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M.J. (1994) Todos iguales todos diferentes I: Niños con dificultades
especiales. Madrid: ONCE.
4.39.-DIAZ-AGUADO,
M.J. (1994) Todos iguales todos diferentes II: Manual de intervención. Madrid:
ONCE.
4.40.-DIAZ-AGUADO,
M.J.; ROYO, P.; BARAJA,A. (1994) Todos iguales todos diferentes III:
Investigación. Madrid: ONCE.
4.41.-DIAZ-AGUADO,
M.J.; MARTINEZ ARIAS, R. ROYO, P. (1994) Todos iguales todos diferentes IV:
Instrumentos para evaluar la integración escolar. Madrid: ONCE, 1994.
4.42.-DIAZ-AGUADO,
M.J.; MARTINEZ ARIAS, R. ROYO, P. (1994) Todos iguales todos diferentes V.
Niños con dificultades para ver. Madrid: ONCE, 1994.
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M.J.; MEDRANO, C. (1994) Educación y razonamiento moral. Bilbao: Mensajero,
1994. Libro del que se han publicado, además de la primera edición, una segunda
edición en España, una tercera edición en Argentina y una cuarta edición en
Brasil traducido al portugués, en la editorial EDUSC, en 1999.
4.44.-DIAZ-AGUADO,
M.J.; ROYO GARCIA. P. (1994) Educar para la
tolerancia. Infancia y Sociedad, 27-28, 247-260.
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M.J. (DIR.) (1995) Niños con dificultades
socioemocionales Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. Incluye seis
investigaciones, algunas de las cuales se han realizado en colaboración con R.
Martinez Arias, P. Royo y P. Segura.
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M.J. (1995) La violencia en los niños y adolescentes. En: Areas
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los niños maltratados. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. Serie Estudios, nº
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4.49.-DIAZ-AGUADO,M.J.(1996)
Escuela y tolerancia. Madrid: Pirámide.
En el 2000 se hizo una edición especial de este libro para Venezuela.
4.49.-DIAZ-AGUADO,M.J.;
BARAJA,A.; ROYO,P. (1996) Estudio sobre la integración escolar de alumnos
extranjeros y el aprendizaje del castellano como segunda lengua. En:
DIAZ-AGUADO,M.J. Escuela y tolerancia. pp. 101-154. Madrid: Pirámide.
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M.J.; SEGURA,P.; MARTINEZ ARIAS,R.; ROYO, P.; FERRANDIZ, P. (1996) Las mujeres
inmigrantes y su integración social. Madrid. Instituto de la Mujer, Monografía
de Investigación.
4.51.-DIAZ-AGUADO,M.J.
(1996) Modelos de intervención para la construcción activa de la tolerancia, la
solidaridad y el respeto intercultural en la escuela. En: Psicología e
Intervencion social. Madrid: Inserso y Colegio Oficial de Psicólogos.
4.52.-DIAZ-AGUADO,M.J.
(1996) Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia
en los jóvenes. Volumen uno. Fundamentación psicopedagógica. Madrid: Instituto
de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
4.53.-DIAZ-AGUADO,M.J.
(1996) Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia
en los jóvenes. Volumen dos. Pautas y unidades de Intervención. Madrid:
Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
4.54.-DIAZ-AGUADO,M.J.
(1996) (Comp.) Programas de educación para la tolerancia
y prevención de la violencia en los jóvenes. Volumen tres. Textos
complementarios. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales. Está publicación se completa con un vídeo con Documentos audiovisuales complementarios,
seleccionados también por M.J. Díaz-Aguado.
4.55.-DIAZ-AGUADO,
M.J.; ROYO,P.; SEGURA,P.; ANDRES,T. (1996) Programas de educación para la
tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Volumen cuatro.
Instrumentos de evaluación e investigación. Madrid: Instituto de la Juventud,
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1996. Está publicación se completa
con tres programas de vídeo (Documentos audiovisuales para la formación de
formadores), dirigidos por M.J. Díaz-Aguado, sobre las investigaciones
experimentales realizadas.
4.56.-DIAZ-AGUADO,M.J.;
MARTINEZ ARIAS,R. VARONA,B. ET AL. (1996) Infancia en situación de riesgo
social. Un instrumento para su detección a través de la escuela. Madrid:
Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Nadrid. En 1999 se ha
realizado una segunda edición de este libro en 1999.
4.57.-DIAZ-AGUADO,
M.J. (1996) Programas de educación para la tolerancia y prevención de la
violencia. En: Yubero y Larrañaga (Coords.) El desafio de la educación social.
Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla La Mancha.
4.58.-DIAZ-AGUADO,
M.J. (1996) Piaget y el desarrollo cívico y moral. Psicología Educativa,
Especial Monográfico Piaget y la Psicología, 2, 189-199.
4.59.-DIAZ-AGUADO,
M.J. (1996) La prevención de la violencia. Temas para el Debate, Monográfico
sobre Violencia y Sociedad, 14, 41-43.
4.60.-DIAZ-AGUADO,
M.J. (1996) Educación, igualdad y diversidad. Temas para el Debate, Monográfico
sobre Problemas de la Educación, 20, 52-53.
4.61.-DIAZ-AGUADO,
M.J. (1997) Educación intercultural y desarrollo de la tolerancia. Un desafío
para la investigación-acción en los años noventa. Comunidad Educativa, pp.
6-12.
4.62.-DIAZ-AGUADO,
M.J. (1997) Las relaciones interpersonales en la escuela. En : Rivas,F. El
proceso de enseñanza-aprendizaje en la situación educativa. Barcelona: Ariel.
4.63.-DIAZ-AGUADO,
M.J. (1997) La envidia. Madrid: Aguilar.
4.64.-DIAZ-AGUADO,M.J.
