ENSINO DA ARTE E CURRÍCULO
O Ensino de Arte: em Busca de um Olhar Filosófico
FERNANDO ANTÔNIO GONÇALVES DE AZEVEDO
"A única coisa de que precisamos para nos
tornarmos bons filósofos é a capacidade de nos admirarmos com as coisas".
(Gaarder)
Este trabalho propõe um convite aos professores interessados em ampliar a
concepção de aquisição e construção do conhecimento, incluindo a Estética e a
Arte como dimensões do conhecer humano que não podem ser sonegadas no âmbito da
Educação Escolar. Daí a epígrafe instigante, que reflete a necessidade de um
repensar e reconstruir coletivamente um olhar mais filosófico (crítico) no sentido
de questionar o nosso próprio cotidiano de professor de arte. Olhar de
admiração diante do passado, do presente e em perspectiva: Que História do
Ensino de Arte nós temos? Que História do Ensino de Arte nós somos capazes de
reconstruir? Como ocorreu nossa formação de professor de arte? Qual é o nosso
verdadeiro papel social na formação das novas gerações?
Diz o filósofo alemão Gaarder em sua obra O Mundo
de Sofia: Romance da História da Filosofia que "o melhor meio de se
aproximar da filosofia é fazer perguntas filosóficas" (l991, p.22).
Esta afirmação nos leva a seguinte questão: Temos feito perguntas como as
citadas anteriormente, de diferentes modos, em nossa maratona de encontros,
seminários, congressos e principalmente em nosso cotidiano?
Penso que a maioria de nós, professores de arte,
construímos ao longo desses anos de oficialização da arte um repertório de
questões que se desdobram, se ampliam, se fragmentam e por vezes se estagnam.
Por isso mesmo gostaria de reforçar o convite: tentarmos juntos construir um
olhar admirado (filosófico) , questionador, indignado sobre alguns aspectos que
refletem nossa história - Posturas, Projetos Pedagógicos e Métodos
estabelecendo como referência a discussão que ora se inicia no Brasil através
do Ministério da Educação (MEC), sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN).
Sobre os Parâmetros Curriculares em Ensino de Arte na
Escola Pública Pernambucana:
Em um primeiro momento foi necessário discutir e
conceituar o que vem a ser parâmetro, assim nasceu o seguinte conceito
(provisório) - Parâmetros são níveis de competência que a relação
ensino/aprendizagem deve propiciar ao aluno. Deste modo, metas devem ser
instituídas com clareza e levando em consideração os saberes dos diversos
interlocutores, seguindo as peculiaridades da disciplina Arte, para que a
progressão de conhecimento não se estabeleça como um modelo de quebra, de
rupturas entre um nível e outro, mas favoreça um desencadeamento de apropriação
e reelaboração de conceitos estéticos e artísticos.
Postura do Professor: Bases Filosóficas e
Ideológicas.
Em um segundo momento precisamos refletir sobre os
fundamentos - base histórico/filosófica, ideológica e metodológica do
conhecimento artístico. Neste sentido, se faz necessário repensar filosoficamente
a arte, seu ensino e sua história em Pernambuco, partindo do professor
concreto: sua formação e informação, para não cair no erro de idealizar a
classe de professores de arte como sendo aquela habilitada e por isso mesmo
competente e legítima para praxes pedagógica. Ou por outro lado, percebendo a
classe de professores de arte como sendo aquela constituída, em sua maioria, de
"leigos" e portanto incompetentes para atuar no ensino de arte. Isto
porque em nossa realidade a maioria dos professores de arte não têm formação
acadêmica nesta área de conhecimento.
Reconstruir criticamente a classe de professores de
arte em Pernambuco exige tocar, pelo menos, em dois pontos cruciais: primeiro -
o pequeno número de professores habilitados formalmente através do curso de
Educação Artística (Artes Plásticas, Artes Cênicas e separadamente Música);
segundo - a grande maioria de professores "leigos" em arte que
efetivamente compõem o quadro de arte-educadores atuando ao longo do Estado de
Pernambuco. Este impasse apresenta-se como o desafio maior para a proposta de
instituir os Parâmetros Curriculares Nacionais em Ensino de Arte, pois em
virtude da formação elementar da maioria de nossos arte-educadores a discussão
corre o risco de não se aprofundar. Sendo urgente tentar compreender esta
questão no contexto mais amplo da Educação Brasileira.
