PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO - PARTE 1
1. Concepção Filosófica e Pedagógica
Apresentação:
A Escola de Educação Básica
Francisco Mazzola orientará sua ação pedagógica administrativa e financeira
através deste Projeto, documento em construção coletiva permanente,
politicamente comprometido com a Proposta Curricular do Estado de S.C. e com os
Parâmetros Curriculares Nacionais. Possui como princípio o Sócio -
Interacionismo e como Linha Filosófica o Materialismo Histórico
Dialético. Sua ação pedagógica centra-se na linha de desenvolvimento dos
Projetos Pedagógicos, abrange a contemplação dos Temas Transversais, com o
objetivo de envolver o conhecimento historicamente produzido numa reflexão
crítica da realidade social , na busca de cidadania. Entendemos que o ser humano é
social e histórico, através de sua atividade e relação com objeto-mundo,
constrói tanto o mundo como a si próprio. Consideramos que o conhecimento é
patrimônio coletivo e portanto deve ser
socializado. Desta forma a
escola pretende construir um espaço de socialização, sistematização e
construção de um novo saber, a partir da mediação do professor visando
sempre a inclusão e a diminuição da evasão e repetência.
5 - Filosofia da Escola
Desenvolver o processo de
mediação na formação de cidadãos com capacidade de pensar e agir mediante a
elaboração de conhecimento científico erudito e universal.
Pretendemos com essa filosofia
a formação de um aluno crítico, autônomo e participativo. Essa concepção
busca garantir os direitos e deveres preconizados pela constituição da
República Federativa do Brasil nos artigos 5º 6º e 14º, bem como os
estabelecidos no estatuto da criança e do adolescente, cap IV, art 53 a 59
(anexo I), visando assim diminuir as diferenças sociais e construir uma
sociedade mais humana.
Objetivos gerais da Escola
§ Instrumentalizar os alunos pelo
conhecimento científico, erudito e universal visando a construção de sua
cidadania.
§ Desenvolver a concepção
Pedagógica Sócio-interacionista.
§ Estabelecer relações
democráticas a nível de autoridade e poder na unidade escolar.
§ Realizar Capacitação para
profissionais da educação sempre que se fizer necessário em nossa Escola.
Objetivos Específicos
§ Assessorar os professores na
construção, desenvolvimento e execução de seus planos de Ensino e
respectivos Projetos.
§ Assessorar professores no processo
de avaliação e recuperação, para que esta deixe de ser meritocrática e
seletiva e se tome parte integrante do processo de construção e elaboração
do conhecimento.
§ Oferecer aos alunos orientação
quando aos métodos de estudo, orientação profissional, orientação sexual,
prevenção de drogas, programa de assistência social, ecológica…
§ Organizar atividades culturais e de
lazer com o objetivo de atrair os pais para uma participação efetiva no
processo educativo da escola.
6. Marco Referencial
Seguindo metodologia de DANILO
GANDIM estabelecemos o Marco Referencial da escola com trabalhos de grupos
seguidos de plenária. O resultado foi o seguinte:
Marco Situacional
Começamos discutindo os
problemas que afligem a humanidade e chegamos às seguintes conclusões: a
força do mercado nas relações econômico - sociais, a invenção de valores
que toma conta das sociedades ditas modernas, o problema da globalização e a
rapidez da evolução tecnológica, tem como ponto negativo a distância cada
vez maior entre pobres e ricos e como positivo a formação de uma consciência
à nível mundial para a humanização de todo este processo. As sociedades
capitalistas são as que mais produziram este quadro ao endeusarem o
individualismo e consumismo. É preciso retomar valores como: solidariedade,
fraternidade, justiça social, cidadania, coletividade, participação.
Marco Doutrinal.
Elegemos como modelo de
sociedade a DEMOCRACIA, com a participação igualitária de todos na
produção e distribuição do saber e da renda. O HOMEM como sujeito, produto e
produtor de sua história, crítico e detentor do conhecimento científico. O
MUNDO histórico, em constantes movimentos e transformação, assim como a
sociedade que modifica-se pela ação de homens, mulheres e
natureza. EDUCAÇÃO com relativo poder de transformação social, deve ser de
boa qualidade, instrumentalizando os alunos pelo conhecimento científico
a exercer sua cidadania. CURRÍCULO como algo que supere a
compartimentalização, os conteúdos fechados, priorize a produção coletiva,
ensine a ler o mundo o que trabalhe com insegurança e incerteza. CONTEÚDO como
algo historicamente produzido e vinculado ao processo de construção do
conhecimento. ESCOLA como espaço onde se reelabore o conhecimento escolar, que
produzirá a transformação social, coletiva, democrática, mesmo para os que
estão fora dela.
A Concepção Sócio – Interacionista
Baseada nos trabalhos de Lev
Semionóvich Vygotsky (1896-1934), sustenta que a aprendizagem deve ser
entendida na sua relação com o desenvolvimento humano. Diz Vygotsky: “A
tarefa real de uma analise do processo educativo consiste em descobrir o
aparecimento e o desaparecimento destas linhas internas de desenvolvimento, no
momento em que se verificam, durante a aprendizagem escolar. Esta hipótese
pressupõe necessariamente que o processo de desenvolvimento não coincide com o
da aprendizagem; o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria
área de desenvolvimento potencial”.
Zona de Desenvolvimento Proximal
Vygotsky desenvolveu uma abordagem inovadora para explicar a interação entre o
desenvolvimento e a aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal. Ela
corresponde as funções que ainda não amadureceram na criança, mas que estão
em maturação.
Para ele, a Zona de
Desenvolvimento Proximal e um indicativo tão importante da capacidade mental
das crianças quanto o Nível de Desenvolvimento Real que define o que elas já
são capazes de fazer sem ajuda.
Enquanto o Nível de
Desenvolvimento Real caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, a
Zona de Desenvolvimento Proximal o faz de forma prospectiva: ela permite
delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de
desenvolvimento.
Como você já viu, os
processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado.
Ambos começam a atuar desde o primeiro dia de vida da criança, mas nunca são
realizados em igual medida ou em paralelo. Ao contrario, interagem com rupturas
e transformações, sob influência das peculiaridades do meio
sócio-histórico.
