REFLETINDO SOBRE A POSTURA DO PROFESSOR DE ARTE

 

FERNANDO ANTÔNIO GONÇALVES DE AZEVEDO

Outro dia, ouvi no noticiário "faltam quatro anos para o terceiro milênio", que susto!

Com o susto, veio a reflexão sobre minha profissão, sobre o ato de educar o olhar, o gesto, o sentir e o pensar pelos caminhos da arte. Como em um filme de rotação alterada, passou diante dos meus olhos um trabalho com professores dos Círculos de Cultura na cidade de Palmares - interior de Pernambuco.

Essas cenas eram permeadas de uma sensação de alegria e frases cheias de admiração e encantamento, do grupo em questão, sobre a obra cinematográfica O Carteiro e o Poeta, a que eles tinham acabado de assistir para uma discussão sobre o olhar sensível pensante - para repensar sua práxis pedagógica.

E eis que algo muito interessante aconteceu: em sua grande maioria, tocados pela poesia , pela beleza sofisticadamente simples, esses professores resignificaram com suas palavras de entendimento - na redescoberta do poético - a misteriosa intensa e bela relação ensino/aprendizagem. Esses professores, de diferentes modos, afirmavam o quanto a obra estudada é um alerta para o importante significado que as dimensões estética e artística representam para o ato de educar. Aprender (diziam eles) envolve estética, arte, paixão, desejo, vontade de desvelar aquilo que ainda não conhecemos. Conhecer, nessa perspectiva, é um árduo e apaixonante garimpo no terreno do provisório que envolve dúvidas, medos, incertezas e pequenas/grandes alegrias quando da reconstrução/apropriação de um novo conceito. No filme, o carteiro aprende a metáfora, na relação de capacitando/capacitador aprendemos, mais profundamente, sobre o quanto ensinar arte é vital e transformador para uma sociedade perversamente classista e às vésperas do terceiro milênio .- vivendo os impasses da terceira revolução industrial. Por isso um projeto de educação que visa a transformação qualitativa do ser humano não pode deixar de considerar as enormes parcelas da sociedade que são excluídas. O que significa dizer que o ensino deve ser projetado para favorecer o acesso de "todos" aos bens científicos, filosóficos, estéticos e artísticos.

Desse contexto, surge a questão: que sentido tem a vida? O espírito do ser humano, atualmente, tem um traço de assustado, medroso e nele é incutido a partir da perversão ética dos sistemas filosóficos e ideológicos e dos sistemas econômicos, sociais e políticos, o poder que a ciência tecnológica adquiriu de transformar o real de uma forma tal que excede a escala humana, atingindo os limites de uma escala planetária e permanente - o medo da grande catástrofe nuclear. O que significa que criamos, enquanto humanidade, um poder de destruição planetária, mas não soubemos criar, ainda, uma consciência estética, ética e planetária.

Assim, surge, na reelaboração dessa experiência a imaginação do artista (obra de arte) e a imaginação artística e poética (processo criador) enquanto potencialidade humana que articulada à ação educativa, ajuda a inaugurar um olhar novo, mais sensível e inteligente sobre o real. Olhar que não aceita o estabelecido, o cristalizado e o repetitivo. Esse olhar mais aguçado está conectado, historicamente, no plano do pessoal e no plano do coletivo. Este olhar novo é o de quem aprende como o carteiro do filme: ao se apropriar da poesia, da construção da metáfora, torna-se capaz de perceber melhor seu meio e criticá-lo e quando, no final do filme, compõe sua mais bela poesia-presente para o amigo poeta - revela novos significados da sua pequena ilha natal. E é nesse momento do filme que o carteiro/poeta compreende que na composição das interfaces de sua aprendizagem, suas idéias traduzidas em poesia são também uma versão política de suas relações sociais e, portanto, uma forma própria, original e legítima de luta e emancipação.