(1997) Prevención de conductas de riesgo en adolescentes. Dossier publicado por
la Revista Proyecto Hombre, nº 24, pp. 1-12.
4.65.-DIAZ-AGUADO,
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pp: 116-144. Madrid: UNED. Edición actualizada del artículo sobre el mismo tema
publicado en 1990.
4.66.-DIAZ-AGUADO,
M.J. (1998) Prevenir la violencia desde la escuela. Programas desarrollados a
partir de la investigación-acción. Revista de Estudios de Juventud, 42, 63-77.
A petición del Consejo de Redacción de la Revista de Psicología Educativa, se
publicó una segunda edición de este artículo en dicha revista en 1999. Vol. 5,
1, pp. 55-77. El Instituto Alemán de la Juventud ha pedido en octubre de 1999
formalmente a la Revista de Estudios de Juventud autorización para publicar
este artículo traducido al alemán en el próximo número de la Revista de
Investigaciones sobre Juventud publicada por dicho Instituto Alemán.
4.67.-DIAZ-AGUADO,
M.J. (1998) Lenguaje audiovisual y prevención de la violencia. En: Ver
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4.68.-DIAZ-AGUADO,M.J.
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investigación-acción en la escuela. Temas para el Debate, Monográfico sobre Los
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4.69.-DIAZ-AGUADO,
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(1999) Igualdad y Diversidad. De la educación compensatoria a la educación
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ANDRES,T. (1999) Aprendizaje cooperativo y educación intercultural.
Investigación-acción en centros de primaria. Psicología Educativa, 5,2. pp.
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4.74.-DIAZ-AGUADO,M.J.
; MARTINEZ ARIAS, R.; MARTINEZ,B.; ANDRÉS, T (2000) El origen de la integración
social y la tolerancia en niños de dos a seis años. Madrid: Consejo Económico y
Social.
4.75.-DIAZ-AGUADO,
M.J.; MARTÍNEZ ARIAS, R.; VARONA, B. ET AL. (2000) La educación infantil y el
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Un instrumento para la detección en niños y niñas de tres a seis años a
través de la escuela. Madrid: Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid.
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88-119.
SEMINARIO SOBRE EDUCACIÓN,
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y DEMOCRACIA
María José Díaz-Aguado
Las
reflexiones y resultados presentados en esta conferencia se han obtenido dentro
de una serie de investigaciones (aún inéditas) subvencionada por el Instituto
de la Mujer, con el título Construcción de la igualdad y la prevención
de la violencia contra la mujer desde la educación secundaria; a través
de la cual hemos desarrollado el trabajo iniciado en investigaciones anteriores
en colaboración con el Instituto de la Juventud, publicado en 1996 en cuatro libros y dos vídeos con el título: Programas de educación para la tolerancia y
prevención de la violencia en los jóvenes.
1. -Sobre la relación entre la violencia, el género y la identidad
1.1. -La violencia no forma parte inevitable de la naturaleza humana,
sino que es aprendida
Uno
de los principales enemigos de la lucha contra toda forma de violencia es la extendida y equivocada creencia de que
la violencia forma parte inevitable de la naturaleza humana. Los estudios realizados
sobre la violencia demuestran que es aprendida, y que en este aprendizaje
desempeñan un decisivo papel las experiencias que los niños y adolescentes
viven con las personas más significativas, con las que establecen los primeros
vínculos sociales, y aprenden a dar significado al mundo social y emocional
propio y ajeno.
En función de lo expuesto en el párrafo
anterior puede entenderse lo importante que es para prevenir la violencia
intervenir en el momento en el que se están aprendiendo estos primeros modelos
sociales, porque a través de ellos se estructuran las relaciones sociales y se desarrollan las
expectativas básicas sobre lo que se puede esperar de uno mismo y de los demás,
esquemas que tienen una gran influencia en el resto de las relaciones que se
establecen. La mayoría de los niños y
adolescentes tienen experiencias que les permiten desarrollar una visión
positiva de sí mismos y de los demás, necesaria para: aproximarse al mundo con
confianza, afrontar las dificultades de forma positiva y con eficacia, obtener
la ayuda de los demás o proporcionársela; condiciones que les protegen de la violencia. En determinadas situaciones, sin embargo,
especialmente cuando los niños están expuestos a la violencia, pueden aprender
a ver el mundo como si solo existieran dos papeles: agresor y agredido,
dominado y dominador, percepción que puede llevarles a legitimar el control
absoluto y la violencia al considerarla como la única alternativa a la
victimización. Esta forma de percibir la realidad suele influir en el resto de
las relaciones que se establecen, reproduciendo en ellas los esquemas
inicialmente aprendidos.
1.2. -El aprendizaje de la violencia está estrechamente relacionado con
el sexismo y su incorporación a la identidad
Como se analiza en el Manifiesto de la UNESCO contra la Violencia: para prepararla nuestros antepasados
tuvieron que inventar otros productos culturales, que se han transmitido de
generación en generación, como la intolerancia, creando una imagen del enemigo
que inhibe la empatía, y al que habría
que añadir el sexismo, concentrando el entrenamiento para la violencia en los
hombres, a los que adiestraron a inhibir la empatía, a no llorar, a no
reconocer su debilidad; y entrenando a las mujeres para las actividades más
sacrificadas y rutinarias, necesarias para la supervivencia del propio grupo
(que sería imposible llevar a cabo con el entrenamiento de aquellos.
Dividieron, así, el mundo en dos espacios: el público, reservado exclusivamente
para los hombres y el privado, el único en el que podía transcurrir la vida de
las mujeres. Dividieron también los valores en femeninos y masculinos. Y además
de exigir renunciar a la mitad de los
valores, obligaron a identificarse con la mitad de los problemas: a los hombres
con la violencia, la falta de empatía, la tendencia al dominio y al control
absoluto de los demás; y a las mujeres con la debilidad, la sumisión y la
pasividad. Para superar el sexismo y la violencia con la que se relaciona es
preciso crear las condiciones que nos permitan aspirar a la totalidad de los
valores, haciendo posible que nadie tenga que identificarse con problemas como
el control absoluto o la sumisión.
