????????? ???????? ???? ???? ????? ???????? ? ????? ??????????? ? ????????????? ????????

With an analysis of the concept "high-school" in the Bulgarian and German educational systems, the author seeks to answer such questions as‚ What should be the role of the upper course of the high school as a connecting institution between school and university? What do the universities expect from students leaving the high school? What can be the role of project-work and project method in the high school? and, How can the results of project-work be used for teacher training? As an example of successful project-work and project-method designed for pre-university training, the text presents the development of a series of projects and creation of "project-week" in the 5th Language High School “Joan Ekzarh” Varna.

“Голяма полза имах от това, че в 11 клас работихме върху огромен проект за конкурса по история с Вас и изградихме умения за работа по проект и получихме тренинг за работа в екип. И знаете ли защо? Още на първия ден, понеделник, в Аахенския ВУЗ професорът ни събра, определи групи от студенти, които все още не се познавахме и постави задачи за проекти, които трябваше да представим до петък. Така от първия ден упражненията в нашето обучение се водят само като работа по проекти с изключително голям дял самостоятелна работа на студентите.” [личен разговор с Р. К., бивш ученик от V Езикова гимназия – випуск 2004, 06.01.2005] – Това са думите на бивш ученик от V Езикова гимназия “Йоан Екзарх”, който от октомври 2004 г. учи архитектура в Рейнланд-вестфалски технически ВУЗ в Аахен/Германия.

Тук би се промени заглавието, което според моята дейност като учител-чужденец в езикова гимназия, опитвайки да работи в шпагат между българската учебна програма и немската рамкова програма за придобиване на немска езикова диплома, би могло да гласи: учителят-чужденец като посредник между българската гимназия и чуждестранния университет.

Изхождайки от тази по-особена педагогическа роля и от това, какво предстои на абитуриентите в следващия етап на образованието, бих искал в настоящия доклад да потърся отговори на следните въпроси:

· Как се дефинира училищният тип “гимназия” – има ли разлика между немско и българско определяне на понятието?

· Какво представлява висшето образование и какви компетентности очакват ВУЗ-овете от първокурсниците?

· Какви изисквания възникват от това за гимназията?

· Каква роля има работата по проекти за подготовката на гимназистите към следващия образователен етап и какъв опит има в V ЕГ “Йоан Екзарх” Варна?

· Какъв потенциал биха имали заключенията по тези въпроси за квалификационния процес на съответните учители?

Търсенето на точно определяне на понятието “гимназия/гимназиална степен” и неговото избистряне с цел практическо прилагане в моята педагого-дидактическа ситуация изисква по-обемно цитиране и съпоставяне на източници от двете държави.

В общодостъпните нормативни документи не може да се открие ясно определение на задачите на гимназията в българската образователна система. По тази тема българският закон за народната просвета установява: “Чл. 22. (2): Училищното образование според степента е основно и средно, а според съдържанието на подготовката е общо и професионално. (3) Общото образование осигурява усвояването на общообразователния минимум и, при възможност, профилирана подготовка съгласно държавните образователни изисквания. ... Чл. 24. (1): Средно образование се придобива след завършен XII клас и успешно положени държавни зрелостни изпити и се удостоверява с диплома за завършено средно образование. Дипломата е окончателна и дава право за продължаване на образованието или за професионално обучение.” [3] Законът за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план [4] регулира разпределението на годините на обучението към съответните образователни етапи, но не дава съществено определение на конкретната задача на гимназиалното образование. С държавни образователни изисквания (ДОИ) Наредба № 2 от 18 май 2000 г. за учебното съдържание [7] фиксира етапите на образованието и съответните очаквани резултати, но както и другите законови текстове също не обръща внимание на общите задачи на гимназията.

ДОИ за чужди езици не изясняват понятието “гимназия”, но се приближават с едно изречение към немските формулировки: “Чуждият език се използва като средство за обучение при изучаване на различни предмети в рамките на билингвалното обучение в профилираните гимназии и СОУ с интензивно изучаване на чужд език, като по този начин ученикът усъвършенства способността си да общува в определени учебни и професионални сфери.” [2] Но способността за прилагане на езиковите компетентности в рамките на висшето образование не е изразена много ярко. Тук трябва да се припомни общоизвестния парадокс, че програмите за предметите на чужд език са препълнени с “материал” така, че фактически не остава време за трениране на научни методи, за експерименти и др.п.