De um modo geral, o conhecimento arte no cenário da
educação escolar nacional enfatiza o fazer desvinculado de uma história, de uma
teoria, de uma epistemologia, provocando uma certa desconfiança dos setores
mais progressistas da Educação. Talvez isto ocorra pelo fato de que o senso
comum idealiza o fazer artístico, fundamentando ao sabor da inspiração e do
talento.
"Essa concepção idealizada da arte é bastante
difundida na escola e pela escola, além de reforçada pelos meios de comunicação
de massa, o que se transforma num dos mais sérios problemas da educação escolar
em Arte (... ) na medida em que a própria lei que oficializa a arte na educação
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 5692/71), funda-se em uma
concepção filosófica idealista liberal que propõe a arte como mera atividade,
destituída de um caráter de disciplina que colabora na formação/
informação/construção do conhecimento humano, favorecendo a formação de uma
mentalidade excludente quanto ao acesso da maioria da população aos bens
estéticos e artísticos." (1995: 35)
O Cotidiano das Aulas de Arte: Projetos Pedagógicos e
Metodologias.
No cotidiano da escola a mentalidade idealizada da
arte se traduz através da coexistência de concepções não críticas de educação
escolar, ora privilegiando a tendência da pedagogia tradicional (as aulas de
arte se baseiam na cópia do natural - mímese -, apresentação de modelos
externos, reforçando o fazer técnico de conteúdo reprodutivista); ora
refletindo a tendência da pedagogia da escola nova (mobilizando no ensino o
processo individual de pesquisa). Embora a pedagogia nova venha a romper com os
modelos preestabelecidos de cópia que a pedagogia tradicional propunha, isso
não se caracteriza como um avanço do ponto de vista de uma construção
crítico/criativa no ensino de arte, pois a pedagogia renovada super valoriza o
aluno como produtor de trabalhos artísticos que nascem da estimulação da emoção
com ênfase na livre expressão.
Estas duas tendências pedagógicas (tradicional e
renovada) são evidentes nas aulas de arte da escola pública pernambucana, o que
não se constitui uma novidade no contexto nacional. Porém é a tendência
tecnicista a que mais se distingue como prática predominante, refletindo nas
aulas de arte o direcionamento para as técnicas construtivas a partir do uso de
materiais. Nesta postura encontramos resíduos da tendência tradicional quanto a
cópia de modelos e da tendência renovada quanto ao desbloqueio das emoções. O
método da livre-expressão, neste caso, extremamente empobrecido pela falta de
estudo e aprofundamento teórico desvela-se na descontinuidade das aulas de arte
que enfatizam as técnicas fragmentadas - desde o fazer uma cadeirinha de
pegador de roupa ou uma cruz de palitos de picolé até técnicas de desenho,
expressão corporal e as bandinhas escolares ou cívicas nas quais as crianças
reproduzem apenas os modelos estereotipados em sua sonoridade.
No entanto, sabemos que a má formação e informação do
professor de arte não é por acaso, ela denota um projeto político em que a
educação escolar deve privilegiar os processos racionais em detrimento dos
processos sensíveis na construção do conhecimento humano - bipolarizando a
psicologia humana - o que demonstra também um modelo de organização social
racionalista, fragmentado e excludente, já que museus, teatros, livros, cinemas
e a própria educação escolar são bens que a maioria da população não tem
acesso, entretanto "todos" de alguma forma pagam através de impostos
a elaboração e a manutenção de tais bens.
A Postura Emergente do Professor:
É importante compreender que a responsabilidade
primordial do professor de arte é com a construção de oportunidades de acesso
dos alunos da escola pública aos bens estéticos e artísticos historicamente
instituídos pela humanidade sem perder de vista as formas resistentes de
culturas minoritárias. Esta ação educativa exige pensar e repensar o cotidiano
da escola e a função social da mesma em busca da democratização dos saberes,
contra todas as formas de distribuição desigual dos bens materiais e simbólicos
(culturais) como ressalta Ana Mae Barbosa sobre o apartheid cultural.
"O que temos, entretanto, é o apartheid
cultural. Para o povo o candomblé, o carnaval, o bumba-meu-boi e a sonegação de
códigos eruditos de arte que presidem o gosto da classe dominante que, por ser
dominante, tem possibilidade de ser mais abrangente e também domina os códigos
da cultura popular. Basta ver o número de teses que se escrevem na universidade
sobre cultura e arte popular, e ainda a elite cultural desfilando nas escolas
de samba no carnaval. (...) As massas têm o direito a sua própria cultura e
também à cultura da elite, da mesma maneira que a elite já se apropriou da
cultura da massa, embora quase sempre 'hospedada no Hilton Hotel' ".