1.3. -Las diferencias de poder pueden conducir
a representaciones que favorecen la
violencia
La
representación que una persona o un grupo tiene de sus posibles víctimas,
desempeña un decisivo papel en el riesgo de ejercer la violencia. El individuo
violento suele creer que su violencia está justificada o es inevitable, y se
conceptualiza a sí mismo cuando la utiliza como un héroe y a la víctima como un
ser despreciable, inhibiendo la empatía. Así es más fácil emplear la violencia.
La representación de una persona o un colectivo como inferior o como enemigo
está estrechamente relacionada con su posible victimización. En función de lo cual no resulta
sorprendente que la violencia que sufren algunas mujeres por el hecho de serlo
esté estrechamente relacionada con los estereotipos sexistas; que pueden llegar
a justificar la violencia del hombre en lugar de condenarla, al asociarla con
atributos masculinos en torno a los cuales todavía algunos hombres construyen
su identidad.
Hay que tener en cuenta, por
otra parte, que una de las causas más importantes de la violencia que se ejerce
contra las mujeres es las diferencias de género en estatus y poder. Y que el
sexismo puede ser utilizado para legitimar y mantener dichas diferencias; como
cuando se negaba a las mujeres el derecho a votar argumentando que su desarrollo intelectual era inferior
al de los hombres. En apoyo de la relación existente entre estos dos problemas
cabe interpretar también el hecho de que al igualarse el poder entre dos grupos
las actitudes intergrupales suelan mejorar. Cambio que puede ser considerado
como una prueba de la importancia que tiene construir una sociedad más
igualitaria entre hombres y mujeres, para superar el sexismo y la violencia de
género. Conviene recordar, sin embargo, que a veces dicha violencia se
incrementa cuando también lo hace el poder de la mujer, siendo utilizada para perpetuar la desigualdad anterior por
parte de hombres orientados hacia el control absoluto, orientación favorecida
por la identidad masculina tradicional,
que asociaba los valores femeninos con la debilidad y la sumisión, y los
valores masculinos con la fuerza, la dureza emocional, o la utilización de la
violencia, sobre todo en aquellas situaciones en las dicha hombría se ve
amenazada. Por eso esta forma de construir la identidad masculina está
relacionada con la mayor parte de la violencia que ejercen los hombres,
incluyendo no solo la que ejercen contra las mujeres sino también la que
ejercen contra otros hombres e incluso contra sí mismos.
1.4. -Avances
y limitaciones en la construcción de una identidad no sexista entre los y las
adolescentes.
Como consecuencia de la
generalización transcultural de la división de los valores y del mundo en dos
espacios, cabe atribuir la similitud que suele observarse entre los
estereotipos de género en distintos contextos culturales. Estereotipos que asocian
lo masculino con una serie de características a las que suele denominarse de
forma genérica (Bakan, 1966): Agencia - instrumentalidad (agresividad,
competitividad, acción, dureza, insensibilidad...); y lo femenino con otras
características opuestas a las anteriores, a las que se ha denominado expresividad-comunalidad (ternura, empatía, debilidad, dependencia,
pasividad, sensibilidad social, comprensión...) Así, la representación sexista del mundo puede actuar como una profecía
que se cumple automáticamente, al transmitir desde muy corta edad a los niños y
las niñas con qué cualidades, valores y problemas deben identificarse, de que
actividades deben participar y de cuáles no. De lo cual se deriva que para
conocer hasta qué punto se ha superado el sexismo es preciso tener en cuenta
sus distintas manifestaciones, incluyendo las cualidades que se creen poseer,
las que se desearía tener y las actividades en las que se invierte el tiempo
actual y se piensa investir el tiempo futuro.
Los metaanálisis realizados
sobre los estudios llevados a cabo sobre este tema, las diferencias
psicológicas en función del género,
entre 1958 y 1992 encuentran
que: los hombres son más asertivos y menos ansiosos que las mujeres;
diferencias que se observan tanto en adolescentes como adultos y en distintos
contextos culturales. Y que apoyan la dualidad descrita por Bakan (1966) en una
orientación agente versus una orientación comunal.
Entre los resultados obtenidos
en los estudios llevados a cabo con adolescentes en los últimos años cabe
destacar los siguientes:
1) Adaptación
escolar, rendimiento, autoconcepto académico y expectativas laborales. La
tradicional desventaja de las adolescentes parece haber desaparecido, puesto
que tanto cuando se evalúan resultados (calificación media, número de
suspensos, abandono de la escuela) como a través del autoinforme (satisfacción
con la escuela y perspectivas ocupacionales), las adolescentes manifiestan un
nivel de rendimiento y de expectativas igual o superior al que manifiestan los
adolescentes. Además, entre los chicos son mucho más frecuentes las conductas
disruptivas y menor la variedad de
refuerzos que suelen obtener en la escuela. A pesar de lo cual, las evaluaciones
del autoconcepto académico no suelen encontrar diferencias significativas. En algunas publicaciones clásicas y recientes
se relacionan las dificultades académicas de los chicos con los
problemas que la identidad masculina tradicional implica para adaptarse a la
escuela así como a otros ámbitos; aunque sólo recientemente se destaca la
necesidad de ayudarles a superar el sexismo para salir de dicha desventaja, que
es en la actualidad especialmente significativa. No conviene olvidar, sin embargo, que la superior preparación que
con frecuencia tienen las mujeres sigue chocando con “un techo de cristal” que
les impide acceder en condiciones de igualdad a puestos laborales de máximo
poder. Probablemente debido a la dificultad de compatibilizar el ámbito público
con el privado; dificultad que parecen anticipar algunas adolescentes, que
expresan su ansiedad en este sentido.