O carteiro/poeta, em seu rito de passagem , construído na materialidade de sua vida afetiva - na paixão pela moça bonita de sua aldeia - descobre-se sujeito ativo e autônomo em um território que não é neutro mas, ao contrário, gravitam nele as forças mais contraditórias de sua organização social, política, estética e artística. Nesse território da existência o carteiro/poeta pode ser pensado como metáfora de uma atitude profissional coerente de professor/poeta. Tal atitude exige do professor a busca de um processo de desvelamento de sua materialidade histórica - atuação plena no real - apropriação e reconstrução de saberes humanos em uma sociedade que cria a própria educação pública com a lógica da privatização, como espaço de reprodução de todo padrão burguês, linear, excludente, convergente e antidemocrático. Nesse sentido Arroyo chama atenção:

"A organização do tempo do trabalho do nosso sistema escolar é gradeado, é disciplinado - um desastre! Com esse sistema não conseguiremos construir uma categoria consciente, séria, unificada. Nós somos vítimas - nós todos, profissionais e alunos - desta escola gradeada." (1995, p.46)

 

O que exige o ensino de arte?

Fugindo do paradigma clássico - idealista liberal - de arte pela arte, dos consagrados slogans tais como: arte como deleite da alma, liberação emocional, dom natural ou divino, insurge-se uma nova concepção de estética e ensino de arte que quer autonomia no espaço da educação escolar, não uma simples concessão eletiva como está explicitada na "atual" Lei de Diretrizes e Bases que ora tramita na Câmara Nacional mas, ao contrário, esse novo paradigma exige cumplicidade corajosa entre professores e alunos na derrubada das grades que embotam a liberdade de inventar e reinventar as cenas e os scripts no palco da vida e da escola. Assim, esse novo paradigma requer a coragem de romper com padrões estéticos e artísticos impostos e pelo ato de conhecer, selecionar, apropriar-se, criticar historicamente, refazer com arte nossa existência emancipatória cotidiana. O paradigma novo requer de professores e alunos, a luta por uma reorganização do tempo e do espaço escolar para além das grades e este pode ser traduzido nas palavras da professora Ivete M. Keil aqui retiradas do ensaio Dramática: uma perspectiva ética, estética no trabalho escolar.

"(...) paradigma que busca na escola um rigor ético e político, exigindo que o professor trabalhe como um 'pensador' na construção do saber, pois abandonando o lugar de sujeito individualizado, o professor pode criar novas possibilidades que dêem conta das diferenças, das multiplicidades, das singularidades dos alunos, que na verdade nada mais são do que instâncias potencializadoras da capacidade de afirmação da vida."(1996, p.92)

Uma pedagogia da arte implica uma dinâmica diferenciada da escola, uma nova organização de tempo e de espaço que não sejam eminentemente linear e que respeite as diferenças e as singularidades culturais de cada aluno. Nesse sentido o fenômeno multicultural, ou seja, as diversas produções culturais minoritárias, emergentes e instituídas historicamente devem ser consideradas no espaço da escola - palco de negociações - em uma relação permanentemente dialética. E já que estou falando de palco de negociações, trago à tona o pensamento de Vygotsky, aqui re-significado através dos estudos de Marta Kohl de Oliveira. Acerca de cultura, ela enfatiza:

"(...) a cultura não é pensada (...) como um sistema estático ao qual o indivíduo se submete, mas como uma espécie de 'palco de negociações' em que seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. Ao tomar posse do material cultural, o indivíduo o torna seu, passando a utilizá-lo como instrumento pessoal de pensamento e ação no mundo. Neste sentido, o processo de internalização, que corresponde (...) à própria formação da consciência, é também um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. A passagem do nível interpsicológico para o nível intrapsicológico envolve, assim, relações interpessoais densas, mediadas simbolicamente e não trocas mecânicas limitadas a um patamar meramente intelectual. Envolve também a construção de sujeitos absolutamente únicos, com trajetórias pessoais singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas." (1992, p.80)

Vygotsky oferece através deste fragmento do seu pensamento a fundamentação necessária à nossa proposta de ensino de arte, à medida em que este trabalho pretende contribuir para a reflexão e a atuação do professor a partir do texto artístico articulado com a proposta Triangular.

