Tarda fluit pigris, velox operantibus hora. 
Langsam verstreicht die Zeit für die Faulen, schnell für die Beschäftigten.

HOME

Lebenslauf

Kontakt


Wissen:

Publikationen (Liste)

neuere Publikationen (Volltext) /
по-нови публикации 
на В. Зорге

Chemnitzer Imagologie-Forschung


Schule:

5eg-Schülerseiten

DSD_Lehrer


Web:

NEU - mehr als die Wikipedia!!!: www.zeno.org 

Google-Deutschland

yahoo-Deutschland

Wikipedia - deutsch


Fernweh/Reise:

V. Sorge's Fotos - weltweit

Restaurant/Pension Buschmühle bei Dresden

Borneo Eco Tours

Rotel Tours

Amazon Rainforest Tours Manaus - Brazil

El Dorado Travel - Individualreisen nach Südamerika

ЗадължителнаТА подготовка по музика в прогимназиална и гимназиална степен в България и провинция Саксония/Германия

Файт Зорге

(publikuvano v: Obrazovanie i izkustvo. Tom II. Shumen: universitetsko izdatelstvo Episkop Konstantin Preslavski, 2004. s. 530-536.) 

Compulsory musical education in secondary and high schools in Bulgaria and Saxony/Germany

Veit Sorge

Abstract:

The comparative analysis of curricula of teaching musics in secondary and high schools in Bulgaria (2001) and Saxony (1992/2004) is motivated by unsatisfactory knowledges of 12th-class school students in language learning cultural studies, esp. musics and arts. This analysis targets to find out if Bulgarian school students do have the same start position as their contemporaries in Saxony. The main topic of the analysis of curriculas are: structure of the curricula, tasks and objectives of the secondary and high schools, objectives of musical education and contents of musical education in both countries. 

Key words: curricula of teaching musics, the secondary and high schools

1. Увод

Като преподавател по немски език и музика, практикуващ от няколко години дисциплината немски като чужд език в езикова гимназия в България, забелязвам от дълго време в профилираните групи от 11 и 12 клас за придобиване на немска езикова диплома, че учениците показват значителни пропуски по страноведчески области, по-специално музика и изкуство.

Основа на преподаването в училище е нормативната документация, от която за учителя на първо място е учебната програма, създадена на основата на действащите образователни закони. Чрез сравнителния анализ на учебните програми по музика в българската и саксонската образователни системи, преследвам целта да установя, доколко завършилите гимназиалната степен на българска езикова гимназия ученици имат сравнима стартова позиция в сравнение с връстниците си от Германия по отношение на музикалното образование, т. е. знания, умения и способности в областта на музиката.

Материалите за анализа: от една страна на лице са нормативните документи за обучението по музика на българското министерство на образованието и науката от 2001 г., които са създадени в резултат на образователната реформа в България през 1999 – 2001 г. От немска страна съществуват много учебни програми поради федералната структура на образователната система. За този анализ са избрани: действащата и днес програма от 1992 г.както и проект на новата програма от януари 2004 г. в Саксония. Реформата на учебните програми в Саксония се основава на “ ... задължителни регламенти на конференция на министрите на културата, на опита от училищната практика и училищния надзор и на оценяване на училищни експерименти.” [1]

2. Анализ

Анализираните български учебни програми обхващат: задължителната подготовка на прогимназиален етап, 5 - 8 клас [9] и задължителната подготовка на гимназиален етап, 9 клас [8]. Саксонската учебна програма от 1992 [2] както и проект от 2004 г. [3] включват: обучението по музика 5 - 10 клас и основен курс 11-12 клас.

Необходимо уточнение: обучението в саксонската гимназия започва от етап за ориентация (5-6 клас) и се води чрез първа гимназиална степен (Sekundarstufe I: 7-9 клас) до втора гимназиална степен (Sekundarstufe IІ: 11-12 клас). По тази причина се взема под внимание и учебната програма за българския прогимназиален етап (5-8 клас).

Саксонската програма съдържа предхождащ текст, който обяснява общите задачи на гимназията и особените цели на обучението по музика в нея на основа на законите за просветата. Този вид цели и задачи не се тълкува обширно в българските програми.

