Freire, Paulo (1981). La
importancia del acto de leer. En: FREIRE, Paulo (1991). La importancia de leer y el proceso de
liberación. México, D. F.: Siglo XXI Editores.
(Discurso pedagógico para uso didáctico. Versión audiodigital del texto producida con TEXTALOUD por Eugenio Corrales Prada. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2004.)
«Rara ha
sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica,
y por lo tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir,
de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos.
Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible.
Acepté venir aquí para hablar un poco de la importancia del
acto de leer.
Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir
algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy;
decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo
este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión crítica
del acto de leer, que no se agota en la descodificación pura de la
palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga
en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura
de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no
pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje
y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto
a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción
de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la
importancia del acto de leer, me sentí llevado –y hasta con gusto–
a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde
las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia,
de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo
en mí.
Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes
momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial.
Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía;
después la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi
escolarización, fue la lectura de la “palabra-mundo”.
La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi
acto de “leer” el mundo particular en que me movía –y hasta donde
no me está traicionando la memoria– me es absolutamente significativa.
En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto
que escribo, la experiencia en el momento en que aún no leía
la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife,
rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era
la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más
dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban
para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor,
su sótano, su terraza –el lugar de las flores de mi madre–, la amplia
quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé,
balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad,
aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva,
y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las
“palabras”, las “letras” de aquel contexto –en cuya percepción me
probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad
de percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales,
cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis
relaciones con mis hermanos mayores y con mis padres.
Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban
en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem,
del bem-te-vi, el del sabiá; en la danza de las copas de los árboles
sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos;
las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos,
islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras”
de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en
las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del
follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las rosas,
de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara
de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en
distintos momentos: el verde del mango-espada hinchado, el amarillo verduzco
del mismo mango madurando, las pintas negras del mango ya más que
maduro. La relación entre esos colores, el desarrollo del fruto, su
resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue en esa época,
posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación
del acto de palpar.
De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos
de la familia, su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas,
su maullido de súplica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de
mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba
demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; “estado de espíritu”,
el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi
deportivamente perseguía, acorralaba y mataba a uno de los zorros
responsables de la desaparición de las gordas gallinas de mi abuela.
De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte, por otro
lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias,
sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más
amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía
ni siquiera sospechar.
En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia,
buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en
que me movía, permítanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia
vivida en el momento en que todavía no leía la palabra. Y
algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando,
emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones.
Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros
era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo
de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad
para aparecer, con las formas más diversas: gimiendo el dolor de
sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o indicando
el escondite de ellas. Con todo, posiblemente hasta mis siete años
en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban
con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche,
se “daban” a la vara mágica de quienes los encendían. Yo acostumbraba
acompañar, desde el portón de mi casa, de lejos, la figura
flaca del “farolero” de mi calle, que venía viniendo, andar cadencioso,
vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una
luz precaria, más precaria que la que teníamos dentro de la
casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de
ellas.
No había mejor clima para travesuras de las almas que aquél.
Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba
que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada
fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”.
Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en las mañanas
abiertas, la percepción de un sinnúmero de ruidos que se
perdía en la claridad y en la algaraza de los días y resultaban
misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.
Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo,
en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que
de él iba haciendo, mis temores iban disminuyendo.
Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que fue siempre
fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado
en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad del
niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida,
en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con
ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión
de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara animadversión
por lo que tenía de encantadoramente misterioso, que comencé
a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra
fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era
algo que se estuviera dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el
suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras
de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo fue mi pizarrón
y las ramitas fueron mis gis.
Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice
Vasconcelos, cuya desaparición reciente me hirió y me dolió,
y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice
continuó y profundizó el trabajo de mis padres. Con ella,
la lectura de la palabra, de la frase, de la oración, jamás
significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura
de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”.
Hace poco tiempo, con profunda emoción, visité la casa
donde nací. Pisé el mismo suelo en que me erguí, anduve,
corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo mundo, el primer
mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él
fui haciendo. Allí reencontré algunos de los árboles
de mi infancia. Los reconocí sin dificultad. Casi abracé los
gruesos troncos –aquellos jóvenes troncos de mi infancia–. Entonces,
una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo,
de los árboles, de la casa, me envolvió cuidadosamente. Dejé
la casa contento, con la alegría de quien reencuentra personas queridas.
Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias
de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensión
crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo
en mí a través de su práctica, retomo el tiempo en
que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercité en la
percepción crítica de los textos que leía en clase,
con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor
de lengua portuguesa.
No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase
un simple darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante
de nosotros que debía ser cadenciada, mecánica y fastidiosamente
“deletreada” en lugar de realmente leída. No eran aquellos momentos
“lecciones de lectura” en el sentido tradicional de esa expresión.
