sebab berlakunya  Perang Dunia Pertama.

-          memberikan penerangan cara merumuskan karangan.

-          mengawasi murid-murid beratur untuk masuk ke bilik darjah.

 

Contoh objektif pembelajaran:

-          murid-murid dapat menyebut bunyi vokal dan konsonan dengan betul.

-          murid-murid dapat melukis peta Malaysia dengan betul.

-          murid-murid dapat menyenaraikan lima haiwan yang berdarah panas.

 

Bagi memudahkan pemahaman, objektif yang dibentuk awal menentukan prosedur pengajaran dan kaedah serta pendekatan yang akan digunakan untuk menilai kedua-dua pengalaman pendidikan dan objektif. Di samping itu, penilaian dan pengalaman pendidikan  membantu menjelaskan  objektif; dan pengalaman pembelajaran membantu prosedur penilaian yang akan digunakan. Hasil yang diperolehi daripada penilaian yang dijalankan akan memberikan maklum balas  semula tentang  keberkesanan pengalaman pengajaran dan akhirnya  tentang kebolehcapaian objektif-objektif  bagi setiap murid. Perhubungan antara objektif, pengalaman pendidikan dan prosedur penilaian ditunjukkan seperti rajah di bawah.

 

 

Objektif pengajaran dan objektif pembelajaran pada asasnya adalah sama. Namun begitu objektif pengajaran menyatakan perlakuan guru manakala objektif pembelajaran menyatakan perlakuan murid-murid. Terdapat dua pemikiran tentang sejauh mana objektif itu dinyatakan  dengan tertentu. Pertama, objektif seharusnya  menentukan hasil yang hanya memberikan gambaran. Misalnya penyataan objektif: Pelajar dapat membaca peta atau memahami bunyi vokal. Objektif  begini didapati oleh sebahagian pendidik sebagai kurang memuaskan, terutama semasa penilaian dijalankan ke atas murid-murid. Persoalannya adakah membaca peta bermaksud pelajar dapat menyenaraikan semua simbol atau menjelaskan makna simbol atau menjelaskan maksud yang terkandung dalam peta. Kedua, pendapat yang mengatakan bahawa objektif tidak seharusnya dinyatakan dalam bentuk tingkah laku murid. Pendapat ini menganjurkan agar objektif  sekadar menyatakan keadaan pengajaran dan pembelajaran. Dari situ memungkinkan timbulnya pendalaman kepada pengetahuan, kemahiran dan sikap  tentang perkara yang dipelajari.

 

Mengikut Krathwohl (1971), proses pendidikan  bermaksud mengadakan satu siri persekitaran yang membolehkan  murid untuk mempelajari tingkah laku  yang baru, memperbaiki atau menghapuskan tingkah laku semasa dan melatih tingkah laku ini sehingga ke peringkat  murid itu boleh  mempamerkan pada satu aras yang  yang memuaskan dalam keadaan tertentu. Penyataan objektif pengajaran adalah stu pemerihalan tentang tingkah laku murid. Dengan itu penyetaan atau pembentukan objektif pengajaran amat penting kepada guru dan murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

 

Antara manfaat objektif pengajaran ialah bagi memaklumkan kepada semua pihak yang terlibat dalam bidang pendidikan bahawa segala aktiviti yang dijalankan itu bukanlah dilakukan dengan sambil lewa atau sewenang-wenangnya. Tetapi mempunyai tujuan yang jelas bagi mencapai matlamat tertentu. Objektif pengajaran menggariskan dengan jelas  tentang ke arah mana pengajaran hendak dibawa dan juga berfungsi sebagai panduan untuk menentukan penekanan aspek mana yang perlu diberikan penekanan dalam ujian oleh penggubal soalan. Pemilihan  kepada topik tertentu amat penting kerana ujian adalah ample yang mewakili keseluruhan  kandungan sukatan pelajaran.

 

Pada kebiasaannya dalam pembentukan objektif atau jenis hasil pembelajaran yang perlu ditunjukkan bergantung kepada  beberapa domain atau bidang yang diberi penekanan. Terdapat tiga (3) domain dalam aktiviti pendidikan, iaitu :

 

§         domain kognitif – melibatkan perkembangan kemahiran kebolehan intelek murid

§         domain afektif – melibatkan perkembangan sikap dan nilai murid

§         domain psikomotor – melibatkan perkembangan kemahiran dan kebolehan fizikal atau otot.