В общодостъпните нормативни документи не може да се открие ясно определение на задачите на гимназията в българската образователна система. Българският закон за народната просвета по тази тема установява: “Чл. 22. (2): Училищното образование според степента е основно и средно, а според съдържанието на подготовката е общо и професионално. (3) Общото образование осигурява усвояването на общообразователния минимум и, при възможност, профилирана подготовка съгласно държавните образователни изисквания. ... Чл. 24. (1): Средно образование се придобива след завършен XII клас и успешно положени държавни зрелостни изпити и се удостоверява с диплома за завършено средно образование. Дипломата е окончателна и дава право за продължаване на образованието или за професионално обучение.” [4] Законът за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план [5] регулира разпределението на годините на обучението към съответните образователни етапи, но не дава съществено определение на конкретната задача на гимназиалното образование. С държавни образователни изисквания Наредба № 2 от 18 май 2000 г. за учебното съдържание [6] фиксира етапите на образованието и съответните очаквани резултати, но както и другите законни текстове също не обръща внимание на общите задачи на гимназията.

Проектът на МОН “Стратегия за развитие на системата на средното образование в Република България” от януари 2004 г. [7] дава да се разбере, че задачите на образователните степени ще бъдат фиксирани по-прецизно. Според този текст средното образование освен гражданското възпитание изпълнява цел да “формира потребности, интереси и нагласи за учене, обучение и самоусъвършенстване през целия живот” и “да осигури необходимото равнище на общообразователна и професионална подготовка на личността, позволяващо й непрекъснато да се образова и самообразова”.

В саксонската учебна програма общите задачи на гимназията се определят по-точно: гимназията дава възможност за “задълбочено общо образование, което е условие за обучение във висше учебно заведение; (гимназията) създава и предпоставките за професионално обучение извън ВУЗ-а. Осемгодишното обучение в гимназията е предвидено за научна пропедевтика и води до обща зрелост към ВУЗ-а след централизирани на ниво провинция изпити. Абитуриентът разполага с необходимата способност за следване във ВУЗ. Развитието и засилване на личността, възможността за социално отговорно оформяне на собствения живот и способност за участие в демократическото общество също се отнасят към задачите на гимназията.” [3, с. 7] Тук се формулира ясна насоченост към образователни структури след гимназията, което не може да не се отрази в методико-дидактическата организация на учебния процес в гимназията.

В предговора на държавните образователни изисквания за обучението по музика се формулира следното в смисъл на обща концепция за предмета музика във всички образователни степени: “Обучението по музика изгражда музикална култура върху основата на разностранен музикално-социален опит и създава условия за разгръщане на личностните заложби и интереси. ... Музикално-образователният процес ... създава предпоставки учениците да изпитват радост от общуването с музика, провокира тяхната артистичност и въображение; ... изгражда умения в областта на основните видове музикална дейност – изпълнение, слушане и съчиняване.” [6, 62]

Саксонският проект от 2004 г. различава задачите на обучението по музика в гимназията по този начин: “Музиката е част от основния културен опит на всеки човек. Чрез контакт с нея чувствата, умът и телесното усещане реагират положително. На основата на цялостното й въздействие музиката изпълнява духовно и физическо развиваща и уравновесяваща функция. ... Музицирането и слушането на музика допринасят за изграждане на ценностната система и културната идентичност. ... Колективното пеене и музициране развиват социалните контакти. Учениците ... усещат заниманието с музика като необходима предпоставка за удовлетворяващ жизнеобраз и активно участие в обществения живот. ... Действената връзка с музиката създава изходна точка за получаване на знания. ... Освен това откриването и подкрепата на музикални дарби са задачи на обучението по музика.” [3, 15] Към това е добавено, че гимназиалното обучение по музика се основава на опита на учениците от началния етап и го разширява. Изцяло Програмата-проект от 2004 г. изцяло дава да се разбере че “... се изяснява новата ориентация на музикалната активна практика като фундамент на обучението по музика. За учителя по предмета от това следва отговорността за избор на подходящи песни и музикални творби.” [3, 15]

Докато предговорът на българската програма за 9 клас констатира общо, че “нараства ролята на знанията, които учениците придобиват за състоянието и развитието на музикалната култура в България и в света” [8, 4], саксонският проект от 2004 г. освен напомняне, че понятието “музициране” съдържа когнитивното, емоционалното и физическото, прецизира че “дялът на музикално-практическите дейности ... е 70% за 5 и 6 клас и ... се променя до 10 клас на 50%” [3, 15]. По този начин двете програми са съобразени с необходимостта обучението по музика да отговаря на развитието на мисловната способност съответно възрастта на ученика.

Нарастващата тенденция на междупредметно обучение е отразена в цял абзац на саксонската програма. Тук, от съдържанието на програмата по музика се обосновават връзките към почти всички предмети на учебния канон включително математика, физика и биология. Освен това таблиците за съдържанието на отделните класове се позовават на съдържанието от програмите по други предмети. Българската програма за 9 клас в предговора отбелязва ролята на музиката като компонент на общата култура и нейното отношение към културните процеси и социалния живот, което може да се тълкува като междупредметно начало. Съответно таблиците по годините показват връзки към обществените науки. Изненадващо се изпуска потенциалът, който е свързан с приноса на чуждите езици за теми като уърлд мюзик, поп- и рокмузика и мултимедия в 9 клас. [8, 4 и сл.]