Eran momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda
inquieta, incluyendo la del entonces joven profesor José Pessoa. Algún
tiempo después, como profesor también de portugués,
en mis veinte años, viví intensamente la importancia del acto
de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos
de los primeros años del entonces llamado curso secundario. La conjugación,
la sintaxis de concordancia, el problema de la contradicción, la
enciclisis pronominal, yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos
que los estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario,
se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica
y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudiábamos,
ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil
yo describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente
la descripción del objeto, sino aprender su significación
profunda. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber,
por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorización mecánica
de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del
objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomada como pura descripción
de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni
resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto.
Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profesoras,
en que los estudiantes “lean”, en un semestre, un sinnúmero de capítulos
de libros, reside en la comprensión errónea que a veces tenemos
del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces
en que los jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas
bibliografías que eran mucho más para ser “devoradas” que
para ser leídas o estudiadas. Verdaderas “lecciones de lectura” en
el sentido más tradicional de esta expresión, a que se hallaban
sometidos en nombre de su formación científica y de las que
debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura.
En algunas ocasiones llegué incluso a ver, en relaciones bibliográficas,
indicaciones sobre las páginas de este o aquel capítulo de
tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la 37”.
La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido
en los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados,
revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión
que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ángulo,
que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible
calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad páginas
escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosóficos más
importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas
dos páginas y media...
Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensión errónea
de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crítica al hacer mágica
la palabra no significa, de manera alguna, una posición poco responsable
de mi parte con relación a la necesidad que tenemos educadores y
educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clásicos en
tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina
intelectual, sin la cual no es posible nuestra práctica en cuanto
profesores o estudiantes.
Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como
profesor de lengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de
ahora y no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el análisis
de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de
Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes,
subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen
gusto de su lenguaje. A aquellos análisis añadía comentarios
sobre las necesarias diferencias entre el portugués de Portugal
y el portugués de Brasil.
Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia
del acto de leer –y no es demasiado repetirlo ahora–, que mi esfuerzo fundamental
viene siendo el de explicar cómo, en mí, se ha venido destacando
esa importancia. Es como si estuviera haciendo la “arqueología”
de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia
existencial. De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia,
de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo,
en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposición
que hice hace algunos años en el campo de la alfabetización
de adultos.
Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización
de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento,
y por eso mismo un acto creador. Para mí sería imposible de
comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu,
de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización
a la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las
letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando”
con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos.
Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso
de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho
de que éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier
acción pedagógica, no significa que la ayuda del educador
deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de
su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el
alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como
lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben
el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido
y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir
la pluma, de decir “la pluma”. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo
sentir la pluma, sino además de escribir “pluma” y, en consecuencia,
leer “pluma”. La alfabetización es la creación o el montaje
de la expresión escrita de la expresión oral. Ese montaje no
lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ahí
tiene él un momento de su tarea creadora.
Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre
lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propósito de la
complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces
en este texto, me gustaría volver, por la significación que
tiene para la comprensión crítica del acto de leer y, por consiguiente,
para la propuesta de alfabetización a que me he consagrado. Me refiero
a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y
la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél.
En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento
del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente.
Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través
de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos
ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo
precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo”
o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra
práctica consciente.
Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para
mí, del proceso de alfabetización. De ahí que siempre
haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetización
debían provenir del universo vocabular de los grupos populares,
expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones,
sus sueños. Debían venir cargadas de la significación
de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La investigación
de lo que llamaba “el universo vocabular” nos daba así las palabras
del Pueblo, grávidas de mundo. Nos llegaban a través de la
lectura del mundo que hacían los grupos populares. Después
volvían a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo “codificaciones”,
que son representaciones de la realidad.
La palabra “ladrillo”, por ejemplo, se insertaría en una representación
pictórica, la de un grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo
una casa. Pero, antes de la devolución, en forma escrita, de la
palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensión
y no de su memorización mecánica, solíamos desafiar
a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya
descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica
de lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica
o del trabajo humano, transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto
de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos
populares una “lectura” de la “lectura” anterior del mundo, antes de la
lectura de la palabra.
Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos
crítica del mundo permitía a los grupos populares, a veces
en posición fatalista frente a las injusticias, una comprensión
diferente de su indigencia.
Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose
en un proceso de alfabetización o no, y asociada sobre todo a ciertas
prácticas claramente políticas de movilización y de
organización, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci
llamaría “acción contrahegemónica”.
Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer,
que implica siempre percepción crítica, interpretación
y “reescritura” de lo leído, quisiera decir que, después
de vacilar un poco, resolví adoptar el procedimiento que he utilizado
en el tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo
que puedo hacer.
Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso.
Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como éste,
como ahora.
12 de noviembre de 1981.»
Revisado y distribuido por: Eugenio Corrales Prada.
http://www.geocities.com/eugeniocpd/freire1.htm
[email protected]
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Ver también:
Discurso de
Paulo Freire: De las virtudes del educador.