Conceitos cotidianos e científicos
O conhecimento é construído
pela interação do sujeito com o seu meio social, mediado por um sistema de
símbolos ou conceitos.
A formação dos conceitos se
inicia na primeira infância e evolui até que as funções intelectuais
superiores estejam plenamente desenvolvidas na adolescência. Nesse processo, a
fala é o principal mediador.
Marco operativo
Socialização do conhecimento
Socializar o conhecimento
significa garanti-lo a todos, através de políticas que zelem pela inclusão e
não pela exclusão. Isto tem diversas implicações nas políticas educacionais
e nas posturas dos educadores.
A História mostra que existe
uma relação direta entre o poder e o conhecimento considerado mais legítimo
em cada tempo. Concentração de conhecimento leva a concentração de poder nas
mãos de poucos. Já a socialização facilita a democratização do
poder.
Socialização é sempre de
riqueza – seja ela material ou intelectual. Adotar esta opção filosófica e
política implica, também, capacitar as pessoas para buscar alternativas
sociais de melhor distribuição da riqueza. Cabe aos educadores estimular o
desenvolvimento de uma maneira de pensar autônoma e
transformadora. Para
socializar o conhecimento numa perspectiva universal é importante valorizar a
realidade dos alunos como ponto de partida para trabalhar conhecimentos que
expliquem essa realidade, e, ao mesmo tempo, o mundo.
Um exemplo: utilizar as medidas
da sala de aula para exercitar o cálculo de área; desta primeira mediação,
partir para interações concretas com a natureza (lago, rio, montanha) e com a
sociedade, sua infra-estrutura econômica, suas relações sociais.
O Sócio - interacionismo
A concepção
sociointeracionista de aprendizagem, é também chamada de socio-histórica ou
historico-cultural. Conforme esta concepção, a influência do meio
sociocultural é determinante na formação das funções psicológicas
superiores. A criança e o conhecimento se relacionam através da interação
social, isto é, da atividade conjunta, mediada.
A construção do conhecimento
e um ato coletivo. Em outras palavras, o conhecimento não existe sozinho, está
sempre impregnado em algo humano (pessoa, livro, aparelho, meio sociocultural),
reflete as formas de produção e as relações de uma determinada
sociedade.
Não é possível separar o
biológico do social, pois desde o nascimento a criança está em contato com os
outros. Sob esta perspectiva, o papel do professor e fazer a mediação entre a
herança sócio-histórica da espécie humana e os alunos.
Dois estudos são essenciais
para compreender a fundamentação sociointeracionista do desenvolvimento
infantil. Eles foram realizados por Vygotsky e por Henri Wallon (1879-1962). Ao
longo dos fascículos que resumem a Proposta Curricular de Santa Catarina, estes
estudos serão abordados sob diferentes ângulos. Veja a seguir uma
introdução.
Vygotsky e Wallon
Lev Semiónovich Vygotsky e
Henri Wallon deram uma importante contribuição teórica e prática para
superar as limitações com que eram tratados os fenômenos psicológicos. Eles
construíram suas teorias sobre desenvolvimento humano partindo da mesma
concepção sobre o ser humano e a realidade: o materialismo histórico.
Vygotsky e Wallon conceberam
que a relação do sujeito com a realidade acontece através de mediações.
Elas permitem que o sujeito seja transformado pela natureza, que por sua vez e
transformada por ele. A diferença entre os dois autores consiste na
interpretação sobre o que e considerado o principal mediador nessa relação:
para Vygotsky, e a linguagem; para Wallon, é a emoção.
O papel da linguagem
As pesquisas de Vygotsky – e
posteriormente as de seus discípulos – mostraram que a formação da
consciência humana se vincula diretamente às práticas e as formas de cultura
existentes. Segundo essa concepção, o sistema simbólico mais apropriado para
formar a mente e a consciência é a linguagem
verbal. A palavra é
o instrumento direto da formação de conceitos, ela é o microcosmos da
consciência. A linguagem é o meio fundamental do pensamento e está vinculada
ao desenvolvimento do gesto, do desenho, do jogo e da escrita. Por sua vez, a
atenção proporciona a base necessária para o desenvolvimento dos
conceitos.
Daí o grande peso do papel
exercido pelos adultos na aprendizagem: a linguagem que eles utilizam – e eles
próprios – são elementos mediadores na formação do psiquismo da criança.
È através dos sujeitos mais experientes que a criança distingue e estabelece
objetivos para seu comportamento; repensa relações entre objetos; reavalia o
comportamento do outro e depois o seu; desenvolve novas respostas; aprende a
generalizar e adquire traços de
caráter. Em suas
obras, Vygotsky defendeu a hipótese de que a linguagem é social desde a
origem. Suas investigações permitiram um novo avanço teórico: a definição
do conceito de instrumentos psicológicos – mediadores que ajudam na tarefa de
processar a generalização. Vygotsky cita como instrumentos psicológicos: a
língua, formas de numeração e cálculo, mecanismos mnemotécnicos,
simbolismos algébricos, obras de arte, escrita, esquemas, diagramas, mapas,
desenhos e todo tipo de signos
convencionais. O que
esses instrumentos tem em comum éo fato de serem criações artificiais da
humanidade – portanto, elementos da cultura. Eles se transformam em elementos
aos quais as crianças atribuem um significado (valor), pelo fato de servirem
para encontrar respostas as questões que lhes são apresentadas. Vygotsky
passou a chamar esses estímulos de “signos”, selecionando neles o atributo
de ter significado e sentido.
O papel da emoção
Os estudos de Wallon consideram
que a emoção é a primeira linguagem da criança, sua primeira forma de
sociabilidade. Atos que no recém-nascido eram puramente impulsivos e motores
passam a ser atos de comunicação a medida que a criança se desenvolve. As
emoções e o intelecto se articulam de maneira mutuamente dependente ente,
dinâmica e significativa (por exemplo, uma criança que já domina a linguagem,
ao falar em público, gagueja).
Quando a criança começa a
articular significados no contato com os membros da família, a emoção passa a
ser uma manifestação psíquica. Em outras palavras, já existe elaboração
mental. Conceitos e afetos interagem num complicado sistema e são, de certa
forma, resultado do meio social histórico.