2) Tiempo
dedicado a distintas actividades. Según los estudios realizados en los últimos
años, los adolescentes dedican más tiempo al ordenador, a practicar deporte y otras actividades de grupo en las que
apenas hay comunicación verbal que las
adolescentes, entre las que son más frecuentes las actividades que implican
comunicación verbal así como las de tipo individual.
3) Autoestima
y dificultades en la imagen corporal. En
numerosos estudios realizados en distintos contextos culturales se observa que
los adolescentes obtienen puntuaciones significativamente superiores a las
adolescentes en autoconcepto global y autoestima. Diferencias que se mantienen
al integrar los resultados de numerosos estudios a través del
meta-análisis. Cuando se analizan
dimensiones específicas se observa que con frecuencia las superiores
puntuaciones de los chicos se concentran en apariencia física y rendimiento
atlético; y que los principales problemas de las adolescentes surgen después de
la pubertad en relación con el rechazo a su imagen corporal, pudiendo ser el
origen de las diferencias de género que existen en problemas de alimentación y
depresión a partir de dicho momento evolutivo.
4) Autoestima
y vulnerabilidad a la evaluación social. Los estereotipos sexistas
tradicionales pueden explicar las diferencias que siguen observándose en
algunos estudios recientes, según las cuales las adolescentes son más
dependientes del feedback de los demás y más sensibles a las evaluaciones
negativas que los adolescentes; debido a la forma en la que ambos grupos
construyen su identidad, basada
en: la
interdependencia (o comunalidad) en el caso de las mujeres y la
independencia (o agencia) en el caso de los hombres. En función de lo cual, pueden explicarse también los resultados
obtenidos a través del autoinforme sobre el superior estrés que el incremento
de la interacción con compañeros de otro género suele suponer para las chicas, debido a la superior
frecuencia con la que ellos emiten y ellas reciben conductas negativas en
dichos contextos. Conviene tener en cuenta, además, que en algunos estudios
recientes la sensibilidad socioemocional de las adolescentes parece orientarse
de forma más independiente, sin provocar la superior vulnerabilidad a la
presión de grupo con la que quedaba asociada en el estereotipo femenino
tradicional; observándose además una importante relación tanto en chicos como
en chicas entre dicha sensibilidad y diversas medidas de madurez social y
empatía.
5) Diferencias
en la forma de construir la autoestima. En algunas investigaciones recientes se
cuestiona la supuesta superioridad de los adolescentes en las pruebas de
autoestima global, relacionándola con sesgos sexistas de los instrumentos
empleados para evaluarla. De hecho, cuando se comparan diversas dimensiones se
observa que mientras los adolescentes obtienen puntuaciones superiores en las
características tradicionalmente asociadas a los valores masculinos de agencia
e instrumentalidad, como la competencia atlética, las adolescentes se valoran
más en cualidades relacionadas con la sensibilidad socioemocional, como la
dimensión ética. También se han observado ritmos diferentes en las etapas de
construcción de la propia identidad, según los cuales la etapa comprendida
entre los 13 y los 17 años implica más cambios y de superior dificultad para
las chicas que para los chicos.
6) Género,
estrategias de afrontamiento emocional y depresión. El sexismo limita el
repertorio de estrategias emocionales, originando diferencias evolutivas en la
vulnerabilidad a los problemas emocionales de internalización relacionados con
la depresión. Así puede explicarse que los niños tengan más problemas
emocionales de internalización que las niñas durante la primera infancia, que estas diferencias dejen de ser
significativas después, y que se inviertan a partir de la pubertad, momento
desde el cual la frecuencia de depresiones es mucho mayor (el doble) entre las
mujeres que entre los hombres. Diferencias que cabe relacionar con las
estrategias que cada grupo ha aprendido a utilizar. Así, la superior tendencia
de las adolescentes a deprimirse se relaciona con la menor frecuencia con la
que utilizan estrategias activas de resolución de conflictos o estrategias de
distracción (más eficaces para superar los problemas normales de la
adolescencia) y con su superior tendencia a “rumiar” los problemas (a centrar
su atención en los pensamientos y sentimientos problemáticos), a hablar de
ellos y a pedir ayuda. Los estudios llevados a cabo sobre la socialización de
las emociones reflejan, como posible origen de los estilos de afrontamiento,
que a los niños se les permite externalizar la ira y la hostilidad en mayor
medida que a las niñas; y que a ellas
se les educa para pensar sobre las emociones, ponerse en el lugar de los demás,
sentir empatía y expresar la tristeza (incluso llorando) mucho más que a ellos.
Diferencias que parecen ser una ventaja para las niñas cuando son pequeñas pero
un inconveniente desde la adolescencia, probablemente debido a la superior
compatibilidad el estereotipo femenino con las características infantiles que
con lo que se espera de una persona independiente en la mayoría de las
situaciones desde la adolescencia.
7) Género,
estrategias de afrontamiento, suicidio y violencia. Para comprender las
limitaciones que el sexismo supone en el desarrollo emocional también para
ellos, conviene tener en cuenta no sólo los problemas de internalización, más
frecuentes desde la adolescencia en las mujeres, sino también los de
externalización, más frecuentes en todas las edades entre los hombres; y entre
los que se encuentran la delincuencia, la violencia y el suicidio. En este
sentido, los estudios que comparan, por ejemplo, la reacción al abuso sexual concluyen
que la respuesta de los chicos es mucho más extrema, que se intentan suicidar
con más frecuencia que las chicas, diferencia que según algunos estudios es de
13 a 1. ¿Cómo explicar que las estrategias masculinas más eficaces en
situaciones menos graves no lo sean aquí? Aunque no tenemos suficiente
información para contestar con precisión a esta pregunta cabe suponer que ante
un problema tan grave como el abuso sexual, las estrategias de distracción y
acción, más disponibles para los adolescentes, sean menos eficaces que las
estrategias de pedir ayuda y “llorar”, tradicionalmente consideradas como
femeninas.