 Като седмичен хорариум за часовете по музика от 5 до 10 клас и в България и в Саксония излизат 1,33 часа. По този начин часовете се разпределят:

Въпреки съвпадащият брой часове трябва да се има предвид, че в българското училище задължителната подготовка по музика и изобразително изкуство се приключва със завършен 9 клас, като ясни причини за това ранно финализиране на тези дисциплини от естетическия цикъл не се дават в нормативните документи. Разпределението на часовете за задължителна подготовка по музика до 10 клас в Саксония има предимството, че може да се използва био-психо-социалното развитие и мисловното зреене на учениците за една година повече в часовете по музика. Освен това задължителното обучение по изкуствата до 10 клас дава възможност за включване на повече естетически дисциплини в междупредметно обучение. В системата на ЗИП-ове за 11/12 клас на гимназиалното обучение, ученикът задължително избира едно от изкуствата, т. е. или музика или изобразително изкуство. В зависимост от избора – основен или профилиращ [1] курс, ученикът посещава 2 или 5 часа седмично по избраната дисциплина [1]. За възможностите на българския ученик да продължи обучението си по музика до 12 клас в рамките на ЗИП, не можах да открия съответни нормативни документи, но в разговори с колегите музикални педагози стана ясно, че съществуват подобни групи или паралелки.

Нормативните документи за саксонската гимназия предвиждат две измерения за обучението по музика, от едната страна областите на учебните цели, в проекта от 2004 г. наречени дидактически принципи, от другата страна измерението на учебното съдържание.

В саксонските програми учебните цели се делят в следните области:

Новата саксонска програма в отличие от програмата от 1992 г. вместо три предлага само две основни ядра на съдържанието: 1. музициране и 2. слушане и разбиране на музика. Към това се добавя трето ядро, ориентирано към проектни форми и прилагане на уменията със задължително-избираем характер, което дава различни възможности за избор в зависимост от всеки клас.

В българските държавни образователни изисквания [6, 64 и сл.] са изведени следните ядра на учебното съдържание за прогимназиалния етап (5 до 8 клас):

-         музикална практика: музициране, възприемане на музика

-         елементи на музикалната изразност

-         функциониране на музиката; музика и общество

-         форми и жанрове

-         стилове

За гимназиалния етап ядрата се модифицират. Интересно е, че се формулират очаквани резултати в две нива за знания, умения и отношения, които са ориентирани към завършване на гимназиалния етап, т. е. краят на 12 клас. От сравнението с учебната програма следва, че първо ниво се отнася до задължителната подготовка, която приключва в края на 9 клас. Второто ниво описва очакваните резултати за училища с музикален профил, в които се учат няколко специфични за музиката предмети (включително инструмент, теория и история на музиката) при седмично натоварване от 7 и повече часа.  Въпросът е, доколко посочените очаквания за първо ниво относно знанията, уменията и отношенията могат да се изпълнят в края на 12 клас от ученици, които са приключили обучението си  по музика след 9 клас.

Ядрата за първо ниво на гимназиалния етап са:

-         музикална практика: музициране, възприемане и анализ на музика

-         функциониране на музиката; музика и общество

-         стилове

-         глобални и локални тенденции в съвременната музика

-         България в световната музикална култура

Изобразената във вид на таблица програма отразява тези ядра и очаквани резултати от държавните образователни изисквания в колоните 1 и 2 и добавя към това очаквани резултати по теми (колона 3), основни понятия (колона 4), контекст и дейности (колона 5) и междупредметни връзки (колона 6).

При сравнение излиза, че по принцип съвпадащи целеви ядра са групирани по различен начин: Българската програма схваща продуктивни и рецептивни цели в едно ядро и дава особено значение на съдържание, акцентиращо теория и форми. Със саксонското  ядро “интегриране на музика” съвпадат българските ядра за 9 клас “функциониране на музиката; музика и общество”, “глобални и локални тенденции в съвременната музика” и “България в световната музикална култура”.

Българската програма и саксонският проект от 2004 г. избягват конкретни предложения за произведения и песни за отделните класове; дадените в саксонската програма от 1992 г. предложения смятам като добра ориентация за подбиране на подходящ материал по темите.