Wallon insiste no papel dos
conflitos dialéticos na origem e no desenvolvimento do psiquismo. Sua teoria
estabelece a existência de estágios do desenvolvimento da personalidade do ser
humano. Cada estágio se constitui de um conjunto original de condutas. Na idade
escolar, ele chama atenção especial para as “disciplinas intelectuais”, em
que a atenção e a memória são
centrais. Vygotssky
também se dedicou ao estudo das emoções. Ele buscou estudar o desenvolvimento
cultural do ser humano na sua totalidade – o que inclui o desenvolvimento da
personalidade da criança e de sua concepção de mundo.
7. TEORIA DA ATIVIDADE
DOS DIFERENTES SIGNIFICADOS DO TERMO “ATIVIDADE”
Na língua portuguesa, o significado mais usual do termo atividade está
estreitamente ligado ao de ação ou qualquer ação ou trabalho específico
(Ferreira, 1988:70). Esse significado, que é sem dúvida um dos
atribuídos corretamente ao termo - porém o que implica menor esforço
intelectual para compreendido foi o que se cristalizou na educação.
Explicando melhor: a educação brasileira passou, através das décadas, a
designar por atividade toda e qualquer ação realizada por alunos na relação
com seus professores ou isoladamente.
Copiar do
quadro, fazer exercícios do livro didático, fazer redações, realizar
exercícios físicos, foi (e em muitos casos continua sendo) igualmente
considerado atividade, independente das condições em que essas ações
ocorram. Assim, mesmo que um aluno realizasse exercícios, por ordem do
professor, sem nenhuma vontade e sem ver nenhum sentido nesses exercícios,
passou a ser normal dizer que esse aluno estava realizando uma atividade.
Ou mesmo que um grupo de alunos estivesse copiando um conteúdo do quadro, sem
ter despertado seu interesse para ele e sem perceber nexo desse conteúdo com
sua vida, considerava-se que isto era uma atividade, da mesma forma que quando o
aluno realizasse ações de forma consciente e motivada.
É importante atentar
para a possibilidade de, a partir desse significado, considerar atividade uma
ação, por mais passividade que ela contenha na sua execução. Ou seja,
um aluno que copia do quadro porque o professor manda, mas não quer, por sua
vontade, fazê-lo, age, mas age como ser passivo, que faz porque outro (que é
agente) quer que o faça, mas não porque queira ou veja algum sentido no que
faz. Essa possibilidade decorre da apreensão parcial do significado de
atividade compreendendo-a como qualquer ação, esquecendo um outro significado,
talvez mais filosófico, de que a atividade é a ação de um sujeito ativo, o
que implica considerar a vontade e motivação para agir.
É, portanto, no contexto
da língua portuguesa, no nível do senso comum, que a educação brasileira
incorporou um significado parcial do termo atividade, criando uma tradição de
considerar atividade toda e qualquer ação realizada pelos alunos. Esta
tradição fez com que se colocassem no mesmo nível operações, ações e
atividades, como se todas fossem atividades. Fazê-lo com tanta eficácia
que, atualmente, um texto como este, se não acompanhado com explicações como
as que serão feitas na seqüência, corre o risco de não ser compreendido ou o
que é pior, de significar pouco para tantos quantos não tiveram contato com a
Teoria da Atividade, decorrente da Psicologia Histórico Cultural, elaborada
pela Academia Soviética de Psicologia, com a contribuição de Lev Seminovich
Vygotsky (1896 – 1934) e seus colaboradores e
co-pesquisadores. No
âmbito dessa teoria, o termo assume um significado mais complexo.
Atividade não é qualquer ação. É um conjunto de ações que têm uma
finalidade, uma motivação e uma profunda vinculação com a vida do
agente. Portanto, muito do que foi tradicionalmente chamado de atividade
não pode ser assim considerado no contexto desta teoria. Exemplos como os
citados anteriormente, de copiar conteúdos do quadro sem perceber claramente um
motivo para isso ou realizar exercícios do livro didático, somente porque o
professor ordena que se o faça, não são de forma nenhuma atividades, porque
não são realizadas nas condições para que assim possam ser consideradas, ou
seja, não têm um motivo para o agente, não têm para ele uma finalidade e nem
uma vinculação com sua vida.
Na
seqüência deste texto, procuraremos fazer um exercício de compreensão da
atividade no âmbito da Teoria da Atividade, situando-a historicamente e num
contexto teórico-prático determinado.
DA TEORIA DA ATIVIDADE
A
Teoria da Atividade é uma decorrência da Psicologia Histórico Cultural. de
Vygotskv, Leontiev, Luria e outros pesquisadores da Academia Soviética de
Psicologia. É, portanto, uma teoria educacional ligada à concepção de
aprendizagem sociointeracionista, adotada pela Proposta Curricular de Santa
Catarina, por ser a concepção da qual podem derivar práticas pedagógicas que
dão conta de socializar a aprendizagem, isto é, de romper com práticas
tradicionais de ensinar bem a quem aprende facilmente e não ensinar a quem tem
alguma dificuldade de aprender.
Essa teoria
não é uma elaboração de Vygotsky, uma vez que o mesmo, coordenando pesquisas
na área da psicologia da aprendizagem, conseguiu viver até a elaboração de
uma sólida base teórica para a compreensão do processo de aprendizagem e de
desenvolvimento, como resultado da interação social. A doença e a morte
não permitiram a continuidade de sua contribuição na elaboração de uma base
teórico-prática para a ação pedagógica dentro da Psicologia Histórico
Cultural, para além da compreensão do processo de aprendizagem e do
desenvolvimento.
Essa tarefa coube aos que
o sucederam na condução das pesquisas, após sua morte prematura.
Leontiev (1903 - 1979), seguido por Davidov, coordenaram as pesquisas
sobre uma base teórico-prática para a ação pedagógica após a morte de
Vygotsky, na Rússia. Lomspcher (1932 ... ) e Fichtner (1942 ...)
despontam hoje como grandes expoentes mundiais da Teoria da Atividade. Estes
últimos já estiveram em Santa Catarina, em 1996 e 1998, conheceram a Proposta
Curricular e deram contribuições para um melhor entendimento da concepção
sociointeracionista no seu contexto.