7) La
superación del sexismo como requisito para favorecer un adecuado desarrollo. En
función de lo expuesto con anterioridad pueden explicarse los resultados
obtenidos en algunos estudios, sobre la ventaja que la superación del sexismo
supone en el autoconcepto y habilidades vitales de las y los adolescentes no
sexistas; representando una condición protectora frente a los problemas
originados por los estereotipos tradicionales,
como los trastornos de alimentación, mucho menos frecuentes entre las
adolescentes con identidad no sexista.
8) Avances
y limitaciones en la superación de las identidades sexistas. Los estudios
realizados reflejan que aunque en los últimos años se ha producido un avance
considerable en la superación del sexismo,
dicha superación dista todavía mucho de ser total, especialmente entre los
hombres. Diferencias que se producen también en la adolescencia y podrían estar
relacionadas con la forma en la que se construyen los esquemas de género, a
partir de los cuales se organiza el conocimiento y se interpreta la información
sobre este tema. Observándose, en este
sentido, que las chicas tienen un nivel superior de conocimiento sobre el
género que los chicos, que manifiestan actitudes más flexibles que ellos, y una
mayor tendencia al cambio en la identidad de género, debido probablemente a que
la presión social para el estereotipo masculino sigue siendo más rígida y
coercitiva que la presión para el estereotipo femenino.
2. -Investigación sobre las
características de los y las adolescentes actuales con relación al sexismo y la
violencia
En 1997
iniciamos una serie de investigaciones con el objetivo de: 1) conocer hasta qué
punto se ha superado el sexismo y el riesgo de violencia de género entre los y
las adolescentes actuales; 2) y desarrollar programas educativos eficaces que
permitan reducir las condiciones de riesgo detectadas, para favorecer la construcción de la
igualdad y la prevención contra la mujer desde la educación secundaria.
En el estudio
participaron un total de n=480 adolescentes, procedentes de 4 Institutos de
Educación Secundaria de Madrid, de los que se seleccionaron varias aulas para
la aplicación del Programa, y otras como aulas de contraste o control. La edad media de los participantes fue de
15,57 años, con una desviación típica de 1,02 y un rango de 14-18 años. De
ellos, el 47,3% (n = 227) eran varones y el 52,7% (n=253) mujeres.
Entre los
resultados más relevantes obtenidos antes de aplicar los programas de
intervención cabe destacar los siguientes:
1. -La
mayoría de las y los adolescentes parecen rechazar las creencias y estereotipos
sexistas, así como las que justifican la violencia contra la mujer,
reconociendo que éste problema afecta al conjunto de la sociedad. Una especial
significación tiene, en este sentido, el reconocimiento de que la víctima tiene
que denunciar la violencia, uno de los mensajes en los que más han insistido
las campañas, las asociaciones de mujeres y las noticias emitidas por los
diversos medios de comunicación; mensaje que parece haber calado tanto en las
adolescentes como en los adolescentes de forma generalizada.
2. -Las
creencias sexistas y de justificación de la violencia son rechazadas en mayor
grado por las adolescentes, el 70% o el 98%, de las cuales rechazan las
creencias que lo expresan, que entre los adolescentes, entre los cuales el
rechazo se sitúa del 43% al 86%, según el tipo de creencia. De lo cual se
deduce la necesidad de orientar los programas educativos de forma que
contribuyan a incrementar el rechazo al sexismo y la violencia también en
ellos.
3. -La
tendencia a rechazar las creencias que conducen a la violencia en general está
estrechamente relacionadas con la tendencia a rechazar el resto de las
creencias sexistas y de justificación de violencia contra la mujer. De lo cual
se deduce que la lucha contra el sexismo puede ser considerada como una
condición básica para construir una sociedad menos violenta, para erradicar no
sólo la violencia que se ejerce contra la mujer, sino todo tipo de violencia.
Conviene tener en cuenta, además, que entre los adolescentes algunas de las
creencias que justifican agredir a alguien que te ha quitado lo que era tuyo o
que te ha ofendido cuentan con un nivel de aceptación preocupante (uno de cada
tres adolescentes está de acuerdo con dichas creencias.
4. - Las creencias sexistas y de justificación de la
violencia están negativamente relacionadas con el tiempo que los y las
adolescentes dedican al trabajo y al ocio intelectual; y correlacionan
positivamente con otro tipo de actividades alternativas a aquellas y que no
favorecen el desarrollo en dicho ámbito intelectual.
5. -La
distribución del tiempo futuro que anticipan los y las adolescentes, está
también relacionada con sus actitudes. Los que tienen creencias más sexistas
sobre las diferencias psicosociales y de justificación de la violencia como
reacción piensan dedicar más tiempo al
deporte y a su propia salud y menos tiempo a cuidar a los hijos y a las
tareas domésticas, que los que rechazan dichas creencias. Diferencias que
reflejan, una vez más, la estrecha relación que parece existir en general, en
la muestra estudiada, entre la visión sexista y violenta del mundo y una
planificación vital que excluye el cuidado de otras personas en el ámbito
privado, así como tareas necesarias en dicho ámbito poco compatibles con la
imagen del héroe violento de los estereotipos masculinos tradicionales.
6. -Analizando
las creencias sexistas que resultan más y menos superadas se observa una
especial dificultad para reconocer el papel que la historia y el contexto
tienen en las desigualdades actuales entre hombres y mujeres; que tienden a ser
atribuidas a diferencias biológicas con cierta frecuencia. Resultado que
sugiere una escasa significación del estudio de la historia para comprender
este tema.