 

  

 

 

 

2.2    OBJEKTIF KOGNITIF

 

Perkembangan pemikiran adalah suatu proses yang mengambil masa yang lama. Perkembangan yang dilalui oleh murid  akan berlaku dengan pesat sewaktu di bangku persekolahan sesuai dengan pertumbuhan dan perkembangan fizikal murid. Aspek kognitif pula menjadi fokus utama  dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Pemeringkatan dalam Taksonomi Bloom membahagikan aspek atau domain kognitif ini kepada enam (6) peringkat dengan susunan bermula daripada  asas kepada yang lebih tinggi atau dari peringkat mudah kepada peringkat yang lebih sukar atau tinggi, iaitu:

 

1.      Pengetahuan

2.      Pemahaman

3.      Penggunaan (Aplikasi)

4.      Analisis

5.      Sintesis

6.      Penilaian

 

Idea pengelasan atau pembahagian mengikut kategori tersebut ditimbulkan dalam mesyuarat  tidak rasmi  antara jawatankuasa pemeriksa  kolej  yang menghadiri  Konvensyen Persatuan Psikologi Amerika di Boston pada tahun 1948 (Bloom, 1989). Dengan berdasarkan tingkah laku yang ditunjukkan murid iaitu cara bertindak, berfikir atau merasai sesuatu maka penyusunan mengikut perkembangan dari mudah kepada yang lebih sukar atau peringkat tinggi, akan membolehkan aktiviti dalam bilik darjah dapat dirancang dan dijalankan dengan lebih sistematik. Dengan itu ia dapat menolong mengembangkan pemikiran murid-murid ke arah mana hendak dituju. Peringkat yang lebih rendah akan dicapai terlebih dahulu diikuti peringkat selanjutnya.

 

i.                    Pengetahuan

 

Peringkat pengetahuan mencakupi semua perilaku yang memfokuskan kepada pengenalan dan pengingatan idea, pendapat, prinsip, bahan, prosedur dan  peristiwa yang berlaku (Abu Bakar Nordin, 1986). Aspek tingkah laku yang diutamakan pada peringkat ini ialah dari segi daya ingatan untuk mengingat. Semua aras yang lebih tinggi memerlukan kebolehan mengingat sebagai  syarat untuk menguasai  kemahrian yang lebih tinggi. Perigkatan aspek pengetahuan ini pula boleh dibahagikan kepada beberapa tahap seperti:

 

i.               Pengetahuan tentang sesuatu perkara yang khusus seperti  berkait dengan istilah yang berbentuk  perkataan atau simbol. Misalnya simbol tertentu dalam matematik, atau istilah tertentu dalam mata pelajaran sains seperti “fotosistesis”. Selain istilah, pengetahuan tentang  mengaitkan dengan perkara-perkara tertentu seperti tokoh, peristiwa dan punca-punca maklumat. Misalnya peristiwa penting pada tahun 1511 dalam sejarah Melaka tahun 1957 dalam negara kita.

ii.             Pengetahuan tentang cara mengendalikan sesuatu. Ini meliputi pengetahuan tentang proses, alirn atau pemeringkatan, tentang penjenisan, criteria dan teknik-tekni atau prosedur tertentu dalam menyelesaikan masalah.

iii.            Pengetahuan tentang perkara yang bersifat sejagat atau universal dan abstrak dalam sesuatu bidang iaitu tahu tentang prinsip dan generalisasi dan tahu tentang teori dan struktur.

 

Dalam konteks pembinaan soalan ujian, pada kebiasaannya guru seringkali membina soalan pada peringkat pengetahuan sahaja. Keadaan ini sebenarnya tidak menggalakkan  murid untuk berfikir dengan lebih serius dan mendalam. Butiran jenis ini sekadar memberikan gambaran kepada murid akan  tugas pendidikan semata-mata menumpukan aspek pengingatan fakta sahaja. Walaupun begitu butiran jenis ini penting  kepada murid dalam membuat interpretasi atau pertalian.

 

Butiran pengetahuan yang baik mempunyai criteria khusus, iaitu mempunyai aras ketepatan yang sama dengan rasa sebenar yang digunakan dalam bilik darjah. Jika guru hanya memulakan pengajaran pada peringkat mengingat sahaja, maka soalan juga harus  berkaitan dengan pengetahuan yang disentuh dalam bilik darjah sahaja. Guru juga tidak boleh membina soalan yang berbentuk situasi yang baru berbanding dengan pengajaran dalam bilik darjah.

 

Ciri-ciri soalan berasaskan pengetahuan:

 

-          menggunakan proses mental pengetahuan

-          memerlukan maklumat atau isi kandungan yang serupa dengan pengajaran guru dan buku teks

-          soalan tidak memerlukan calon mengatur isi dalam bentuk baru

-          jawapan dapat ditentukan dengan mudah sama ada betul atau salah

-          perkataan yang biasa digunakan siapa, apa, dimana, bila, definisi, dan lain-lain.

 

Contoh soalan peringkat pengetahuan:

 

 

 

 

 

 

 

ii.                  Kefahaman

 

Aspek kefahaman bermaksud  objektif, perlakuan, jawapan dan tindakan yang menunjukkan pengertian yang bermakna. Pelajar barangkali mengubah bentuk  penerimaannya sama ada dalam bentuk tulisan, lisan atau simbol tertentu. Pemahaman boleh dibahagikan pula kepada beberapa aspek seperti berikut:

 

i.               menterjemah sesuatu yang melibatkan  bentuk komunikasi diubah kepada bentuk lain dengan tudak mengubah makna yang asal. Misalnya, mengubah sesuatu bentuk komunikasi yang panjang kepada satu bentuk komunikasi yang lebih ringkas dan pendek dengan membawa makna yang sama.