(1991: 33)
A postura emergente do professor de arte aponta para
a necessidade de garantir para si uma informação e um domínio da
"gramática" da arte, já que sua difícil tarefa é tornar acessível os
códigos, símbolos e regras da linguagem artística de sua competência, assim,
não se impondo a idealizada responsabilidade de formar artistas. No contexto da
educação escolar nacional não tem sido fácil a ação político-educativa de
democratizar a "gramática" da arte. Neste sentido, a professora Ana
Mae Barbosa em sua pesquisa sobre a crítica pós-colonialista do ensino de arte
enfatiza duas razões principais para tanto: primeiro "A consciência de
ser colonizado dos brasileiros é titubeante, confusa e mal explicitada."
(1994:13); segundo, ela ressalta como decorrência desta consciência a
formação de uma mentalidade elitista.
"Sonegação de informações das elites para as
classes populares é uma constante no Brasil, onde a maioria dos poderosos e até
alguns educadores acham que esta história de criatividade é para criança rica.
Segundo eles, os pobres precisam somente de aprender a ler, escrever e contar.
O que eles não dizem, mas nos sabemos é que, assim, estes pobres serão mais
facilmente manipuláveis." (1994: 24)
A História da Proposta Curricular em Arte-Educação no
Estado de Pernambuco.
Foi o movimento de abertura política e de crítica ao
papel social da escola, aliado à reorganização dos professores em busca de uma
consciência de classe que possibilitou, nos anos 80, no âmbito político,
eleições diretas para prefeitos e governadores e, com isso, aconteceram
propostas mais progressistas através de várias Secretarias de Educação no
Brasil.
Neste contexto, os professores da Secretaria de
Educação e Esportes do Estado de Pernambuco, na gestão da Professora Silke
Weber (l987-1989), tiveram os primeiros contatos com o pensamento de Vygotsky.
Instala-se, a partir deste período, um processo de capacitação fundamentado em
uma proposta de tendência sócio - construtivista que busca compreender o aluno
da escola pública como um sujeito concreto (histórico-social), portanto
detentor de um saber elaborado no plano do senso comum, cabendo à educação
escolar promover a passagem desse saber - menos elaborado -, para um plano de
saber mais crítico e criativo, portanto mais elaborado.
Nessa perspectiva, nasceu uma proposta curricular em
Arte-Educação para a Escola Pública do Estado de Pernambuco que, em seu corpo
de fundamentação, busca claramente articular a proposta socio-construtivista ao
ensino de Arte. Esta proposta foi construída num clima de estudo, de quebra de
valores Modernistas em Ensino de Arte, que eram de forte cunho escola novista e
tecnicista, aliado a uma compreensão interdisciplinar do processo
ensino-aprendizagem, que abriu a possibilidade de um salto de qualidade do
ponto de vista conceitual e político na escola pública pernambucana. Embora a
grande maioria dos professores tenha resistido a essa proposta, alguns frutos
provavelmente surgiram.
Como parte do aprofundamento conceitual e político em
Ensino de Arte a Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco junto com a
Secretaria de Educação do Município Cidade do Recife e a Associação Nordestina
de Arte Educadores - ANARTE - promoveram, em julho de 1988, o 3° Seminário de
Arte-Educação, realizado em Recife, com o tema - Repensar a Credibilidade da
Arte-Educação na Escola Pública. Assim, a professora Rejane Coutinho afirma em
seu texto na primeira revista publicada pela ANARTE Regional e a Escola Técnica
Federal de Pernambuco:
"A batalha de Ana Mae Barbosa, pela
conscientização histórica dos professores de arte nos envolvia fortemente (...
). Na pessoa de Ana Mae (... ) se concentraram as divergências e as reações.
Não foi por acaso que isso aconteceu. Sua presença carismática e o conteúdo de
suas palestras: "A Modernidade e a Pós-Modernidade no Ensino de Arte"
e "Metodologia da Apreciação Artística", provocaram inquietações.