 

A metodologia da livre expressão: nem tão livre assim.

Toda a luta empreendida a partir do movimento de arte - educação ( anos 80 ) , em busca da reorganização política dos professores de arte, encontrou na fragilidade conceitual da articulação entre ensino e arte o seu maior desafio: por um lado, os professores não-habilitados formalmente em arte e, por outro, a formação polivalente e de forte caráter tecnicista que predominava nas universidades foi um impasse que teve que ser enfrentado e ainda não totalmente revolvido, considerando a perspectiva de melhoria da qualidade da arte na educação escolar.

. A produção de um pensamento sistemático e critico começava, então, a ser divulgado com maior intensidade a partir das associações de arte educadores o que levou em 1987, à criação da Federação de Arte-Educadores com o intuito, entre outros, de promover a troca de experiências, a fomentação de novas idéias, a reorganização política e conceitualmente a critica ao método da livre expressão empobrecida que apresentava-se como modelo metodológico mais utilizado na escola pública.

Nesse sentido, ressalto, o Movimento Escolinhas de Arte (1948) para compreender a diferença entre a livre expressão forjada naquele momento histórico e a proposta empobrecida que marcou o ensino da Arte como (atividade) na educação escolar dos anos 70 - referendada pela Lei de Diretrizes e Bases 5692/71.

O movimento Escolinha de Arte foi inaugurado no Brasil, em pleno modernismo pós-guerra e trazia com a tendência Expressionista a possibilidade de ruptura com o Academismo que insistia em dominar o ensino das escolas de Belas Artes que por sua vez se traduzia como modelo estético socialmente hegemônico. Para a educação, esse movimento representou, também, uma forte conecção com um outro denominado Escola Nova. Por isso, pode-se dizer que ambos tinham nos estudos de Piaget pontos em comum. O movimento Escolinha de Arte ou Educação Através da Arte, liderado pelo poeta e artista plástico pernambucano Augusto Rodrigues, instalou um nova organização de escola que se opunha à proposta pela tendência tradicional - nela a criança não era pensada como miniatura de adulto mas deveria ser valorizada e respeitada no seu próprio contexto, com sua forma peculiar de agir no mundo, ser que possuía uma expressão original através de seu gesto/traço.

Um outro aspecto que diferencia a livre expressão (do MEA) com a dos anos 70, é o fato de que no primeiro caso havia uma fundamentação, estudo e pesquisa baseada nas idéias de Herbert Read (filosofo Inglês da educação) e em Lowemfeld e Brittain (Desenvolvimento da Capacidade Criadora) e, no segundo, caso, a tendência tecnicista (fragmentação do conhecimento) era a ênfase.

Das críticas à livre expressão enquanto método de ensino de arte, fortemente enraizada na escola pública, nasce a necessidade de afirmar a arte como conhecimento que possui uma epistemologia, uma história e, por isso, é uma importante área de ensino e pesquisa para educação escolar.

Na vanguarda do movimento de Arte Educação a professora Ana Mae Barbosa, liderando um grupo de Arte-Educadores do MAC/USP (Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo), esboça um sofisticado método de ensino de Arte que está embasado na concepção de arte como produção humana que pode ser ensinada, aprendida, apreendida e resignificada. Esta nova concepção dismitifica, retirando, da obra de arte, sua aura de originalidade (ênfase do ensino de arte modernista) e estabelece uma nova ênfase fundamentada no conceito de pós-modernidade. Assim, a obra A Imagem no Ensino da Arte, chama atenção:

"Quando falo de conhecer arte falo de um conhecimento que nas artes visuais se organiza inter-relacionando o fazer artístico, a apreciação da arte e a história da arte. Nenhuma das três áreas sozinhas correspondem à epistemologia da arte. (...) Arte-educação é uma certa epistemologia da arte como pressuposto e como meio são os modos de inter-relacionamento entre a arte e o apreciador." (1991, p.31/32)