ii.             Menginterpretasi pelbagai bentuk komunikasi apabila idea atau mesej berkenaan berbentuk tersurat atau tersirat. Setelah sesuatu perkara difahami, aspek komunikasi berkenaan disampaikan semula dengan susunan murid sendiri supaya memberikan penerangan yang bermakna. Misalnya murid dapat menterjemahkan data-data dalam bentuk carta kepada bentuk huraian dengan mengaitkan bahagian-bahagian dalam carta berkenaan

iii.            Ekstrapolasi yakni membuat anggaran atau aliran yang wujud daripada komunikasi yang ditunjukkan. Murid dapat  membuat inferens tentang apa yang akan berlaku pada masa hadapan berdasarkan maklumat yang diterima.

 

Ciri-ciri soalan beraraskan kefahaman adalah seperti berikut:

 

-                soalan memerlukan penggunaan proses mental kefahaman melalui langkah – terjemahan, tafsiran dan ekstrapolasi

-                maklumat asas telah diberikan kepada pelajar

-                memerlukan benda atau material atau alat komunikasi untuk diterjemah, ditafsir dan dilanjutkan

-                calon menyatakan kefahamannya dalam ayat atau perkataan sendiri

-                perkataan yang kerap digunakan – huraikan, bandingkan, nyatakan, bezakan, nyatakan dengan perkataan anda sendiri

 

Contoh soalan pada peringkat kefahaman:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

iii.                Aplikasi (penggunaan)

 

Peringkat ketiga dalam Taksonomi Bloom ialah aplikasi atau penggunaan. Aplikasi bermaksud  penguasaan ciri-ciri yang terdiri daripada konsep, prinsip, teori, hukum, prosedur dan cara am dalam situasi khusus dan situasi am (Abu Bakar Nordin,1986). Pada peringkat ini pelajar mesti benar-benar  memahami ciri-ciri asas yang terdapat  pada aspek berkenaan. Apabila murid telah memahami pada peringkat yang lebih tinggi, mereka akan dapat menggunakan pengetahuan tersebut dalam situasi yang baru atau berbeza. Peringkat aplikasi juga menghendaki murid-murid menentukan bukan sahaja cara menyelesaikan masalah tersendiri tetapi juga  situasi menjadi aspek penting sebagai strategi  dalam menyelesaikan masalah. Misalnya  murid dapat mengaitkan  ciri-ciri fotosintesis dengan kehidupan manusia.

 

Dalam konteks pembinaan item ujian, soalan pada aras ini bertujuan menentukan sama ada murid-murid dapat memilih  pengetahuan yang bersesuaian serta menggunakan  dengan betul  dalam menyelesaikan masalah yang baru dihadapi. Aplikasi  dalam konteks ini bermaksud menggunakan sesuatu yang abstrak  dalam situasi tertentu dan konkrit. Pengabstrakan  mungkin dalam bentuk idea umum. Hukum, kaedah, prinsip atau teori yang perlu diingati dan digunakan. Kebolehan menggunakan prinsip dan membuat generalisasi kepada masalah dan situasi baru merupakan  objektif pengajaran yang biasa digunakan dalam bilik darjah dan menjadi petunjuk sama ada pelajar telah menguasai sesuatu kemahiran dalam mata pelajaran berkenaan. Bloom (1971) telah berpendapat murid-murid  yang menguasai pada peringkat aplikasi jika mereka dapat:

 

i.               Menentukan prinsip atau generalisasi yang sesuai dalam masalah yang baru.

ii.             Menyebut semula satu masalah untuk menentukan prinsip atau generalisasi mana yang mustahak.

iii.            Menetapkan  had atau kadar setakat mana prinsip atau generalisasi itu tepat dan betul.

iv.           Mengenal pasti sesuai atau tidaknya  generalisasi tertentu dengan memberikan alasan.

v.             Menerangkan fenomena baru menggunakan prinsip dan generalisasi yang diketahui.

vi.           Menelah apa yang akan berlaku dalam situasi baru  dengan menggunakan prinsip dan generalisasi.

vii.          Menentukan  atau menjustifikasikan  satu tindakan atau keputusan dalam situasi baru dengan menggunakan prinsip dan generalisasi yang sesuai.

viii.        Menyatakan alasan yang digunakan untuk menyokong penggunaan  atau lebih prinsip atau generalisasi dalam sesuatu situasi.

 

Ciri-ciri  soalan berasaskan aplikasi:

 

-                soalan menggunakan  proses mental aplikasi

-                objektif memerlukan tiga frasa iaitu kebolehan menggunakan, prinsip/generalisasi dan masalah/situasi baru

-                situasi masalah hendaklah baru tidak sama dengan masalah yang disentuh dalam bilik darjah

-                perkataan yang sering digunakan – gunakan, pilih, buat, kira, selesaikan, dan lain-lain.