Para situar o professor-leitor com mais propriedade consideramos importante
retomar alguns aspectos já insistentemente abordados na Proposta Curricular de
Santa Catarina nas suas edições de 1991 e 1998.
Naqueles textos, afirma-se que a aprendizagem ocorre no
contexto da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, o ser humano não aprende
o que já aprendeu (Nível de desenvolvimento Real), uma vez que repetir o que
já se sabe não é aprender, porque aprender implica apropriar-se de algo novo.
O ser humano também não aprende coisas com as quais não consiga estabelecer
relações, ou ainda, das quais não tem a mais leve noção, ou seja, o que
está para além do seu Nível de Desenvolvimento Potencial.
Explicita-se, também, que a aprendizagem se dá pela
apropriação e elaboração de conceitos, que é um processo ativo (ninguém
aprende se não agir na direção de aprender). A apropriação e a elaboração
de conceitos são dois processos que, mesmo sendo possível serem compreendidos
em separado, ocorrem de forma tão imbricada que um não ocorre sem o
outro. Assim, é correto afirmar que alguém se apropriou de determinado
conceito se tiver, também, elaborado em nível mental esse mesmo conceito.
Dizendo de outra forma: eu só aprendi o que é um televisor, por exemplo,
quando eu fui capaz de pensar, por mim mesmo, numa ação minha, esse objeto; ou
quando fui capaz de operar, mentalmente, com esse conceito, embora essa
elaboração não seja uma ação autônoma, que prescinde dos outros.
Para que esse processo de
apropriação ocorra, é necessária a mediação de instrumentos e signos. Por
instrumentos, entendemos os objetos existentes exteriores ao sujeito, que são
utilizados como meios para estabelecer a relação de um sujeito de aprendizagem
com um conceito. Por exemplo, uma imagem, um texto escrito ou uma fala
sobre o televisor, para quem não sabe o que é, é um instrumento (por ser
objeto existente, exterior ao sujeito), e que pode servir para iniciar um
processo de apropriação e elaboração do conceito de televisor. Uma vez
compreendido o que é um televisor, consegue-se operar com a idéia ou conceito
do televisor, sem a necessidade da presença de qualquer objeto exterior
(instrumento) que me remeta a ele. Trata-se de utilizar o signo (que pode ser
compreendido como um instrumento internalizado, operado em nível mental). Essa
apropriação/elaboração é um processo ativo, ou seja, o sujeito que se
apropria e elabora conceitos o faz se quer e se tem um motivo para isto.
Esse motivo precisa, não raras vezes, ser provocado. Numa atividade de
aprendizagem, por exemplo, não pode o professor esperar que os seus alunos
tenham um motivo, por eles mesmos, para realizá-la. É sua responsabilidade
provocar esse motivo nos alunos. É o que chamamos de motivação.
A partir deste ponto,
inicia-se, neste texto, uma conexão mais próxima com a teoria da atividade.
Primeiramente, é importante frisar que o entendimento dessa teoria permite uma
compreensão mais adequada da concepção Histórico-Cultural de aprendizagem,
ou melhor, supera o risco de compreender aquela concepção como uma variante do
ambientalismo (o que observa freqüentemente nos entendimentos que circulam
entre nós). Explicando melhor: quando afirmamos que o ser humano é
resultado das interações sociais, de alguma forma estamos pressupondo uma
inter-ação, isto é, um processo ativo. Isto, no entanto, nem sempre é
suficientemente esclarecido no discurso sociointeracionista.
O risco de dar um caráter
ambientalista à concepção Histórico-Cultural torna-se muito menor quando da
compreensão de que “o sujeito é, visto como resultado: a) de sua carga
biológica; b) de sua própria atividade; c) processo histórico-social de sua
vida” (Fichtner, 1994: 4). Com essa compreensão, consegue-se perceber que,
além das interações sociais, se assinalam como fatores da constituição dos
sujeitos a sua carga biológica (pressuposto fundamental para ser biologicamente
humano) e a sua própria atividade (que torna suficientemente claro que a
interação social é obrigatoriamente ativa, ou seja, o sujeito não está
mergulhado passivamente num conjunto de relações, mas sempre
inter-age). Outro
aspecto importante de ser percebido é que atividade humana não é um processo
natural. O ser humano age impulsionado por motivos; age em função de
finalidades e faz com interesse o que tem vinculação com sua vida.
Assim, pode se dizer que, em qualquer setor da vida humana, atividade é o que
se realiza com motivo, com finalidade. A atividade, assim compreendida, não
consiste de ato isolado. Constitui-se de um conjunto de ações e operações
direcionadas por um motivo, para atingir determinada finalidade.
Assim, se desejo ardentemente ser aprovado em um concurso, todas as ações (que
não têm uma finalidade em si mesmas, mas têm sua finalidade na atividade) e
as operações (ações que já tenho automatizadas) que realizo em função da
aprovação nesse concurso fazem parte dessa atividade. Exemplificando: a ação
de ler livros ou textos preparatórios para o concurso, a elaboração de textos
para testar minha proficiência nas temáticas do concurso, que são ações
(porque dependem de um esforço consciente para serem realizadas), não têm, em
princípio, uma finalidade em si mesmas. Têm sua finalidade na aprovação do
concurso. O mesmo ocorre com as ações automatizadas, as chamadas operações,
como por exemplo, o andar até a biblioteca, o retirar os livros da estante, o
folhear os livros, o manusear lápis e papel. Não têm uma finalidade em si
mesmas, mas sua finalidade está na aprovação no concurso.
A
realização do concurso, esta sim, é uma atividade, porque tem um motivo (a
aprovação); há uma finalidade na sua realização (a aprovação) e há uma
profunda relação dele com minha vida porque representa uma melhoria na
carreira profissional e, em conseqüência, da própria qualidade de vida.
Para sua realização, no entanto. é necessária a materialização de diversas
ações (que dependem de um esforço consciente) e operações (ações que não
dependem de um esforço consciente, porque automatizadas).