7)
El conocimiento y representación que los y las adolescentes manifiestan sobre
los distintos problemas relacionados con la discriminación y la violencia de
género es muy de desigual. Puesto que,
por una parte, la mayoría de las/os adolescentes manifiesta cierta comprensión
(aunque sea incompleta e imprecisa) de conceptos muy habituales en los medios
de comunicación referidos a la violencia, como son los relacionados con: 1) el
acoso sexual; 2) la violencia específica que se ejerce contra la mujer por el
hecho de ser mujer; 3) y las causas y posibles soluciones a este problema.
Resultados que reflejan una influencia bastante significativa de la información
que sobre estos temas han presentado los medios de comunicación, así como del
probable rechazo que los distintos agentes educativos (madres, padres,
profesoras/es) han podido transmitir sobre la violencia de la que informaban
dichos medios.
8)
Por otra parte, la mayoría de las/os adolescentes parecen desconocer de donde
viene esta situación, cuál ha sido su evolución histórica, por qué hay menos
mujeres en los puestos desde los que se organiza la sociedad... Puesto que, por
ejemplo; 1) sólo el 17% manifiesta cierto conocimiento de cómo y por qué eran
explotadas las mujeres durante la Revolución Industrial; 2) sólo el 29% se
aproxima en su respuesta al preguntarles cuantos años tardó Francia en
reconocer el derecho al voto a las mujeres después de reconocérselo a los
hombres; 3) sólo el 35% es capaz de mencionar a una científica que haya
destacado a lo largo de la historia (incluyendo el momento actual), dificultad
que contrasta con el hecho de que ninguno/a sea incapaz de mencionar a un
científico; 4) y el 44% parece ignorar por completo qué características tenían
las mujeres que eran quemadas como brujas por la Inquisición.
9) La
tendencia a contestar reflejando por lo menos cierta idea se hace mayoritaria
solamente en una de las preguntas sobre la historia de las mujeres, la que hace
referencia al Movimiento Feminista, en la que el 69% contesta incluyendo en su
respuesta cierto conocimiento de por qué surgió y qué pretendía, aunque sea de
forma bastante imprecisa e incompleta. Con mucha frecuencia, por ejemplo,
tienden a reducirlo al Movimiento Sufragista, como si toda la historia de la
lucha por la igualdad (incluida en el currículum de historia que ellas y ellos
recuerdan) se hubiera reducido a la lucha por el derecho a votar, como si la
única discriminación sexista que recuerdan a partir de lo que han estudiado sea
la negación de ese derecho.
10) Los
resultados anteriormente expuestos reflejan que en general las mujeres siguen
siendo invisibles en la historia que los y las adolescentes han aprendido en la
escuela; y que es preciso incrementar y mejorar los intentos para superar este
problema, que parece estar relacionado, además, con la dificultad para superar
determinadas creencias sexistas (que les llevan a sobrevalorar la influencia de
la biología para explicar los problemas actuales).
11) Los resultados reflejan que
existe una relación significativa entre el conocimiento histórico y actual de
las discriminaciones de género, así como entre cada uno de ellos y los esquemas
a partir de los cuales los y las adolescentes interpretan la violencia que
actualmente se ejerce contra las mujeres por el hecho de serlo. Relaciones que
confirman la necesidad de incluir en el currículum actividades que permitan
mejorar estos tres tipos de conocimiento así como la necesidad de superar la
invisibilidad histórica de estos temas.
12. - Los resultados obtenidos en la imagen
social ideal y los valores que se consideran más relevantes en un hombre joven
y en una mujer joven reflejan importantes similitudes en las dos primeras
dimensiones, pero una diferencia muy significativa desde el punto de vista
psicológico en la tercera; puesto que mientras las adolescentes consideran que
los valores más importantes en una joven deben ser los mismos y en el mismo
orden que en un joven o en su imagen social ideal (1. -simpatía; 2.
-sinceridad; 3. -y atractivo físico, en tercer lugar), los adolescentes sitúan
ésta tercera dimensión como lo más importante en una mujer joven. Parece por
tanto que el estereotipo sexista de la
“mujer objeto” está superado por ellas pero no por ellos. El análisis de las
respuestas que escriben en la prueba de frases incompletas confirma también la
fuerza que sigue teniendo dicha imagen en el sexismo de los chicos.
13. - Los resultados obtenidos sobre
la distribución del tiempo actual reflejan que mientras las chicas dedican más
tiempo a estudiar, a tareas domésticas, o a actividades culturales de tipo individual,
ellos invierten ese tiempo en otro tipo de actividades, como el ordenador y el deporte (verlo o
practicarlo. Con relación a lo cual cabe interpretar algunas de las diferencias
que se obtienen a través de la asociación libre, en la prueba de frases
incompletas, en la que se observa que ellos mencionan al imaginar su futuro más
escenarios relacionados con el
deporte, la conducción de vehículos y la consecución de una situación económica
privilegiada, que las adolescentes.
Resultados que cabe interpretar en términos de la tradicional dualidad sexista,
pero que también pueden reflejar la superior superficialidad de las
asociaciones que tienen los chicos de esta edad, así como diferentes ritmos de
desarrollo en la construcción de su identidad.
14. -Cuando
las adolescentes imaginan cómo va a ser su futuro (a los 30 años) lo asocian
más con escenarios de trabajo y de
estudio (seguir preparándose, haber terminado la carrera...) que los
adolescentes. Además, ellas se ven con menor frecuencia en situaciones laborales sexistas de la
que se ven ellos. Resultados que concuerdan con los que se obtienen al
preguntarles cómo van a distribuir su tiempo en el futuro y que reflejan la
superación de la tradicional desventaja que el sexismo
suponía, en este sentido, para las mujeres, al excluir de sus proyectos y
actividades el ámbito laboral; reflejándose, incluso, cierta inversión respecto
a la situación anterior.