 

Contoh soalan berbentuk aplikasi:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

iv.                Analisis

 

Peringkat analisis mempunyai fungsi tertentu dengan membahagikan dan menentukan bahagian-bahagian kecil atau unsur bagi sesuatu perkara yang dikemukakan dan memperlihatkan pertalian antara unsur-unsur itu. Dengan itu peringkat analisis menghendaki penentuan organisasi dan struktur satu-satu komunikasi. Ia juga dianggap sebagai asas bagi memahami komunikasi dengan lebih terperinci bagi memulakan  penilaian. Pada peringkat analisis ini penghakiman turut berlaku. Walau bagaimanapun ia tidaklah  begitu mendalam sebagaimana peringkat penilaian. Analisis terbahagi kepada tiga, iaitu:

 

i.               analisis unsur yang menentukan  fungsi kenyataan yang terdapat dalam sesuatu komunikasi. Misalnya  murid dapat membezakan kesimpulan dengan alasan yang dapat menyokong.

ii.             analisis perhubungan dengan menentukan perhubungan unsur-unsur yang  terdapat dalam pelbagai bentuk bahagian-bahagian komunikasi. Murid dikehendaki  menentukan perkaitan antara bukti-bukti atau hujah-hujah, bukti dengan hipotesis dan hipotesis dengan kesimpulan. Misalnya, menentukan bukti-bukti yang dapat mengesahkan kesimpulan yang dibuat.

iii.            analisis prinsip organisasi dalam penyediaan sesuatu dengan menentukan  tujuan, pandangan, pendirian, sikap dan konsepsualisasinya. Misalnya murid dapat mengenali  pendekatan yang digunakan oleh seseorang penyanyi bagi menarik minat penonton.

 

Menurut Bloom (1971), ciri-ciri analisis seperti berikut:

 

i.               murid dapat mengelaskan perkataan, frasa dan kenyataan dalam satu set dokumen dengan menggunakan kriteria analisis.

ii.             murid dapat menelah kualiti tertentu atau sifat yang tidak dinyatakan dengan jelas  daripada petunjuk yang diperolehi.

iii.            murid dapat menggunakan kriteria yang relevan, penyusunan mengikut sebab dan akibat dan urutan untuk menentukan corak dan susunan bahan dalam sesuatu dokumen.

iv.           murid dapat mengenali prinsip organisasi dan mencorakkan rangka keseluruhan dokumen.

v.             Murid dapat menelah sesuatu rangka kerja tertentu, tujuan dan pandangan tentang sesuatu dokumen.

 

Ciri-ciri soalan berasaskan analisis:

 

-                soalan menggunakan proses mental analisis – sama ada analisis unsur, perhubungan aatau rpinsip organisasi

-                situasi masalah mestilah baru, tidak biasa atau berbeza dengan pengajaran

-                situasi, dokumen atau bahan yang hendak dianalisis perlu ada pada pelajar

-                memerlukan fikiran kritik, bukan mengulang pengetahuan yang dipelajari

-                perkataan yang kerap digunakan –mengapa,kenapa, apakah faktor, buatkan rumusan, buktikan, dan sebagainya

Contoh soalan peringkat analisis:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

v.                  Sintesis

 

Sintesis membawa makna penggabungan unsur-unsur dan  bahagian-bahagian supaya komunikasi itu lebih berstruktur dan tersusun. Dalam erti kata lain ialah menggabungkan dan menyusun unsur-unsur atau bahagian-bahagian  bagi membentuk sesuatu yang lebih menyeluruh. Setiap yang digabungkan itu boleh terdiri dari pelbagai punca. Murid menggabungkan  sesuatu struktur dari yang tidak jelas kepada  satu perkara yang lebih jelas. Ia terbahagi kepada tiga jenis, iaitu:

 

i.               menghasilkan bentuk komunikasi yang unik dengan menumpukan kepada aspek penyampaian dengan tujuan tertentu seperti menghibur, menghuraikan, menarik minat atau menunjukkan perasaan marah yang meluap-luap. Misalnya murid dapat  mengelolakan penulisan dengan hujah yang  menarik

ii.             cadangan bagi menghasilkan satu himpunan perlakuan. Misalnya murid dapat merancang unit pelajaran bagi kegunaan tertentu.

iii.            Mengaitkan  set perhubungan yang abstrak melalui analisis yang dilakukan kepada perkara yang dikemukakan. Murid dapat menggunakan data dalam menghuraikan sesuatu dan dapat membuat andaian dan seterusnya memberikan cadangan. Misalnya murid dapat mengemukakan teori yang dapat digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

 

Menurut Bloom (1971), bentuk penghasilan sintesis seperti berikut:

 

i.               menghasilkan komunikasi unik dalam bentuk penulisan esei, puisi, atau lukisan.

ii.             menghasilkan  sebuah perancangan atau set operasi yang dicadangkan.

iii.            menghasilkan penerbitan satu set hubungan abstrak seperti membentuk hipotesis.