Esse concurso
do exemplo, no entanto, é uma atividade para mim, porque sou eu que o
realizo. Não é uma atividade para quem eventualmente me incentiva a
fazê-lo, por mais motivo que esse outro também veja na minha
aprovação. A atividade é minha porque sou eu que estou agindo na
direção de sua finalidade, ainda que outros possam auxiliar-me.
DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM
O mesmo
dito a respeito da atividade em geral vale para a atividade de aprendizagem,
posto que esta, antes de ser aprendizagem, é atividade. Ou ainda, a atividade
de aprendizagem é uma atividade qualificada, como especificamente de
aprendizagem.
Assim, é
condição para uma atividade de aprendizagem que aquele que aprende (o aluno)
tenha um motivo para aprender, veja uma finalidade em aprender e sinta uma
relação do aprendido com a sua vida. Vale ressaltar que, por mais
motivos que o professor tenha, por mais que ele veja uma finalidade e por
mais sentido que faça para ele o que quer ensinar aos alunos, se o mesmo não
ocorrer com eles, não ocorre uma atividade de aprendizagem. Pode
tornar-se uma atividade de ensino, porque atende a finalidades e motivos do
professor, mas não é atividade de aprendizagem porque não atende a motivos e
finalidades dos alunos.
Como é possível, então, falar em atividades de aprendizagem, se só podem ser
trabalhadas com os alunos temáticas de seu interesse, se o processo pedagógico
é de responsabilidade do professor que, em tese, deve saber que conceitos são
importantes de serem apropriados pela geração mais jovem? Trata-se de cair num
novo espontaneísmo, abrindo-se mão do que os professores consideram
significativo para os alunos aprenderem, em função dos interesses imediatos
destes?
A teoria da atividade, no
que tem de específico para entendimento da aprendizagem e a estruturação de
formas de trabalho que permitam que a mesma se realize com mais propriedade, por
ser decorrente da concepção Histórico-Cultural de aprendizagem, não abre
mão da socialização dos conceitos universais e significativos, dos
conhecimentos das ciências das artes considerados importantes e que fazem parte
da tradição cultural, e nem da direção e da responsabilidade do professor
sobre o processo pedagógico. Por isso, além de não eximir o professor
da responsabilidade de dirigir o processo pedagógico, o que implica determinar,
neste contexto, que conceitos devem ser apropriados pelos alunos, através de
que conteúdos das diferentes disciplinas, agrega a responsabilidade de tornar o
processo de apropriação e elaboração de conceitos determinados em algo que
tenha motivo e finalidade para os aluno que tenha relação estreita com suas
vidas.
Trata-se de
partir de problemas (sejam eles problemas materiais ou problemas conceituais),
trazer esses problemas para a materialidade da vida dos alunos, para que eles
percebam que há uma relação real entre eles e os problemas propostos (não
uma relação de “faz-de-conta”); apresentar esses problemas de forma
realista e intrigante, de modo que os alunos estejam motivados e vejam
finalidade na discussão e solução dos
mesmos.
Lompscher (1996: 93) acena para uma possibilidade de estruturar atividades de
aprendizagem, como processos de abstração/concreção/abstração, numa visão
facilmente compreensível a partir do entendimento do processo de
apropriação/elaboração de conceitos científicos. Por isso, é prudente
iniciar este raciocínio com uma retomada, mesmo que superficial, da
apropriação/elaboração dos conceitos científicos, já tratados com
propriedade na Proposta Curricular de Santa Catarina (1991 e 1998) para
voltarmos, posteriormente, às estratégias de estruturação de atividades de
aprendizagem, segundo Lompscher (op.cit).
Já nos é familiar o entendimento de que os alunos se
apropriam/elaboram os conceitos científicos a partir de noções genéricas que
lhes são oportunizadas; atribuem um sentido pessoal a esses conceitos, a partir
de suas vivências e conhecimentos e chegam, posteriormente, ao significado
universal do conceito. Entenda-se, aqui, que a atribuição de um sentido
pessoal a algo é uma forma ativa de elaboração conceitual, mas provisória.
Ativa, porque parte do próprio sujeito essa atribuição de um sentido, e está
diretamente vinculada aos seus saberes, sensações, sentimentos e crenças
pessoais. Por exemplo, para quem não conhece um aparelho de “Fac simile”
(FAX) e recebe uma primeira explicação do que é, está recebendo, de outro,
uma primeira conceituação genérica de FAX. A partir daí, há um
processo ativo de atribuição de um sentido pessoal ao objeto FAX, a partir do
que o sujeito sabe sobre transmissão de informações à distância. Se, por
exemplo, esse sujeito já conhece telefone e telex, tenderá a utilizar seu
conhecimento acerca desses objetos, juntamente com outros, para dar um sentido
pessoal ao FAX. É importante ressaltar, aqui, que somente é possível a esse
sujeito dar um sentido ao objeto, à medida que consegue estabelecer relações
entre aquele objeto e aquilo que sabe. Isto eqüivale a dizer que só é
possível dar sentido a algo a partir do que se sabe, o que significa, também
em termos mais simples, que só se aprende a partir do que sabe (tendo-se o
devido cuidado de não compreender que repetir o que já se sabe é aprender).