Като кратък обзор тук се дават най-важните сходства и различия в програмите по отношение на учебното съдържание. Съдържанията и тяхното разпределение по учебните години на пръв поглед изглеждат сходни, но при по-внимателно изучаване се откриват следните разлики:

Според двете програми в 5 клас се въвеждат групите от музикални инструменти и прости музикални форми, при което спектърът от музикални форми в българската програма е преобладаващ като обхваща едночастни, многочастни, вариации и сюита. Саксонската програма достига до рондото, но въвежда елементи от музикалния театър и обръща внимание на действените и игриви театрални форми в единство с музиката, като например пантомима, куклено представление и игра на сенки.

Докато в саксонската програма за 6 клас се продължава въвеждането на формите до сюита, включват се програмна, филмова музика и различни форми на песенното и танцово изкуство, българската програма предвижда български фолклор с неговите мелодико-ритмически особености, чуждестранна народна музика, отношение автор-изпълнител-произведение, както и тема Музика и Танц.

В 7 клас между програмите се забелязват по-големи различия: българските ученици се занимават с теми от рода на музика и медии, личност и музика; програмата предвижда запознаване със сонатната форми и нейните елементи както и музикално-сценичните жанрове опера, оперета, мюзикъл и балет; към това са застъпени още български композитори и техни музикални жанрове. При дейностите в 4 колона предпочитанията са върху рецептивните дейности възприемане и слушане. Саксонската програма от 2004 г. изглежда по-малко натоварена по отношение на знанията, но има по-богат спектър музикални дейности и практика като песни, танцови форми, свирене на музикални инструменти и импровизационни опити. Изрично е подчертано правилното физиологическо натоварване при вокалната дейност (пеене) за тази възраст. Слушането на музика е ограничено до музикалния театър, филмова музика и различни видове вариации, при това е интересно, че се акцентира върху различни писмени, устни и визуални форми за изразяване на музикалното възприятие. На това място трябва да се отбележи съществената разлика между двете саксонски програми: по програмата от 1992 г. от 7 кл. с музиката на барока започва систематичното въвеждане на музикално-историческите епохи с техните композитори, музикално-теоретически особености и жанрове, което продължава до 10 кл. Този принцип е променен в новия проект.

За 8 кл. програмата-проект от 2004 г. акцентира музиката на 19 в. без да въвежда понятието епоха [2] при възприемане на музика. Според програмата от 1992 г. продължава систематичният преглед на епохите с музиката на виенския класицизъм; следователно програмата препоръчва жанрове като сонатна форма, симфония и меса/реквием. Проектът от 2004 г. отново предлага голямо място за музициране, при това се подчертават работата с мутирал глас и ориентацията в новото гласово-теситурно разположение. В българската програма – и тук се появява най-голямото различие в сравнение с немските програми – е предвидена цялостна систематизация на епохите в европейската музика. Съответно в 4 колона се четат понятия като ренесанс, барок, виенски класицизъм, романтизъм и авангард. Въпросът е, дали при такъв обширен материал не се допуска пренатоварване на учениците в 8 клас.

С 9 кл. в българското училище се завършва задължителната подготовка по музика. Учебната програма предвижда като съществени теми: фолклорът и професионалните композитори, уърлд мюзик и шоубизнес, “сериозна” и популярна музика, символиката във фолклора и популярната музика на 20 в., локално-глобално, българската музикална култура и българската музика в света. Препоръчаните в програмата дейности са преди всичко слушане, коментиране, наблюдение, т.е. преобладават рецептивните дейности. Смятам че тематичният кръг на тази програма изглежда много пъстър и представя в известен смисъл хаотично линията на развитие. Възниква впечатление, че тук е направена отстъпка, малък компромис по отношение музикалните интереси на тинейджърите. Освен това българската програма не предвижда заключителна систематизация на материала, която би могла да осигури изпълненията на очакванията от ДОИ. Саксонската програма от 1992 г. се старае да слее младежките интереси в първо ядро (съчиняване и възпроизвеждане на музика) с темите: музика и свободно време, музика на народите, музиката и медиите. При възприемане на музика продължава историческият преглед със стиловите епохи на 19 в. В отличие на това проектът от 2004 г. преобръща погледа върху историята и предлага музиката на 18 в. Като акцент за слушане и възприемане в 9 кл. Възможна причина за това е, че учениците в 9 кл. по-съзнателно възприемат полифонията на барока; разбирането на обработки, нови аранжименти на барокови произведения от рок-групи, изисква по-зрял слушател в сравнение с дете от 7 кл. На преден план при музициране са: развитие на певческия репертоар, танц, игра, музициране в ансамбъл и импровизация.