Целите и учебното съдържание за ХІІ клас в учебната програма по немски език от 2001 г. [10] са фокусирани само върху литературни текстове и епохи, насоченост към науките и висшето образование като перспектива няма.

Проектът на МОН “Стратегия за развитие на системата на средното образование в Република България” от януари 2004 г. [8] дава да се разбере, че задачите на образователните степени ще бъдат фиксирани по-прецизно. Според този текст средното образование освен гражданското възпитание изпълнява цел да “формира потребности, интереси и нагласи за учене, обучение и самоусъвършенстване през целия живот” и “да осигури необходимото равнище на общообразователна и професионална подготовка на личността, позволяващо и непрекъснато да се образова и самообразова”. Информационната служба на МОН в интернет досега не дава сведение, какви стъпки са следвали въз основа на стратегията от 2004 г.

Картината според немските документи изглежда по следния начин: в саксонските учебни програми, които са съгласувани с изискванията на постоянната конференция по образование на федералните провинции (КМК), общите задачи на гимназията се определят по-точно: според тях гимназията дава възможност за “задълбочено общо образование, което е условие за обучение във висше учебно заведение; (гимназията) създава и предпоставките за професионално обучение извън ВУЗ-а. Осемгодишното обучение в гимназията е предвидено за научна пропедевтика и води до обща зрелост за висше образование след централизирани зрелостни изпити на ниво провинция. Абитуриентът разполага с необходимата способност за следване във ВУЗ. Развитието и обогатяването на личността, възможността за социално отговорно оформяне на собствения живот и способността за участие в демократическото общество също се отнасят към задачите на гимназията.” [17, с. 7] Тук се формулира ясна насоченост към образователните структури след гимназията, което не може да не се отрази в методико-дидактическата организация на учебния процес в гимназията.

Рамковата програма на КМК за обучение по немски в чужбина с цел придобиване езикова диплома на КМК, ІІ степен, също изисква насоченост към науката и упоменава по-точно: “... усвояване на основни знания, на методи и навици за самостоятелна работа както и изграждане на способност за научно размишление и оценка. ... Научно-пропедевтичният подход освен това означава, ученичките и учениците да овладяват прилагането на критерии за наблюдение и евалуация, което им дава възможност за оценяване на собствените си учебни постижения. Това критично мислене има за цел да изгражда научно-методическо съзнание и да подпомага самостоятелното прилагане на различни работни методи в предстоящи процеси на обучение.” [16, с. 12]

Интересно е, че погледът в тълковните речници показва подобна картина: “гимназия, мн. гимназии, ж. 1. Учебно заведение, в което се получава средно образование. ...” [9] и “Gym|na|si|um, das; -s, ...ien [lat. gymnasium < griech. gymnásion, Sportstätte, wo mit nacktem Körper geturnt wird, ... dann auch = Versammlungsstätte der Philosophen u. Sophisten]: a) zur Hochschulreife führende höhere Schule ...”[1] [12].

Немският речник на педагогическите термини повтаря основно задачите на гимназията от нормативните документи и дава справка, че “... учебните програми са насочени към всеобхватно общо образование и към обучение в научно висше учебно заведение. Успешно завършване на 10. клас е условие за посещение на горния гимназиален курс, което води до абитур (зрялост за висше образование).”[2] [18, с. 248]

За понятието “горен гимназиален курс” същият речник пише, че след реформа от страна на постоянната конференция на министрите на културата и образованието (КМК) от 1972 г. “са поставени в центъра на вниманието както индивидуализацията и специализацията на обучението така и заниманието с научни познания и методи (научна пропедевтика). ... След всеобхващаща дискусия през 90те години КМК е формулирала 'Спогодба за оформяне на горния гимназиален курс ...' по нов начин. Според спогодбата горният курс се дели на едногодишен въвеждащ курс и двегодишна квалификационна фаза. Обучението в квалификационната фаза се предлага във форма на основни и специализирани курсове. Докато основните курсове имат за цел да осигуряват основно общо образование, специализираните са насочени към систематично усвояване на съдържания, теории и научни методи на определен предмет.” [18., с. 247 ff.] При това дидактическата задача на научната пропедевтика в гимназията е “при нарастващо диференциране на специалностите в университета да представи така наричаното `научно общо` в училищното обучение”. [18, с. 596 ff.]