Voltando ao exemplo, o sujeito que está conhecendo o FAX pode, entre outros
sentidos possíveis, atribuir-lhe o sentido de telefone que transmite cópias de
imagens impressas ou de telex que não usa teletipos. O ato de atribuir um
sentido (ainda que pessoal) ao FAX um claro indicativo de um processo de
elaboração conceitual que é, por si só, um processo ativo, posto que não é
possível atribuir um sentido pessoal a um objeto sem uma ação nessa direção
(mesmo que essa ação seja puramente mental). Não quer dizer, no
entanto, que esse processo de elaboração conceitual esteja completo. Se
o sujeito do exemplo permanecer nesse ponto (o da atribuição de um sentido
pessoal ao objeto) terá, sem dúvida, elaborado um conceito, ainda que não
seja esse o conceito científico de FAX. Se esse exemplo for utilizado no
âmbito da educação escolar, que tem como finalidade a apropriação e a
elaboração de conceitos científicos, esse processo precisa continuar até que
o sujeito tenha superado o sentido pessoal dado ao objeto FAX (que foi
necessário para apropriação do objeto, na relação com os saberes
previamente apropriados/elaborados) e tenha se apropriado do significado
universal (válido em qualquer contexto) desse objeto, que passa pela
apropriação de conhecimentos de decodificação e codificação eletrônica de
sinais. Trazendo o exemplo do FAX para o que escreve Lompscher (op. cit.) sobre
estratégias de estruturação de atividades de aprendizagem, a condição
primeira é que os alunos sejam motivados a conhecerem o objeto. Se somente o
professor perceber um motivo e uma finalidade para que seus alunos conheçam um
objeto, o processo decorrente disso poderá ser uma atividade de ensino, porém
não será atividade de aprendizagem. A apresentação do objeto em forma de um
problema intrigante pode ser um bom começo, como por exemplo: como é possível
mandar uma carta da escola para o Presidente da República, para que ele a
receba em poucos minutos? Uma discussão do problema, dependendo de como
é conduzida, pode levar os alunos ao interesse de entenderem os processos que
permitem com que se faça o que o problema propõe. Permite, também, a
condução para a percepção, pelos alunos, da vinculação dessa problemática
com suas vidas. É importante ressaltar, aqui, que a discussão deve ser
conduzida pelo professor, não deixa da correr livremente por onde os alunos
queiram conduzi-la.
A apresentação de elementos conceituais genéricos a respeito do objeto
permitirá aos alunos novos elementos para a atribuição de significados
pessoais ao objeto. Essa apresentação de elementos conceituais
genéricos é o que Lompscher chama de uma primeira abstração do objeto. Isto
significa um contato com o objeto, de forma genérica (por isto abstrata).
Por serem igualmente dados a todos, os elementos conceituais genéricos se põem
de forma abstrata, isto é, não da forma como cada um compreende.
A partir dessa
apresentação genérica do objeto, é possível aos alunos atribuírem um
sentido pessoal a ele, com base naquilo que já têm elaborado em nível mental.
Isto é chamado por Lompscher como a concreção, ou a elevação do objeto ao
concreto. Isto significa o diálogo pessoal que cada um estabelece com o objeto
e lhe atribui um sentido que é, de certa forma, a síntese das elaborações
mentais anteriores em diálogo como objeto. Elevar ao nível do concreto,
aqui entendido como o concreto mental, significa dar uma outra qualidade
conceitual ao objeto, posto que, para cada um, ele pode ter sentidos diferentes,
qualificados com a contribuição pessoal na elaboração do conceito neste
nível. Em termos de educação escolar, repetimos, o processo de aprendizagem
(que é também de elaboração) não pode parar por aqui, uma vez que a sua
interrupção ou a sua consideração como acabada neste nível, acarretaria
como resultado a elaboração do conceito do objeto como sentido pessoal
atribuído a cada um (o que é chamado também como o concreto pensado ou a
forma como cada um consegue concretizar o objeto em sua atividade mental).
O que, segundo Lompscher
(op.cit) é necessário para superar esse nível de elaboração conceitual
ligado ao sentido pessoal atribuído por cada aluno (o concreto) é uma nova
abstração, ou uma elevação do objeto ao abstrato. É importante atentar para
o fato de que a anterior elevação ao concreto não resulta em um posterior
rebaixamento ao abstrato, mas numa nova elevação, o que significa levar esse
objeto a um nível mais elevado de abstração. Dito de outra forma: a) quando
da elevação do objeto do conhecimento ao concreto ocorre um mudança
qualitativa (o que é chamado aqui de elevação, por ser uma maneira mais
complexa de entendimento), uma vez que, de uma forma genérica de conhecimento
há a mudança para a atribuição de um sentido pessoal ao objeto; b) quando da
elevação do objeto do conhecimento ao abstrato, nos referimos a esse momento
como tal porque ocorre nova mudança para uma maneira ainda mais complexa de
entendimento (conceito universal), que só é possível com a superação dos
sentidos pessoais atribuídos ao objeto. Essa superação, no entanto,
não se dá pela pura e simples negação dos sentidos pessoais, mas pelo
diálogo destes com o conceito universal.
Em relação ao exemplo
citado, trata-se de levar os alunos a superarem os sentidos pessoais atribuídos
ao FAX, como (telefone que escreve ou como telex sem teletipos ou outro
qualquer, para se apropriarem/elaborarem o significado universalmente aceito de
FAX, o que implica, como dito anteriormente, na apropriação/elaboração de
conhecimentos de decodificação e de codificação eletrônica, condutibilidade
da matéria, transmissão por ondas, comunicação digital e outros.
Atingindo
esse novo nível de abstração, em que deve ter havido a apropriação/
elaboração do significado universal do objeto por parte dos alunos, não
significa que o nível concreto de elaboração conceitual ou o nível de
atribuição de sentidos pessoais ao objeto tenha sido apagado da memória dos
sujeitos. Estes ainda poderão lidar, conceitualmente, com o FAX como telefone
que escreve ou telex sem teletipos, mas saberão que o mesmo não é apenas
aquilo, mas tem um significado universal e aceito por todos que o conhecem. Ou
ainda, a relação do sujeito com o objeto já internalizado (em nível de
conceito universal), quando for operar mentalmente com ele, pode continuar
iniciando com o significado pessoal que um dia esse sujeito atribuíra ao
objeto, sem deixar de operar com o seu conceito universal.
As atividades de aprendizagem não ocorrem espontaneamente. Não é possível
pensar um processo de aprendizagem baseado em atividades que vão surgindo, uma
após a outra, de acordo com o interesse manifestado pelos alunos. O professor
é responsável pela elaboração das atividades e pela sua condução. Isto
implica selecionar e problematizar temáticas, apontar finalidades e criar
motivos para os alunos quererem abordar as temáticas escolhidas. Implica,
ainda, conduzir o processo de abstração/ concreção/ abstração, numa
perspectiva de apropriação/ elaboração de conceitos científicos. É
importante lembrar que essas atividades, para se constituírem em atividades de
aprendizagem, precisam despertar nos alunos a vontade de realizá-las. Do ponto
de vista do professor, serão sempre apenas atividades de ensino.