 

Ciri-ciri soalan berasaskan sintesis:

 

-                soalan sesuai dengan proses mental sintesis

-                masalah, tugas atau situasi hendaklah baru kepada pelajar atau berbeza dengan pengajaran

-                memberikan kebebasan kepada calon menjawab sama ada dari segi isi atau masa

-                hasilnya dinilai oleh “pengguna” seperti pembaca atau pemerhati

-                soalan tidak perlu terperinci kerana ia akan membataskan kreativiti

-                bentuk soalan objektif dan esei memerlukan masalah untuk diselesaikan dalam bentuk daya kreatif yang tinggi

-                perkataan yang kerap digunakan -  ramalkan, hasilkan, tuliskan, cadangkan apa akan berlaku dan lain-lain

 

Contoh soalan pada peringkat sintesis:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

vi.                Penilaian

 

Penilaian memerlukan murid tahu akan kriteria yang digunakan bagi menilai perkara yang berlainan. Murid membuat pertimbangan tentang nilai bagi sesuatu tujuan atau idea, hasil kerja, penyelesaian bahan dan sebagainya. Pertimbangan yang dibuat adalah berdasarkan standard atau piawaian tertentu dengan menentukan setakat mana sesuatu yang dinilai itu tepat berkesan, memuaskan, baik, buruk dan lain-lain. Pada peringkat ini murid-murid perlu membuat pertimbangan tentang sesuatu berdasarkan  kriteria tertentu di samping menganalisis dan mensintesiskan sesuatu perkara. Misalnya murid dapat membuat pertimbangan tentang sesuatu hasil kerja yang bermutu atau sebaliknya dengan membandingkan  dengan hasil kerja yang lain.

 

Ciri-ciri soalan berasaskan penilaian:

 

-                soalan menguji proses mental peringkat penilaian

-                situasi masalah yang hendak dinilai mesti baru dan tidak biasa disentuh dalam pengajaran di bilik darjah

-                mutu penilaian boleh dibandingkan dengan penilaian pakar

-                soalan penilaian dibentuk berdasarkan tiga bahagian iaitu apa yang hendak dinilai, arahan tindak balas dan criteria yang digunakan dalam penilaian itu

-                perkataan yang biasa digunakan – pertimbangkan, taksirkan, tentukan, pertahankan, dan sebagainya

 

Contoh soalan pada peringkat penilaian:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3    OBJEKTIF AFEKTIF

 

Kehidupan manusia sebagai insan tidak dapat dipisahkan daripada  mempunyai perasaan. Ada ketikanya kita merasa gembira, sedih, terharu kecewa dan sebagainya. Apabila seseorang melalui pelbagai pengalaman dalam hidupnya, dia akan  mempunyai pandangan atau sikapnya tersendiri terhadap sesuatu perkara yang dialami dan ditemui. Perasaan, sikap dan nilai adalah perkara yang dipelajari dan berkembang dari semasa ke semasa serentak dengan perkembangan insan itu sendiri dalam pelbagai perkara. Jika kita berada dalam situasi yang sihat, maka persekitaran berkenaan sedikit sebanyak akan membentuk perasaan, sikap dan nilai yang positif. Begitu juga sebaliknya.

 

Objektif afektif  mempunyai pertalian dengan perasaan, emosi, minat, sikap, penghargaan dan nilai. Dari segi praktiknya dalam bilik darjah, guru mungkin jarang menulisnya  dalam buku rekod pengajaran objektif afektif berbanding objektif kognitif dalam bentuk perlakuan murid. Hal ini demikian kerana ketidakwujudan prosedur atau instrumen yang benar-benar sesuai untuk mengukur pencapaian objektif afektif.

 

Seperti objektif kognitif, objektif afektif juga boleh dikelaskan atau disusun mengikut peringkat penghayatan  daripada yang paling rendah kepada peringkat yang paling tinggi seperti yang diutarakan oleh Bloom et al (1988) iaitu (i) penerimaan  (ii) gerak balas  (iii) penilaian   (iv) organisasi   dan  (v)  perwatakan.

  

i.                    Penerimaan

 

Penerimaan dianggap sebagai mempunyai sifat-sifat kesediaan untuk menerima sesuatu yang ditimbulkan. Peringkat penerimaan bermula dengan kesedaran. Misalnya sedar akan irama, lirik lagu, tentang keadaan kehidupan. Selepas penerimaan, individu berkenaan menunjukkan kesediaan menerima. Yakni individu berkenaan  tidak berusaha melarikan diri daripada rangsangan yang diterima. Seterusnya, individu berkenaan akan mula mengambil bahagian secara terkawal atau terpilih. Pada peringkat ini individu berkenaan akan cuba membezakan setiap rangsangan yang diterima. Contoh objektif  jenis ini seperti murid dapat membezakan isi pelajaran yang dikemukakan oleh guru.

 

ii.                  Gerak balas

 

Wujud apabila individu mempunyai motif atau tujuan dan minat tersendiri dalam mengaitkan dirinya  dengan sesuatu rangsangan atau menimbulkan kesan terhadap sesuatu perkara yang menjadi perangsang. Lantaran daripada tindak balas ini melahirkan rasa kepuasan dalam diri individu berkenaan. Pada peringkat ini individu akan bertindak balas mengikut arahan yang diterima. Lanjutan  daripada  itu individu akan  bertindak balas sendiri. Misalnya menunjuk minat terhadap aktiviti di luar bilik darjah. Dan seterusnya individu berkenaan akan bertindak balas bagi menghasilkan kepuasan dirinya. Contohnya, murid mendapat kepuasan daripada sesuatu aktiviti yang dilakukannya.