Обобщено тук може да се установи, че понятията “средно образование” в България и “горен гимназиален курс” в Германия характеризират сходни етапи в образованието, които са условие за продължаване на образователния процес във ВУЗ. В немската литература понятията, свързани с гимназиалното обучение, са определени по-точно като са акцентира функцията на гимназията като преходен и подготвителен елемент относно следващия образователен етап.

С цел търсене на отговор, какво представлява ВУЗ и какви са изискванията на ВУЗ-овете към първокурсниците, първо консултирам съответните енциклопедични речници: така в българската енциклопедия на БАН висшето образование се определя като “система за подготовка на висококвалифицирани специалисти за отраслите на икономиката, науката и културата. В България право на висше образование имат всички граждани независимо от пол, раса, националност, социален произход и имотно състояние, завършили средно образование. ...” [1] Подобна дефиниция дава и немският педагогически речник, като се упоменава, че ВУЗ-овете “поддържат и развиват науките и изкуствата чрез изследване, преподаване и учене (овладяване от студента). ВУЗ-овете подготвят за професии, които изискват приложение на научни познания и методи или способност за художествено изразяване. Условие за влизане във ВУЗ е обща или свързана със определена специалност зрелост.” [18, с. 260]

Какво очакват ВУЗ-овете от абитуриентите? Първо трябва да се отбележи, че българските и немските ВУЗ-ове и университети се различават съществено по характера на обучението: за разлика от груповото обучение в българския ВУЗ, студентът в немския университет учи по съвсем индивидуален график, който се основава на рамковите изисквания за съответната специалност и на личните научни и професионални интереси на студента. Последователно от студента в немския университет се изисква той да е наясно с рамковата концепция за избраната специалност, да знае как и къде предварително да търси справки и информация за обучението си и да прецени самостоятелно научните си цели и акценти. На основа личния ми опит и след разговори с университетски преподаватели уверено мога да твърдя, че освен личната зрелост от първокурсника в немския университет се очакват изградени навици и умения относно основните научни методи, способност за самостоятелна работа както и за работа в екип и мн. др. Поради стриктната научна насоченост немските университети нямат време и възможност да обучават студентите в основните методи.

Тенденции в тази посока се наблюдават и в българския университет: по време на посещение с група ученици от ХІ клас във великотърновския университет в рамките на проектната седмица на V ЕГ –Варна, през тази учебна година, домакините в проведената дискусия акцентираха на това, че очакванията към абитуриентите стават все по-високи, но за съжаление по-голяма част от първокурсниците нямат достатъчно изградени навици и умения за самостоятелна научна работа. И според мнението на университетските преподаватели в гимназията твърде много се учи “материал” и твърде малко се тренират методи.

Обобщение: произтичащи изисквания за гимназията

“Може да се каже, че гимназията куца зад функцията си. Много абитуриенти се оказват недостатъчно подготвени за университета. Те не могат (достатъчно свободно) да дискутират и да защитават мнението си или обосновано да го коригират, да работят самостоятелно и целенасочено да прилагат методи.“ [Heike Hornbruch, цит. по 15, с. 28] Това са думите на учен-дидактик публикувани в актуален немски учебник за стажанти - гимназиална педагогика. Въз основа на моята дългогодишна практика в българска езикова гимназия мога да обрисувам следната обобщена картина:

Учениците от горния курс имат голямо количество знания, имат развита способност бързо да запомнят дълги текстове. Под думата “уча” често се разбира “уча наизуст”. Проблеми имат да обвързват “ученото” от различни предмети и да го прилагат в по-широки взаимовръзки: в часовете по странознание на Германия често липсват елементарни знания за музика или стиловете в изкуството, което е учено в VІІІ/ІХ клас. Много добре се справят дори и със сложни текстове с празни места, като се проверяват знанията по граматика, но в по-свободни съчинения правят елементарни граматически грешки. Подготовката за устния изпит (за немска езикова диплома) изисква учениците да пишат курсова работа по избрана тема. Проблемите тук са: трудности при формулиране на проблема, при анализ на темата и при разработка на логична структура на реферата. Най-голям проблем представлява търсенето и използването на литература за собствената разработка: отсъстват напълно умения за директно и индиректно цитиране и за посочване на използваните източници. Често наблюдаваме опит за плагиатство, за което в немския университет следва наказание поради нарушаване на научната и професионална етика и кражба на интелектуална собственост. Трудно е на учениците да анализират и вербализират графики, схеми – в обратна посока да изобразяват мислите си под формата на скица или схема.