O âmbito em que se devem desenvolver as atividades de aprendizagem é a Zona de
Desenvolvimento Proximal dos alunos. Propor atividades de aprendizagem
para que os alunos aprendam o que já sabem (Nível de Desenvolvimento Real)
não faz sentido uma vez que, como já dito anteriormente: a) não se aprende o
que já se sabe; b) é difícil despertar o interesse dos alunos para
trabalharem com o que não os provoca; c) necessário partir sempre do que os
alunos já sabem. Propor atividades para lidar com temáticas das quais os
alunos não têm a menor noção também não faz sentido, posto que a
aprendizagem é possível à medida que o sujeito que aprende consegue
estabelecer relações com o objeto da aprendizagem.
8.4. Percentual de defasagem idade / série:
A defasagem idade /
série do Ensino Fundamental se justifica pela repetência e tempo escolar
interrompido.
A defasagem idade / série do
Ensino Médio se justifica também pelo tempo escolar interrompido devido a
necessidade de trabalho e
repetência. A grande
maioria trabalha na Indústria, Comércio, Agricultura, Construção Civil e
serviços domésticos. Percebeu-se que a partir da implantação do conselho
tutelar em 1997, diminuiu o índice de evasão e número de alunos que por conta
própria ou por desejo dos pais permaneciam fora da escola. De 5ª à 8ª série
percebe-se uma defasagem de conteúdo entre os alunos vindos de escolas do
interior em relação aos alunos da nossa escola. Em relação ao Ensino Médio,
80% da clientela trabalha durante o dia. Este fator influencia de forma negativa
na aprendizagem somada ao fato de que o aluno não dispõe em casa, ou não faz
parte de sua cultura a aquisição de livros, revistas, Jornais, Computadores.
Corpo Docente e Apoio pedagógico administrativo:
Total de 75
funcionários, destes 51 são professores distribuídos entre o ensino
fundamental e o médio.
Na prática o trabalho realizado é muito conflitante alguns profissionais
procuram realizar o trabalho dentro perspectiva sócio interacionista. Outros
não tem comprometimento ou ainda não tem a devida clareza do que seja esta
perspectiva. A rotatividade de profissionais e a falta de habilidade comprometem
o andamento do trabalho, bem como o desestímulo provocado pela sobrecarga de
trabalho, pelo excesso de alunos nas salas de aula e pelas condições
salariais.
A Escola enfrenta sérias
dificuldades em relação aos recursos humanos ocasionadas pelo afastamento de
professores e funcionários com licenças. A democracia ainda não é exercida
plenamente no que diz respeito a solidariedade, a participação ao coletivo.
Raras decisões são coletivas ou construídas após ouvir seus interessados.
Falta idéia de organismo para os segmentos da Escola. Falta consciência
orgânica de unidade processual entre os envolvidos na prática educativa. Já
existe alguma convicção de que a aplicação da perspectiva sócio
interacionista conduza a uma educação de qualidade, sendo por isso propósito
da escola a sua aplicação ainda que de forma lenta.
O quadro de pessoal de apoio
Técnico Pedagógico, procura seu aperfeiçoamento para sentir-se orgânico na
realização do trabalho pedagógico mas ainda o trabalho é muito
compartimentalizado e descomprometido.
O fato da direção da escola
ser um cargo político, compromete muito a organização e qualidade do fazer
pedagógico. Nem sempre as pessoas tem a visão necessária em educação para
desempenhar as funções que lhe são atribuídas.
Família
Na sua grande maioria
descendentes de imigrantes Italianos. Predominam famílias com 2 a 3 filhos.
Cerca de 70% das mães trabalham fora e deixam os filhos com o pai ou ainda com
empregados. O grau de escolaridade dos pais na sua maioria não ultrapassa
o Ensino Médio. Sentimos atualmente que a necessidade de trabalho, o excesso de
compromisso tem resultado na falta de orientação, e diálogo com os filhos.
Esta questão vem dificultando o trabalho na escola.
As famílias participam das
reuniões em maior número quando se trata de pré-escola à 4ª série do
ensino fundamental.
IV Desenvolvimento
No planejamento anual coletivo
definimos as atividades curriculares a serem desenvolvidas pela escola, durante
o ano. Estas atividades, estão sempre sujeitas a replanejamento conforme
necessidade do estabelecimento.
Para trabalhar a concepção
pedagógica Sócio-Interacionista elegemos a interdisciplinalidade como
visão de totalidade, unidade contradição e conflito do conhecimento
científico. Procuraremos na medida do possível realizar o trabalho através do
desenvolvimento de subprojetos (anexo II).
De 1ª à 4ª série cada
professor, baseado no seu plano de ensino elaborado no início do ano letivo e
com base nos estudos desenvolvidos pelos alunos e professores da turma anterior,
elaborará junto com os especialistas e direção os projetos que pretenderão
desenvolver naquele período letivo. A execução também deverá envolver
alunos, pais e professores de outras séries num verdadeiro mutirão interativo.
Estes projetos deverão estar de acordo com a filosofia e a concepção
pedagógica adotada pela escola. O professor será mediador do consentimento na
relação com seus alunos. Trabalhará com eles a produção de textos
individuais e coletivos usando a pesquisa e a participação ativa como aliados
indispensáveis. Os textos produzidos poderão resultar num livro da história
da sala. Como mediador o professor estará trabalhando as zonas de
desenvolvimento da criança: NDR, ZDP, NDP, NDR.
De 5ª à 8ª série os
professores procurarão elaborar os seus projetos de preferência por área
respeitando-se a individualidade da disciplina. Os Especialistas e Direção
participarão da elaboração, execução e avaliação do projeto junto com os
pais, professores e alunos. A execução será um processo orgânico de
mediação e o conhecimento trabalhado na sua totalidade. Os projetos deverão
estar de acordo com a filosofia da escola, respeitando-se a especificidade de
cada conteúdo programático de cada série, também poderá haver a interação
entre professores e alunos do Ensino Fundamental e Médio com o envolvimento da
comunidade. A pesquisa e a participação ativa serão aliadas indispensáveis.
A produção do texto será trabalhada respeitando-se: NDR, ZDP, NDP, NDR.
No ensino médio
procuramos organizar o trabalho por áreas de conhecimentos, linguagens códigos
e suas tecnologias, ciências da natureza, matemática e suas tecnologias.