Tentando retomar a questão proposta no início deste subítem sobre o que exige o ensino de arte, atualmente, ouso afirmar, fundamentado nos estudos desenvolvidos acerca da abordagem triangular, que ela é uma possibilidade de ruptura com o ensino de arte modernista, pois esse: "privilegiava, dentre as funções criadoras, a originalidade preservando o estudante do contato com a obra de arte."(1991, p.89)

Pode-se dizer, portanto, que o que diferencia o ensino de Arte modernista do pós-modernista é que o primeiro "apelava para a emoção na abordagem da obra de arte."(1991,p.89) e o segundo aponta para a:

"(...)cognição como predominante para a compreensão estética e o fazer artístico introduzindo a crítica associada ao fazer e ao ver. Enquanto a modernidade concebia a arte como expressão, a pós-modernidade remete à construção do objeto e sua concepção inteligível, como elementos definidores da arte." (1991, p.89/90).

Penso que é também interessante trazer à discussão o que coloca Edward Smith em sua conferência no Terceiro Simpósio Internacional Sobre o Ensino da Arte e sua História:

"Arte fora de um contexto histórico é arte sem memória (...)Alguns mantenedores do modernismo ainda se opõe à história da arte como parte do treinamento de artistas, principalmente porque acreditam que o jovem artista perde mais do que ganha, na assimilação de tais informações. Isto é, eles acham que há tanto uma perda de 'inocência' quanto de originalidade." (1990, p. 13)

Essa noção de Arte desvinculada da História, que pressupõe o artista como um ser que possui um manancial de obra em seu interior, é uma das características do ensino de Arte modernista. Fundamenta-se em uma visão da História da Filosofia na qual a idéia de inocência tem sua base em Jean Jacques Rousseau e propõe uma certa aura para a obra de arte e o artista era pensado como ser superior às contradições da sociedade. Dessa forma, afirmo que, se a pós-modernidade propõe um tom diferente no discurso modernista, este é o de buscar demonstrar que a História da Arte não é apenas fundamental, mas extremamente vital para o ensino de Arte: eis um novo tom no discurso teórico-prático modernista. E novamente Edward Smith esclarece sobre o sentido dialético da história quando propõe uma visão de passado mutável: "Permanecemos constantemente no ponto preciso onde o presente se torna passado." Sua crítica à História da Arte factual (antidialética) é que essa visão da história da Arte quer se tornar ciência em sua concepção mais burguesa de estabelecer verdades fixas e imutáveis. Por isso nega a importância do contexto histórico, do corte histórico na elaboração, na crítica e no ensino da arte.

Convém esclarecer que, no século XX, às vésperas do terceiro milênio, uma nova geração de professores de Arte busca, em seu cotidiano escolar, tornar acessível as obras de arte e suas histórias, tomando, como ponto de partida, a crítica ao ensino de Arte Modernista (valorização da livre expressão) e apontando a tendência pós-modernista do ensino de Arte (valorização da cognição e elaboração) contra todas as formas de exclusão, pensando o aluno em seu próprio contexto histórico (situação existencial), possuindo seu próprio modo de pensar e agir no mundo e, portanto, com capacidade (potencialidades) de interferir e transformar o real.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.

KEIL, Ivete Manetzeder. Dramática: Uma Perspectiva Ética e Estética no Trabalho Escolar. In Revista do GEEMPA - julho. Porto Alegre, 1996.

OLIVEIRA, Marta Kohl. O Problema da Afetividade em Vygotsky. In: Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão. São Paulo:Summus,1992.

RODRIGUES, Augusto. Escolinha: 20 anos de Arte. In Revista Visão. Rio de Janeiro, 1968

SMITH, Edward Lucie. Arte Moderna ,História da Arte e Crítica de Arte. In: Barbosa, Ana Mae ( org.). O Ensino de Arte e sua História. São Paulo: MAC/USP,1990.