15. -Respecto a las referencias al aspecto físico,
nuevamente los resultados obtenidos a través de la asociación libre, en las
frases incompletas, coinciden con los obtenidos a través del cuestionario
estructurado, y según los cuales los adolescentes están más interesados por su
propio aspecto físico de lo que parecen estarlo ellas. Resultados que
contrastan con el hecho de que sean las adolescentes las que hacen “más
esfuerzos por adelgazar”; así como con los publicados en diversos trabajos
recientes sobre este tema, sobre el superior rechazo de las adolescentes a su
imagen corporal y los problemas de alimentación y depresión que dicho rechazo
origina.
16. -De las distintas cuestiones evaluadas la
que parece originar una mayor activación del sexismo entre las adolescentes,
gira en torno al conflicto entre el trabajo y las responsabilidades familiares,
ante el cual con frecuencia sólo creen posible que la mujer sacrifique su
desarrollo profesional. Ayudar a que tanto ellas como ellos anticipen formas
más equilibradas de resolver dicho conflicto debe ser considerado como un
requisito básico para la construcción de la igualdad. Imprescindible para que los espectaculares logros producidos en los últimos años en la
formación y las expectativas profesionales de las mujeres les permitan superar
el techo de cristal, que
todavía hoy sigue existiendo, respecto a su incorporación a los puestos desde
los que se dirige y se estructura la sociedad.
3. -La construcción de la igualdad y la
prevención de la violencia de género desde la educación secundaria. Programas
desarrollados a través de la investigación.
3.1. -Condiciones
para prevenir el sexismo y la violencia desde la educación secundaria
Los resultados obtenidos en las
investigaciones que hemos realizado nos llevan a la conclusión de que para
construir la igualdad y prevenir la violencia contra la mujer desde la
educación secundaria es preciso promover las siguientes condiciones.
1. -Incluir la lucha contra el sexismo y la
violencia en el currículum escolar. Los mecanismos a través de los cuales se
siguen transmitiendo el sexismo y la violencia son tan generales, profundos y,
a veces, sutiles, que no basta con que la escuela se limite a no ser sexista,
sino que resulta necesario incluir en el currículum escolar experiencias que
contribuyan a combatir activa y explícitamente estos dos graves problemas.
Experiencias que deberían:
·
Favorecer
cambios cognitivos, afectivos y conductuales, que ayuden a superar los
distintos componentes del sexismo y la violencia.
·
Incrementar los esfuerzos para
superar la invisibilidad de las mujeres en el currículum, incorporando
contenidos y métodos que ayuden a comprender las diferencias y semejanzas
existentes entre mujeres y hombres desde una perspectiva histórica,
considerando sus causas y consecuencias, y enseñar a usar dicho análisis para
valorar situaciones actuales y mejorar situaciones futuras; sensibilizando
sobre el largo camino que se ha recorrido en la construcción de la igualdad y
lo que todavía queda por alcanzar.
·
Desarrollar habilidades para
identificar y rechazar los estereotipos sexistas, que contribuyen a la
violencia, y para generar esquemas alternativos (no sexistas, no violentos),
aplicando dichas habilidades a todos los niveles en los que se producen el
sexismo y los problemas que pueden conducir a la violencia (una/o misma/o, la
relación con la pareja, otras personas, el lenguaje, los medios de
comunicación...)
·
Ayudar a tomar conciencia de las limitaciones que el sexismo
supone para todos los seres humanos, al reducir los valores a los estereotipos
ligados con el propio sexo (la ternura para las mujeres, la energía para los
hombres, por ejemplo), e impidiendo el desarrollo de los valores
tradicionalmente asociados al otro sexo, o incluso discriminando a las personas
que los incluyen en su identidad.
2) Favorecer
la construcción de una identidad propia y positiva, que permita a las/os
adolescentes descubrir lo que quieren ser, y tomar adecuadamente decisiones que
contribuyan a llevarlo a la práctica en el futuro, haciendo realidad esos
ambiciosos ideales (entre los que se incluye la superación del sexismo y la
violencia) que la mayoría parecen asumir; para lo cual es imprescindible que
coordinen los diversos papeles de su proyecto futuro (valores, trabajo, pareja,
hijas/os, tareas domésticas, ocio...), prestando una especial atención a la
necesidad de coordinar el ámbito privado y el ámbito público, para conseguir un
equilibrado y no sexista reparto de responsabilidades y derechos. Y ayudar a
superar los estereotipos sexistas que llevan a los adolescentes (con una
frecuencia considerable) a justificar la utilización de la violencia como forma
de defender lo propio, o como respuesta a reales o supuestas humillaciones.
Superación de extraordinaria relevancia para prevenir no sólo la violencia que
se ejerce contra la mujer, sino también la mayoría de las formas de violencia
que los hombres ejercen contra otros hombres.
3) Orientar
la intervención de forma que llegue también a los chicos y a los casos de
riesgo (detectados tanto en ellas como, y especialmente, en ellos); ayudándoles
a afrontar la alta incertidumbre que suelen experimentar en la adolescencia, y
desarrollando habilidades que les permitan tratar constructivamente con los
sentimientos de inseguridad y debilidad, y luchar contra el abuso, la exclusión
y la violencia desde las relaciones que se construyen en la escuela.
4) Llevar
a cabo experiencias de discusión y aprendizaje cooperativo en equipos
heterogéneos (en género, actitudes, rendimiento...) y favorecer una
participación activa de todas y todos en el sistema escolar, incrementando y
distribuyendo las oportunidades de poder y protagonismo, en lugar de reproducir
en la escuela las discriminaciones sexistas que excluyen a las mujeres del
poder y a los hombres de la empatía y el cuidado de los demás.