За 10 кл. програмата от 1992 г. предлага голямо пространство за осъзнаване на изразните средства на музикалното изкуство от 20 в. След 10 кл. учениците от саксонската гимназия избират между музика и изобразително изкуство. В резултат на това в 10 кл. е предвидена обширна систематизация на епохите: повторение, допълнение и прилагане на знанията за епохите от 17 до 20 в. Според програмата-проект от 2004 г. в 10 кл. се обръща най-голямо внимание на музиката от 20 в. без да е предвидена историческа систематизация на музиката. При музицирането десетокласниците ще се занимават с разширяване на гласовия диапазон, танц и импровизация.

През гимназиалния етап, т.е. 11-12 кл. обучението в Саксония се осъществява под формата на курсова система. В основния курс по музика се разширяват певческите и импровизаторските умения. Музикалният анализ се занимава с регионалното развитие на музиката в Саксония и с най-съвременните тенденции и стилове на нашите дни. Инстременталната и вокалната музика се разглеждат с помощта на научни методи: синхронен и диахронен анализ. Като дидактически принцип преобладава работата по проект – самостоятелна работа в малък екип при която учителят поема ролята на консултант – и се търсят повече връзки към други дисциплини. По този начин обучението по музика чрез въвеждане методите на научната работа участва в подготовката на учениците за самостоятелно университетско следване. Разликата между програмите от 1992 и 2004 г. се състои в това, че по-старата програма дава по-конкретни тематични указания, същевременно чрез проекта от 2004 г. се дава по-голяма свобода на учителя, но се повишава и неговата отговорност при подбора на подходящ материал. Въпросът тук е: дали учителят е подготвен да се справи с тази свобода?!

3. Заключение

Сравнението на представените учебни програми позволява следното заключение: саксонският учител разполага с добре прилагаема основа върху която той може да взима целесъобразни решения за планиране на учебния процес и съответен подбор на учебни материали и задачи. В хода на сегашната реформа на учебните програми в Саксония може да се очаква значително разширяване на музикално-практическите дейности. С по-интензивно свързване на възприемането, музицирането и отразяването на музиката може да се очаква по-дълбоко установяване в съзнанието на музикалните умения и способности на ученика. Препоръчително е към саксонския проект да се добавят предложения за съответен материал, особено за учителите, които използват по-рядко учебник и се базират на други подходящи материали.

Въпреки доброто намерение да се въведе програма по “европейски модел” в България, програмата от 2001 г. не е ориентирана към практическото й прилагане – планиране на учебния процес. С това може да се обясни практиката, учителите да изработват ежегодно годишно разпределение единствено по съдържанието на съответния учебник. Възможни причини за някои недостатъци в нормативните документи виждам в прибързаната и отчасти недобре обмислена образователна реформа през 1999-2001 г. При въвеждането на новите програми през 2001 г. според мен е липсвал достатъчно експериментален опит. Част от предвидените “стъпки” е останала единствено в проект.

Препоръчително е да се провери сегашната програма за задължителна подготовка по музика относно реалните възможности на учениците за изпълнение на целите и ДОИ за да имат и българските ученици сравнима позиция с връстниците си от Саксония.

Използвана литература:

1.      Comenius-Institut: Reform der sächsischen Lehrpläne. Leistungsbeschreibung des Gymnasiums. Entwurf. Radebeul: Dezember 2002.

2.      Sächsisches Staatsministerium für Kultus: Lehrplan Gymnasium. Musik. Klasse 5 bis 12. Dresden, 1992.

3.      Sächsisches Staatsministerium für Kultus: Lehrplan Gymnasium. Musik. Klassenstufen 5 bis Jahrgangsstufen 11 und 12 (Projekt). Dresden, 2004.

4.      Закон за народната просвета, ДВ бр. 29 от 2003 г., в сила от 31 март 2003 г., изм., бр. 71 от 2003 г., доп., бр. 86 и бр. 114 от 2003 г.

5.      Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план. Обн. ДВ. бр.67 от 27 Юли 1999г., изм. ДВ. бр.95 от 8 Октомври 2002г.

6.      Министерство на образованието и науката: Наредба № 2 от 18 май 2000 г. за учебното съдържание. София, 2000 г.

7.      Министерство на образованието и науката: Стратегия за развитие на системата на средното образование в Република България. Проект. София, 05.01.2004

8.      Министерство на образованието и науката: Учебни програми VІ част. София 2003 г.

9.      Министерство на образованието и науката: Учебни програми. София. http://www.minedu.government.bg/normativni_doc/proecto_doc/pr3_8/muzika/5KLASS.rtf (- 8KLASS.rtf)

© V. Sorge, Varna, 2004       dr_sorge@yahoo.com