 

iii.                Bernilai

 

Dalam konteks ini, semua perkara seperti peristiwa, benda dan interaksi mempunyai nilai. Nilai berkenaan adalah nilai yang dipegang oleh masyarakat. Nilai yang ditunjukkan bersifat stabil dan memperlihatkan tingkah laku yang dilakukan  boleh dijangka kerana ia menjadi landasan setiap perlakuan yang ditunjukkan. Terdapat tiga  bentuk atau jenis nilai, iaitu (i) penerimaan nilai – menerima semua nilai yang terdedah kepada individu tersebut  (ii) pemilihan nilai – mengambil tindakan sendiri bagi mendedahkan maklumat kepada orang lain yang menunjukkan dia berpegang kepada nilai tersebut;  dan  (iii) komitmen – memegang teguh dengan kepercayaan dan mempertahankan daripada sebarang  cabaran.

 

iv.                Penyusunan

 

Peringkat penyusunan atau organisasi  memperlihatkan penyusunan nilai-nilai yang banyak kepada satu sistem yang lebih praktikal. Terbahagi kepada dua bentuk, iaitu mengkonsepsualisasikan  nilai-nilai – dengan melihat pertalian antara nilai-nilai yang ada yang ada dan mengelola sistem nilai  dengan memilih dan  menyusun nilai-nilai  menjadi satu sistem nilai. Contoh murid dapat  mengawal diri mengikut penerimaan peraturan atau resam masyarakat .

 

v.                  Perwatakan

 

Pada peringkat ini seseorang individu atau murid  dapat mematuhi sesuatu nilai  yang bermakna dengan mengamalkan sebagai satu cara hidup. Pada kebiasaannya individu berkenaan akan kekal dengan nilai berkenaan. Peringkat ini akan memperlihatkan (i) perwatakan yang mirip kepada nilai tertentu misalnya dapat membuat keputusan mengikut keadaan tertentu tanpa berasaskan perasaan atau sesuatu sogokan dan (ii) mempunyai  nilai sistem tersendiri yakni mempunyai falsafah atau prinsip hidupnya.

 

 

2.4    OBJEKTIF PSIKOMOTOR

 

Aspek psikomotor adalah berkaitan dengan pergerakan anggota fizikal. Guru-guru yang mengajar pendidikan jasmani akan mendapati pengawalan  pergerakan anggota sebagai suatu tumpuan utama dalam pengajaran dan latihan. Pada peringkat prasekolah dan sekolah rendah, kanak-kanak diasuh untuk bagi menguasai pergerakan yang biasa dalam kehidupan, dalam senaman. Di samping itu, murid-murid tersebut dilatih bagi menguasai kemahiran khusus yang tidak dilakukan dalam kehidupan sehari-hari. Misalnya kemahiran menggelecek dalam permainan bola sepak.

 

Sebagai mana dalam domain kognitif dan afektif, domain psikomotor turut mempunyai hierarki tersendiri seperti yang dikemukakan oleh Taksonomi Simpson dan Taksonomi Jewett.  Taksonomi Simpson membahagikan aspek psikomotor kepada lima peringkat iaitu:

 

i.                     pengamatan

ii.                   persediaan

iii.                  pergerakan terkawal

iv.                 mekanisme

v.                   pergerakan khusus

 

Sementara Taksonomi  Jewett mengemukakan tiga peringkat yang utama iaitu:

 

i.                     pergerakan asas

ii.                   pergerakan khusus

iii.                  pergerakan kreatif

 

Sebagai rumusannya, perbincangan dalam modul ini akan membahagikan kepada lima peringkat, iaitu pergerakan kebiasaan, asa kemahiran, pengembangan kemahiran, pelarasan dan penyesuaian kemahiran serta kesempurnaan dan pengekalan kemahiran.

 

i.                    Pergerakan kebiasaan

 

Pada peringkat ini murid  akan cuba membiasakan diri dengan kemahiran yang dilakukan. Murid akan cuba mendapatkan maklumat mengenai kemahiran dan cara melakukan kemahiran yang didedahkan. Selepas itu murid cuba memanipulasikan alat  tertentu bagi memperolehi kemahiran.

 

ii.                  Asas kemahiran

 

Pada peringkat ini murid-murid berkenaan akan  mengembangkan asas kemahiran yang telah diperolehi. Misalnya  cara memegang bola, raket, menyusun jari pada keyboard dan sebagainya. Individu berkenaan juga  sudah mula melakukan kemahiran secara latih tubi.

 

 iii.                Pengembangan kemahiran

 

Pada peringkat ini pula, pelajar dapat  mengembangkan lagi kemahiran dengan latihan secara terpimpin sehingga tingkah laku yang dilakukan menjadi secara automatik. Murid berkenaan juga  cuba mengurangkan kesilapan serta  mempelbagaikan teknik dalam melakukan pergerakan agar dapat dilakukan dengan lebih pantas.