Упоменатите недостатъци съществуват в двете образователни системи, но в немската педагогика и сред немската общественост те се обсъждат по-широко. С оглед на бурното развитие на науките през миналите 30-40 години в немската дискусия се търсят все нови и нови отговори, какво и до каква степен трябва да бъде включено в образователния “канон” като “материал”, докъде материалът трябва да бъде задълбочен, систематизиран и разширен, какви компетентности относно научната подготовка трябва да се изградят, какви социални, т.е. възпитателни цели трябва да се преследват. Актуалните публикации [ср. напр..: 11, 15 и 13] обсъждат, как да се постигне равновесие между широко общо образование и въвеждане на учениците в специализирани научни методи с цел придобиване на способност за бъдещо научно следване.

Авторите в дискусията до голяма степен са на едно мнение, че гимназиалният ученик както ментално, така и относно основните научни методи и културни техники трябва да е подготвян за висшето образование, но същевременно училището не е университет и няма задължение да замества университетското образование на първите два курса като поеме въвеждането в университетските специалности. Целта на гимназиалния курс е да изгражда път към висшето образование, мост към университета. Според мен в това отношение е необходимо учениците да се запознаят с един университет като учебно заведение още по време на ХІ клас за да придобият нагледна представа за перспективите. Във връзка с подготовката на учениците ни към езиковата диплома на КМК, която дава на абитуриентите правото пряко да кандидатстват в немските университети, ние учителите на съответните групи неволно поемаме ролята на съветници относно немското висше образование. След като установихме факта, че учениците много повече знаят за немските университети поехме инициативата да отведем група ученици с профил немски във филологическия факултет на Великотърновския университет. Отзивите както от страна на учениците, така и от страна на университетските преподаватели ни насърчават да доразвием подобен тип контакти и проекти.

Възможно решение: работа по проект – опит от ГПЧЕ “Йоан Екзарх” (V ЕГ) - Варна

Проектният метод е станал като че ли “моден” през последните години, за работата по проект има богата литература както в Германия (от 30-те години, усилена педагогическа дискусия от 70-те години), така и в България. Целта ми е да представя накратко каква е централната идея на работата по проект и как тя се е развивала в ГПЧЕ “Йоан Екзарх” (V ЕГ) – Варна; да опиша какво отношение има проектният метод към ролята на гимназиалното обучение като мост между училище и университет.

Т.н. проектен метод е описан добре и обобщено в речника на педагогическите термини като “... алтернатива към учене, в което учебникът и учителят стоят в центъра. ... Целта е да се обединят проблематизиращото мислене, практическата дейност и реалното възприятие на живота, за да се неутрализира изкуственото разделение на `живот и учене`, на `мислене и действие`.” [18, с. 441]

Досегашният опит за прилагане работата по проект и вътреучилищното развитие на проектния метод в V ЕГ - Варна, най-ярко би могъл да бъде отразен хронологично:

· средата на 90те години: провеждат се малки проекти в часовете предимно по чужди езици, в началото конкретно по немски; все повече ученици и малки групи участват с проекти в конкурси на Гьоте институт и на фондация Кьорбер/Германия; 1996 г. ученикът от V ЕГ Александър Шопов спечели награда от Гьоте институт за проект на тема “Бившето немско училище във Варна от 1926 до 1944”;

· учебна година 1998/99: тогавашният подготвителен “в” клас участва с групови проекти в световен конкурс на Гьоте институт върху тема “Вода” във връзка с ЕКСПО 2000 и спечели награда в национален мащаб от Гьоте институт – София; от 1998 г. V ЕГ – Варна е включена в мрежата от училища за немска езикова диплома, за устния изпит всеки ученик самостоятелно се подготвя с проектна папка във форма на кратка курсова работа, учителят поема ролята на консултант;