Hoje percebo, que, na verdade, o que incomodava o público presente ao
seminário, era a idéia do resgate histórico como possibilidade de revisão do
presente". (1994:24)
Também não foi por acaso que a epígrafe da referida
proposta de Arte-Educação é de autoria da professora Ana Mae onde ela ressalta
a história como possibilidade de resgate e revisão do presente:
"O que me assustou foi descobrir que o professor
de arte se pensa sem História e História é importante instrumento de auto
identificação. Não é por acaso que os colonizadores procuram destruir a
História dos povos colonizados. Ignorância da própria História torna os povos
mais facilmente manipuláveis." (apud Coutinho, 1994: 24)
Mais tarde, já em outro governo (de tendência
neo-liberal), esta proposta de Arte-Educação foi revista e acrescenta-se à
mesma uma estrutura de equivocado fundamento piagetiano, ou seja, baseada em
uma leitura da proposta de Piaget, (estruturalista empobrecida), na qual se
destaca uma listagem de conteúdos baseados na seriação e faixa etária,
refletindo um modelo de currículo mais tradicional.
Conclusão
Paralelo ao avanço do movimento de Arte-Educação nos
anos 80, a situação para o Ensino de Arte se agravou quando em 1986 o Conselho
Federal de Educação (CEF) aprovou a reformulação do núcleo comum do currículo
para o primeiro e o segundo graus. Esta reforma estabeleceu como disciplinas
básicas: Português, Estudos Sociais, Ciências e Matemática, legitimando a
hierarquia de saberes e a conseqüente marginalização da Arte na educação
escolar. Por isso, ressalta Ana Mae que a arte passou "a constar de um
parágrafo onde se diz que também se exige educação artística no
currículo." (1991: 1)
Na atual conjuntura o MEC busca discutir os
Parâmetros Curriculares Nacionais, procurando estabelecer como referência
(novamente) a priorização das disciplinas consideradas básicas: Língua
Portuguesa, Educação Matemática, Geografia e Ciências propostas neste primeiro
momento do debate, causando no já calejado movimento de Arte-Educação uma
"certa" desconfiança e temor. Isto ocorre principalmente porque toda
a luta pela inclusão da Arte como ensino na nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional não foi até o presente momento referendada, pois o projeto de
lei que ora tramita no Congresso Nacional não propõe a Arte como disciplina, enquanto
os profissionais da área lutam afirmando que arte é imprescindível para a
construção de uma educação que se pretenda emancipatória.
Os Parâmetros Curriculares são permeados de uma
concepção de mundo, de sociedade, de educação, de ser humano que estamos
formando e querendo formar. Assim, o que pretende o MEC quando bipolariza o
conhecimento , promovendo a hierarquia entre as disciplinas?
Por outro lado, nestas primeiras versões do documento
Parâmetros Curriculares Nacionais estão inseridas uma discussão sobre os Temas
Transversais, que seriam aqueles advindos de uma postura epistemológica
interdisciplinar, que se traduz na prática como linhas de pensamento que
facilitam o aprofundamento do debate, possibilitando a construção intertextual
dos conhecimentos. Estranhamente, educadores de outras áreas de conhecimento
introduziram nesta discussão a Arte como sendo um tema transversal, talvez pelo
fato dela possuir um caráter multisígnico em sua constituição. Penso que aqui
reside um foco de discussão e conseqüente luta para a afirmação da Arte na
educação escolar.
Para concluir, lembramos que nossa atenção como
cidadãos e educadores deve redobrar: admirados, propondo questionamentos,
indignados diante de uma proposta de Educação e de Sociedade que exclui a
dimensão estética e artística para a grande maioria da população.
Referências Bibliográficas
AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves. Sobre a Dramaticidade
no Ensino de Arte: Em Busca de um Currículo Reconstrutivista. In: Som Gesto
Forma e Cor: Dimensões da Arte e seu Ensino. C/Arte, Belo Horizonte, 1995.
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem do Ensino da Arte.
São Paulo: Perspectiva, 1991. 134.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação Pós-Colonialista
no Brasil: Aprendizagem Triangular. In:Ensino da Arte em Foco (org.). Santa
Catarina, USSC,1994.
COUTINHO, Rejane Galvão. Por que a História dos
Fundamentos da Arte-Educação. In: Ensino de Arte: Reflexões (org.). ETFPE -
ANARTE - Regional, Pernambuco, 1994.
FERRAZ, Maria Heloísa C. De Toledo e FUSARI, Maria F.
de Resende. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992.
GARDER, Jostein. O Mundo de Sofia: Romance da
História da Filosofia. Tradução: João Azenda Jr. São Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
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