Objetivamos dar significado ao conhecimento escolar mediante a
contextualização e evitar a compartimentalização mediante a
interdisciplinaridade.
Busca-se para o ensino médio
uma formação geral, em posição a formação específica; o desenvolvimento
de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e seleciona-las;
a capacidade de prender, criar, formular, ao invés do simples exercício de
memorização.
Para que a escola desenvolva o
sócio- interacionismo precisa lançar mão de algumas estratégias e
instrumentos como:
§ pesquisa grupal e individual
§ Monitoria: prevendo a diversidade
do aprender
§ Trabalho de grupo: visando
produção coletiva
§ Entrevista – gincana – viagem
de estudos – Grêmios literários – jograis – varais literários –
jornais… § Festivais de teatro,
poesia, dança, canto, conto… §
Recursos tecnológicos: Computador, Vídeo Retroprojetor…
Na sala de aula o professor precisa trabalhar de forma democrática. Professor e
alunos são sujeitos que interagem entre si na reelaboração e elaboração do
conhecimento sempre a partir do conhecimento já dominado pelo aluno. A
aprendizagem acontecerá quando, pela mediação do professor e do meio social a
sala conseguir produzir um conhecimento sistematizado (científico). A
interação entre os alunos e dos alunos com o professor e destes com o
conhecimento. E numa aprendizagem incorporadora. ZDP. Nesse processo de
mediação no qual se respeitam os diversos níveis de aprendizagem, todos
aprendem e a escola terá garantida sua função social: a de socialização e
produção do saber escolar. Por isso na sala de aula a relação entre alunos e
professores acontecerão de forma democrática sendo a questão dos limites uma
construção coletiva, assim como o conteúdo a ser trabalhado.
9. A avaliação
No sócio-interacionismo
o erro é visto como parte do processo de construção do conhecimento, é
articulador de novo saberes, sinalização do caminho a ser buscado na
interação com o professor e companheiros. Assim a avaliação é parte
integrante do processo. Ela dirá aos sujeitos o que se aprendeu e o que não se
aprendeu e o porque disso. Não existe momento específico para acontecer. Ela
detecta onde as coisa não foram bem e precisam ser retomadas. As notas ou
conceitos poderão ser fruto de uma decisão coletiva a partir do que se
conseguiu internalizar o conhecimento elaborado. O teste ou a prova serão
instrumentos que auxiliarão num diagnóstico mais confiável. Assim a
avaliação será diagnóstica e formadora.
Ela não se refere apenas ao
domínio de conteúdos específicos , mas também ao desenvolvimento de
capacidade tais como: autonomia intelectual, pensamento crítico, formação
ética. Importa avaliar o aluno como um todo, na capacidade de relacionar-se com
o grupo, na iniciativa, no empenho para resolver problemas propostos e nas
atividades lúdicas. O aluno deverá compreender como está sendo avaliado e a
avaliação também poderá tornar-se um instrumento de aprendizagem, através
do estímulo a auto-avaliação.
Recuperação paralela
A recuperação acontecerá
paralela ao processo educativo. Sempre que for detectado pela turma a
necessidade de se retomar algum conhecimento não internalizado acontece a
recuperação. Assim a recuperação existirá para recuperar conhecimento e
não nota ou freqüência.
Instrumentos
Parâmetros curriculares: auxiliar na renovação da base curricular do ensino
fundamental e Médio.
Projetos: os projetos objetivam organizar o trabalho e superar as práticas
habituais.
Conselhos de classe: visando estudar as relações
aluno/conhecimento/professor/escola, com a participação de todos os segmentos
envolvidos (pais, alunos, professores, apoio técnico-pedagógico e direção).
Dias de estudo: objetivando capacitar recursos humanos dentro de própria
unidade escolar.
Cursos de capacitação: procurando motivar seus profissionais a participarem
desses eventos visando a qualidade de sua educação.
Reuniões administrativas: com o objetivo de repassar informações e discutir
problemas de categoria.
Associação de pais e professores: buscando auxiliar no fortalecimento do
discurso e da prática escolar.
Intercâmbio escola/comunidade: para organizar atividades culturais e de lazer
com o objetivo de atrair os pais dos alunos, tornando-os parceiros de nosso
trabalho.
Biblioteca escolar: com o objetivo de completar o trabalho de sala de aula
através da pesquisa.
Temas transversais: com o objetivo de vincular o conhecimento historicamente
produzido às questões sociais.
Calendário escolar: com o objetivo de organizar as atividades da escola.
Além de todas estas atividades
devidamente programadas, existem, no dia a dia, conversas informais com os pais,
alunos e funcionários com o objetivo de aprimoramento do processo educativo.
Também são realizadas atividades culturais e de lazer, tais como: festa
junina, gincanas, teatros, esportes, feiras entre outras.
Com o desenvolvimento de todas
as atividades acima descritas, a escola vem obtendo alguns resultados positivos
como:
§ Melhorias no relacionamento
aluno/professor/conhecimento, diminuindo, assim, o índice de repetência.
§ O processo de avaliação coletiva
a solidária desenvolvido em sala propicia a articulação de novos saberes.
Deixa de ser meritocrático e seletivo, para se tornar parte integrante do
processo de construção e elaboração do conhecimento.
§ A recuperação surge agora da
necessidade de retomada de algum conhecimento não internalizado.
§ A concepção pedagógica do sócio
– interacionismo praticada na escola, produziu a diminuição considerável do
índice de evasão escolar. § A
prática pedagógica envolve atividades realizadas em sala e fora dela tais
como: monitoria, trabalhos de grupo, viagens de estudos, produções teatrais,
jornal escolar, poesias, danças, além do uso de recursos tecnológicos como o
computador, vídeo, retroprojetor e som, envolvendo sempre que possível a
comunidade escolar.
§ A reestruturação do regimento
interno com a participação dos segmentos envolvidos no processo.
§ A realização de atividades em
parceria com organismos não governamentais.
§ A mudança na prática pedagógica
nos últimos anos tenta tornar a escola um espaço mais atrativo para os alunos
e comunidade escolar.
Paulo Hentz, Mestre em Educação, professor da rede pública estadual, em
exercício na diretoria de Ensino Fundamental / SED
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PARTE 2