· учебна година 1999/2000: тогавашната група за придобиване на немска езикова диплома от Хв и Хг клас работи по проект “Връзките на град Варна към немскоговорящите страни преди 1944 г.” [ср. 6] с резултат изложба по темата, ученическа конференция с гости от варненската общественост и проектна папка за училищния архив; проектът акцентира върху разпределението в няколко подтеми всяка със свой екип, акцентира междупредметните връзки и сътрудничеството с извънучилищни институции, като държавен архив гр. Варна; друг проект: разработка на текст за обучението на д-р Петър Берон в Германия от малка проектна група;

· 2000 г.: училището се включва за първи път в голям европейски проект “Комениус”, участват учители по английски, френски и по предметите на чужд език – оттук нататък досега участва и в други международни проекти по темите “Вода”, “Национални ястия в Европа”, “Гражданско образование” (от 2004 г. заедно с гимназия в Хамбург);

· 2001 г.: започват “големите” проекти за участие в конкурси: успешно представяне на проектната група по немски от ІХ/Х кл. в конкурса на Баварското министерство на културата и образованието за българските езикови училища с игрален филм за историята на “Зюддойче Цайтунг” [ср. 5] - за първи път училищното ръководство разрешава “дни за работа по проект” за участващите във филма ученици, т.е. учениците за няколко дни не посещават часовете по разписание, а работят по 6-7 ч. на ден върху проекта: разработка на сценарий, репетиции, заснимане на филмов материал, монтаж и анализ на провеждането на проекта; 2001 г. част от учителската колегия се отнася скептично към проектния метод;

· 2003 г.: участие на ІХ/Х кл. в конкурс на Баварското министерство на културата и образованието за българските езикови училища с игрален филм по рамковата тема “Горите”; разработка на проект за участие в конкурс по история под егидата на федералния президент на ФР Германия по тема “Миграция” с документален филм, писмена разработка и CD-ROM за бившата немска колония в Царев Брод/Шуменско – групата участници от ХІ в спечели 5та награда [ср. 19];

· 2003 г.: ГПЧЕ “Йоан Екзарх” (V ЕГ) като първо общинско (т.е. не частно) училище е удостоен с “Европейски езиков знак” от Европейската комисия за въвеждане на историко-интеркултурен проект като метод в обучението по немски език с оглед на възможността за разширяване на този методически подход при другите чужди езици;

· 2003/2004 г.: участие на малък екип в конкурса на Централната служба за външно училищно дело (Кьолн) на тема “40 години Елисейски договор за дружба и сътрудничество между Германия и Франция” – наградата (12-18 място) е връчена от немския посланик в България, д-р Харалд Киндерман;

· 2004 г.: след дългогодишния опит работа по проекти, след подробни анализи и задълбочени дискусии в колегията, V ЕГ кандидатства пред РИ на МОН за да получи разрешение за “проектна седмица”, т.е. една седмица училището не работи по разписание, а със свободно разпределение на времето според отделните проекти, учениците не учат в клас, а в групи по теми и част от занятията по проект се провежда извън училище, в края на седмицата по проекти се представят резултатите и се определя дата за представяне на проектите пред обществеността;

· 2005 г.: участие в конкурса по история под егидата на федералния президент на ФР Германия по тема “Историята на труда” с три проекта във форма на уеб-страница на CD-ROM за бившето немско училище във Варна, за 150-годишната история на немското консулство във Варна и за немското участие във варненското корабостроене през ІІ световна война;

· 2005 г.: за втори път се провежда седмица на проекти за цялото училище, този път с усъвършенствана подготовка след подробен анализ на миналогодишната проектна седмица;