 

iv.                Pelarasan dan penyesuaian kemahiran

 

Individu pada peringkat penyelarasan dan penyesuaian sudah mencapai pembiasaan. Murid-murid sudah mampu mengawal tingkah laku bagi memastikan peningkatan kecekapan seperti mengawal pukulan supaya boleh melakukan pukulan lob dan drop. Kemudian murid-murid dapat membuat pelarasan tindakan bagi memastikan  dapat mencapai sesuatu kemahiran seperti membuat pelarasan untuk melakukan tandukan bola dengan tepat.

 

v.                  Kesempurnaan dan pengekalan kemahiran

 

Pada peringkat ini, pergerakan murid sudah mencapai  kesempurnaan dan mengekalkan aktiviti atau kemahiran yang diperolehi. Pelajar dikehendaki berlatih secara berterusan untuk mengelakkan kemahiran yang telah dikuasai itu hilang atau dilupai begitu sahaja. Di samping itu,  pelajar juga sudah mampu untuk mengubah suai teknik bagi meningkatkan prestasi.

 

 

 

2.5     

 

 

2.6    JADUAL PENENTUAN UJIAN

 

Bagi  memastikan sesuatu ujian yang dibina itu sempurna dan menghasilkan keputusan yang tepat, seseorang guru harus merancang dengan sebaik-baiknya. Perancangan yang sistematik dan teratur boleh dicerminkan melalui pembinaan Jadual Penentuan Ujian (JPU). Istilah lain yang mungkin digunakan ialah Jadual Spesifikasi Ujian (JSU). JPU ialah  satu blue-print  yang menetapkan  jenis dan kandungan ujian yang hendak dibina. Pembinaan JPU dapat membantu penggubal ujian  untuk menjadikan sesuatu ujian itu boleh dianggap sah dan boleh dipercayai.

 

Dua unsur penting  yang membentuk dua dimensi dalam JPU iaitu kandungan sukatan pelajaran dan kemahiran. Kedua-dua dimensi  digabung untuk menentukan  kemahiran kognitif yang berkaitan dengan  unit kandungan yang sama. Tujuannya ialah untuk  memastikan  penggubalan butiran lebih  menyeluruh dan memudahkan penggubalan item soalan.

 

JPU yang lengkap mengandungi  semua maklumat yang diperlukan seperti  bentuk soalan, tempoh masa ujian, kandungan topik, aras kesukaran butiran dan aras kemahiran yang diuji. Dalam membentuk JPU yang menyeluruh, beberapa perkara perlu diberikan penekanan seperti:

 

 

i.                    Pemberatan soalan

 

Bilangan soalan setiap topik dalam sesuatu mata pelajaran berkenaan haruslah relatif kepada pemberatan dan penekanan dalam pengajaran di bilik darjah dan masa yang diambil untuk mengajar sesuatu topik berkenaan. Pada umumnya, semakin luas topik pengajaran dan semakin lama masa diambil untuk satu-satu topik berkenaan maka penekanan dalam bilangan soalan akan lebih berbanding cakupan kandungan yang lebih  sedikit.

 

 

  

ii.                  Jenis soalan

 

Bagi menentukan jenis soalan yang bersesuaian, matlamat dan aras kemahiran yang hendak diuji menjadi dasar dan panduan. Misalnya jika ingin menguji penguasaan struktur ayat pada peringkat aplikasi, maka jenis soalan yang sesuai ialah soalan yang berbentuk melengkapkan ayat atau soalan yang memerlukan  pelajar menjawab dengan mengemukakan ayat-ayat tertentu.

 

iii.                Tempoh masa ujian

 

Tempoh masa ujian penting dalam menentukan  jenis ujian dan jumlah butiran. Sekiranya  soalan berbentuk esei rangsangan terbuka, masa yang lebih diperlukan bagi calon menjawab. Andaian yang biasa digunakan dalam menentukan tempoh masa ujian adalah berdasarkan andaian 80 peratus daripada pelajar dapat menjawab keseluruhan soalan berkenaan. Misalnya kalau 80 peratus pelajar boleh menghabiskan menjawab soalan dalam masa satu jam setengah maka masa yang sesuai ialah satu jam setengah.

 

iv.                Jumlah butiran

 

Jumlah butiran harus mencukupi dan dapat mewakili domain yang hendak diuji. Hal ini kerana jumlah butiran dapat mempengaruhi kebolehpercayaan sesuatu ujian. Penentuan jumlah butiran yang ingin dimasukkan dalam instrumen penilaian sewajarnya mengambil kira  peringkat kemahiran yang diuji, kebolehan kognitif murid, panjang soalan, kemampuan bahasa pelajar dan lain-lain.