Какво предимство може да има работата по проект по отношение подготовка за следване в университет? По какъв начин могат да се тренират методи на научна работа във форма на проект? Отговор на тези въпроси най-ярко изразени откриваме в указанията на конкурса по история, който всеки две години се провежда от фондация “Кьорбер”/Хамбург под егидата на федералния президент на ФР Германия. Конкурсът се обявява за всички възрастови групи, като се дават различни указания и изисквания за ученици до VІ кл., от VІІ до Х кл. и от ХІ кл. до 21-годишна възраст. За всички възрастови групи в началото се описват общите стъпки на работа, които са: “Търсете и събирайте материали ... нагледно описвайте ... обяснете и тълкувайте ... оценявайте вашите резултати от историческа и от днешна гледна точка ... премислете вашата работа в допълнителен отчет ... покажете точно, откъде сте получили информацията.” [14, с. ІІ] По-интересни, относно научната пропедевтика, са точните критерии за третата степен, т.е. от ХІ кл. до 21-годишна възраст: “ ... ясно формулиране на проблем и логична структура на проекта, описване на противоречията, несигурните данни и въпросите без отговор, точно цитиране на източниците, разбираем език с точни формулировки и не на последно място изискана презентация. От съпътстващия отчет за проведената работа по проект трябва да стане ясно, как е протичал изследователският процес и какви проблеми са се появили по време на работата.” [14, с. ІХ]

Тези изисквания и задачи отговарят почти дословно и на критериите за индивидуалните проекти, с които нашите ученици подготвят устния изпит за немска езикова диплома. За да се изгради отношението на учениците от гимназиалната степен към основни научни методи, смятам за необходимо работата по проект да не започва толкова късно, от Х/ХІ клас, подобни навици и умения да не се тренират само с един или два проекта и проектната работа да не се провежда само в часовете по чужд език. Според мен описаният вид проекти дава възможност учениците да се подготвят за по-точна, по-самостоятелна и по-съзнателна изследователска работа, която е необходима за началото при следващата образователна степен – висшето образование.

Потенциал за квалификационния процес на учителите

През последните години гимназиалните учители по немски език получават все по-малко покани за участие в квалификационни семинари; изключение са учителите преподаващи в спецкурсове за немска езикова диплома (тези учители редовно участват в семинари на координатора по немски език към немското посолство). Институционалната квалификация е сведена до минимум, съответните колеги фактически нямат възможности за професионална обмяна на опит извън училището, обществена дискусия по проблемите на гимназията почти не се осъществява.

В V ЕГ – Варна се търсят изходи от тази задънена улица под формата на това, което в немската педагогика се нарича “самообучаващо се училище” [ср. 15, с. 142 и сл.], т.е. училище, което се опитва да учи от собствения си опит, което с критично отношение обмисля и обсъжда нормативните документи и творчески ги тълкува за да може да разшири границите на дейността си максимално в рамките на възможното, което се отваря към извънучилищни институции, което търси иновация не “отгоре” а от собствените си идеи, което опитва да сподели опита си чрез изяви на ученици и учители на различни форуми. Тези идеално звучащи думи бих искал да подкрепя с конкретни примери:

· Колегите търсят информация от колегите си: особено тези по чужди езици редовно участват в семинари на културните институти на съответните страни в България и в чужбина. Методическите обединения дават възможност да се мултиплицира както опит от семинарите така и самите материали.

· Задължително е да се документират проведените проекти: особено за конкурсни проекти се изискват или дневници/допълнителни отчети от страна на учениците или вербално оценяване и педагогически анализ от страна на учителя-ръководител (ср. Баварски конкурс), но с въвеждането на проектната седмица, ръководителите на проектите са длъжни да се грижат за съответната документация. По този начин има възможност да се анализират особено успешни както и неуспешни проекти и да се обмени опит по проведената работа. Чрез проектите, които изискват междупредметни връзки и чрез проектната седмица се засилват и контактите между колегите по различни предмети, което води и до творчески идеи за по-голяма синхронизация между съответните предмети – точно това, което отсъства в действащите днес програми.

· Документацията на проектите с малко труд могат да се превърнат в доклади и публикации – така се отваря достатъчно обширен спектър за мултипликация на опита чрез участие в конференции и семинари на регионално, национално и международно ниво. Чрез координаторите по немски език вече имахме възможността да представим работата на V ЕГ на международни семинари и форуми.

· Важен елемент е и работата на училището с обществеността (PR), по този начин училището може да привлече общественото внимание, особено когато се връчват награди и дипломи за най-успешните проекти.

· Фондации и организации, провеждащи конкурси по проекти, често предлагат и семинари, които черпят от идеите и документациите на представените проекти, канят се и учители/координатори на най-добрите проекти като референти за да предадат своя опит на участниците.

Забележка: По подобен начин работят и немските институти за квалификация на учители: например Саксонската академия за квалификация на учители, в която “преподавателите” са координатори по предметите, които организират семинарите и канят за представяне на собствения опит както учени по специалностите, така също учители и учителски екипи, работещи успешно и иновативно в ежедневната практика.

Още един важен елемент за квалификацията на гимназиалните учители, според мен, би било засилване на контактите между гимназиите и университетите: учениците много по-съзнателно ще се занимават с бъдещето си, когато видят с очите си, какво представлява един университет. В това съм убеден от собствения си опит като ученик, студент и учител, и след отзивите за посещението на наша група ученици от ХІ кл. във Великотърновския университет през тази учебна година. Както се провеждат съвмести проекти на студенти и ученици в ВУЗ-овете на Германия, нека и ние тук в България да помислим, как бихме могли да подготвим нашите гимназисти още по-добре за тяхното бъдещо интелектуално развитие!

За да не се появяват въпроси като този от началото: “И знаете ли защо?”

1. БАН. Българска енциклопедия. Електронно издание 2002 г.

2. Държавни образователни изисквания за учебно съдържание. Чужди езици. Азбуки. Бр. 25, 2000 г. ІV

3. Закон за народната просвета, ДВ бр. 29 от 2003 г., в сила от 31 март 2003 г., изм., бр. 71 от 2003 г., доп., бр. 86 и бр. 114 от 2003 г.

4. Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план. Обн. ДВ. бр.67 от 27 Юли 1999г., изм. ДВ. бр. 95 от 8 октомври 2002 г.

5. Зорге, Уве Вайт. Как се печелят 1000 лева или: работата по проект ... В: Образованието – състояние и перспективи. Сборник. Варна: община Варна/изд. Славена, 2002. 93-98.

6. Зорге, Файт. Познаваме ли собствения си град. В: Българското образование между традицията и бъдещето. Т. І. Варна: ИПКУ “Д-р Петър Берон”, 2000 г. 80-84.

7. Министерство на образованието и науката: Наредба № 2 от 18 май 2000 г. за учебното съдържание. София, 2000 г.

8. Министерство на образованието и науката: Стратегия за развитие на системата на средното образование в Република България. Проект. София, 05.01.2004

9. Съвременен тълковен речник на българския език. Gaberoff eurodictxp (електронен). Без год. – след 2003

10. Учебна програма по немски като първи чужд език за ХІІ клас – профилирана подготовка. Азбуки. Бр. 31. 2001 г. VІІ

13. Helms/Schneider/Weber: Handbuch des Musikunterrichts. Sekundarstufe II. Kassel, 1997.

14. Koerber-Stiftung: Weggehen – Ankommen. Migration in der Geschichte. Wettbewerbsausschreibung Geschichtswettbewerb 2002/2003. Hamburg: 2002.

15. Meyer, A. M.: Didaktik für das Gymnasium. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2000.

16. Rahmenlehrplan Deutsch als Fremdsprache für DSD-Schulen. Bonn: KMK, 2000. 12f.

17. Sächsisches Staatsministerium für Kultus: Lehrplan Gymnasium. Musik. Klassenstufen 5 bis Jahrgangsstufen 11 und 12 (Projekt). Dresden, 2004.

18. Schaub, Horst und Zenke, Karl G.: dtv-Wörterbuch Pädagogik. München: Deutscher Taschenbuchverlag, 2000.

19. Sorge, Veit: Die einstige deutsche Kolonie in Zarev Brod bei Schumen. In: Kersten/Schenk (Hrsg.): Spiegelungen.Berlin, 2005. 269-282

[1] гимназия, ... [лат. gymnasium < гр. gymnásion, място за спорт, където се спортува с голо тяло, ...; по-късно = място за събрания на философи и софисти]: a) висше училище, което води до зрялост за обучение във ВУЗ ...

[2] преводи на всички цитати от немските източници: У. В. З.

Езиковата гимназия като мост между средното и висше образование в интеркултурен контекст

THE LANGUAGE HIGH-SCHOOL AS A BRIDGE BETWEEN SCHOOL-education and UNIVERSITY in intercultural context