 

v.                  Aras kesukaran soalan

 

Kesukaran yang dimaksudkan ialah peratus  pelajar yang dapat menjawab soalan dengan betul. Misalnya jika sesuatu soalan itu dapat dijawab oleh 70 peratus  daripada jumlah pelajar, maka aras kesukaran soalan tersebut ialah 0.7000. Maka soalan berkenaan tergolong sebagai soalan yang mudah. Sebaliknya jika hanya dapat dijawab oleh  15 peratus sahaja daripada jumlah calun, maknanya aras soalan tersebut ialah 0.1500. dan soalan berkenaan dianggap sebagai soalan yang sukar.

 

Pertimbangan yang dibuat dalam menentukan jumlah soalan mengikut aras kesukaran haruslah sewajarnya  berdasarkan tujuan penilaian dijalankan. Seandainya  tujuan penilaian ialah untuk memberikan gred atau sijil, maka butiran ujian berkenaan yang mempunyai  aras kesukaran yang sederhana  dan tinggi harus diperbanyakkan agar keputusan yang diperolehi dapat membezakan antara pelajar yang cemerlang dan pelajar yang lemah. Faktor lain yang mempengaruhi penentuan aras ialah:

 

-                objektif pendidikan yang menjelaskan proses mental yang diharapkan berlaku kepada calon

-                kaedah pengajaran yang digunakan oleh guru

-                isi dan bahan pelajaran yang digunakan (buku teks, latihan dll)

-                pengalaman pelajar seperti keluasan bacaan, kelas tambahan

-                perkembangan diri pelajar (latar belakang pendidikan keluarga)

 

Sesuatu JPU seharusnya  mempunyai dimensi-dimensi berikut:

 

i.                     Kandungan ujian

 

Kandungan ujian sewajarnya berdasarkan kandungan sukatan pelajaran sesuatu mata pelajaran berkenaan. Hal ini bagi memastikan ujian berkenaan memiliki ciri-ciri  kesahan. Aspek yang perlu diberikan perhatian dalam kandungan ujian termasuklah bilangan item setiap topik atau objektif, cara penskoran dan wajaran.

 

ii.                   Kemahiran

 

Ruangan ini menentukan  jumlah butiran yang bertujuan  untuk menilai pencapaian objektif-objektif pengajaran seperti yang ditetapkan oleh kurikulum setelah tamat sesuatu pengajaran. Kemahiran yang diuji mestilah selaras dengan kemahiran yang ditetapkan dalam sukatan pelajaran dan butiran yang dikemukakan perlu banar-benar menilai  objektif tersebut.

 

iii.                  Jenis dan jumlah item

 

Pemilihan jenis item dan adalah berdasarkan tujuan penilaian itu dijalankan di samping  mengenalpasti peringkat usis pelajar yang mengambil ujian. Penentuan jenis dan jumlah item adalah berdasarkan kepada tujuan ujian, jenis soalan dan aras kesukaran soalan.

  

iv.                 Aras kesukaran

 

Aras kesukaran butiran hanya dapat ditentukan melalui ujian rintis terhadap set soalan berkenaan. Tanpa ujian rintis adalah sukar untuk menentukan darjah kesukaran setiap soalan berkenaan.

 

Secara ringkasnya, penyediaan JPU bertujuan untuk:

 

i.               menstabilkan taraf, mutu dan aras kesukaran sesuatu ujian dari setahun ke setahun.

ii.             Menyamatarafkan dari segi mutu dan aras kesukaran sesuatu ujian walaupun dibina oleh penggubal yang berbeza.

iii.            Memastikan kesahan dan kebolehpercayaan ujian dari segi kandungan.

iv.           Menentukan jumlah item, aras kesukaran dan wajaran bagi setiap item dalam ujian.

 

 

RUMUSAN

 

Penggubalan instrumen pengujian dan penilaian memerlukan perancangan yang rapi, teliti dan sistematik agar keputusan  yang diperolehi benar-benar tepat bagi membolehkan sebarang tindakan susulan yang bakal dijalankan adalah tepat dan selaras. Penetapan dan penentuan objektif pengajaran yang jelas dalam bilik darjah akan dapat membantu guru dalam menyediakan instrumen penilaian yang berkesan dan sesuai  bertepatan dengan objektif  penilaian yang ditetapkan. Penyediaan JPU pula dapat  memberikan panduan kepada penggubal item bagi memastikan instrumen yang digubal itu memiliki kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi.

 

 

 

 

 

 

RUJUKAN TAMBAHAN

Abu Bakar Nordin. (1987). Developing  scale in affective domain. Occasional papers no.5. Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.

Bloom, B.S. (1989). Taksonomi objektif pendidikan, buku pedoman 1: Domain kognitif (ed.). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Bloom, B.S., Hasting, J.T., Madaus, G.F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: Harper and Row Publisher.

Krathwohl, D.R.,  Bloom, B.S., Masia, B.B. (1965). Classroom testing: Construction. Illinois: F.E Peacock Publisher Inc.

Mokhtar Ismail. (1995). Penilaian di bilik darjah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Pusat Perkembangan Kurikulum. Penilaian kendalian sekolah. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Raminah Haji Sabran. (1991) penilaian dan pengujian Bahasa Malaysia: Penerapannya pada peringkat sekolah rendah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

 

Balik                           Seterusnya