5) Integrar
la lucha contra el sexismo y la violencia dentro de una perspectiva más amplia:
la defensa de los derechos humanos, ayudando a
descubrir que estos problemas perjudican no sólo a sus víctimas más visibles
sino a toda la sociedad; integrándolos en una perspectiva más amplia,
universal. Y para conseguirlo conviene: estimulando en todos y en todas el
desarrollo de: 1) la capacidad para ponerse en el lugar de los demás (adopción
de perspectivas), motor básico de todo el desarrollo socio-emocional y que en
sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos; 2) y la
comprensión de los derechos universales y la capacidad de usar dicha
comprensión en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con
el deber (también universal) de respetarlos. Y extendiendo dicha comprensión a
las violaciones a los derechos humanos que se producen en el ámbito privado, en
el que suelen concentrarse la mayoría de las violaciones a los derechos humanos
de la mujer, sensibilizando sobre la amenaza a los derechos humanos que
representa el sexismo, especialmente grave cuando éste se convierte en
violencia.
6) Ayudar
a que comprendan la naturaleza de la violencia, reconociendo que ésta puede
producirse en todos los contextos sociales, incluida la familia y la pareja,
cuáles son las condiciones que incrementan su riesgo o protegen de ella, cómo
comienza, cómo evoluciona y el daño que produce a todas las personas que con
ella conviven; así como la especial vulnerabilidad que tienen las mujeres, las niñas y los niños, respecto
a la violencia doméstica.
7) Desarrollar
habilidades alternativas a la violencia, que permitan expresar los conflictos y
resolverlos de forma no violenta; así como habilidades que protejan contra la
victimización, para evitar situaciones de riesgo o salir de ellas y pedir ayuda.
8) Integrar
la intervención que se realiza en la escuela con la que debe llevarse a cabo en
todos los contextos desde los que se estructura la sociedad Conviene no olvidar que las causas del
sexismo y la violencia son múltiples y complejas; y que se producen en todos
los contextos y niveles en los que transcurre nuestra vida, que desde lo más
inmediato y específico a lo más general, en el caso de las y los adolescentes,
incluye: 1) cada uno de los contextos en los que se desarrollan (la familia, el
ocio, la escuela...); 2) las relaciones que existen entre dichos contextos; 3)
otras influencias sociales de una generalidad intermedia, como la que ejercen
los medios de comunicación o el mercado laboral; 4) y el conjunto de
estructuras y creencias sociales que caracterizan a la sociedad en la que se
encuentran.
3.2. -Programa desarrollado en el grupo
experimental
El desarrollo
de las actividades educativas en las aulas experimentales fue preparado a
través del curso de formación entre el equipo investigador y el profesorado
participante. En las que se presentaba una propuesta inicial de actividades,
que incluía las siguientes:
·
Desarrollo de habilidades de
comunicación a partir del spot “Democracia es igualdad”.
·
Discusión por grupos
heterogéneos sobre los distintos tipos de discriminación analizados en el vídeo
didáctico, enfatizando la conexión con la vida cotidiana y el sexismo.
B) La construcción de los derechos humanos en el ámbito público y en el
ámbito privado:
·
Elaboración de
una declaración sobre derechos humanos
·
Comparación
con la declaración elaborada en 1948.
·
Discusión sobre
las violaciones a los derechos humanos en el ámbito privado.
C) La detección del sexismo.
·
El sexismo en el
lenguaje.
·
El sexismo en la
publicidad. Discusión a partir del vídeo La mujer en la publicidad.
· • Evaluación
de Mensajes para la igualdad en equipos heterogéneos.
·
Análisis de
textos.
D) Favoreciendo una representación de la violencia
que ayude a combatirla.
·
Discusión sobre la naturaleza de
la violencia, a partir del vídeo Odio y destrucción.
·
Discusión sobre la violencia
contra la mujer a partir de documentos de prensa y/o televisión.
·
Elaboración de
un mensaje para prevenir la violencia contra la mujer desde la adolescencia.
F) Investigación cooperativa sobre el
sexismo y la violencia.
G) Sesión de discusión final sobre
la integración de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad.
3.3. -Evaluación de resultados por los profesores
que aplicaron el programa
La valoración
que del programa hacen los profesores que lo aplicaron permite llegar a las
siguientes conclusiones.
1. -La aplicación transversal de los programas y el desarrollo de valores
y actitudes contrarias a la violencia. Una de sus principales
aportaciones parece haber sido haber hecho posible la incorporación transversal
de los valores relacionados con la igualdad y la no violencia en asignaturas
muy diversas (ciencias sociales, ética, lengua y literatura, inglés,
tecnología, música, tutoría...), ayudándoles a que los profesores superaran los
obstáculos y dificultades que con anterioridad habían encontrado en este
sentido. Entre los logros principales, destacan además, un cambio entre el
profesorado en la dirección de los valores que el programa trata de transmitir;
al permitirles desarrollar su propia
tolerancia, mejorar sus actitudes hacia los/as alumnos/as, conocerles mejor y
adaptar con más eficacia la educación a la diversidad.
2. -Sobre la perspectiva universal adoptada como
punto de partida para estudiar el sexismo y la violencia de género. Todos los profesores y profesoras que responden a las preguntas que
sobre este tema se plantean en el cuestionario están de acuerdo en la necesidad
de insertar el tratamiento educativo del sexismo y la violencia que se ejerce
contra la mujer dentro de un enfoque más amplio, como violaciones específicas
contra valores generales en cuya defensa estamos implicados todos y todas. En
apoyo de la eficacia de dicha perspectiva cabe interpretar, también, que el
programa haya resultado igual de eficaz para ayudar a superar el sexismo y las
condiciones que conducen a la violencia tanto entre las adolescentes (más
dispuestas a dichos cambios) como entre los adolescentes (más resistentes a
ellos a través de procedimientos de intervención que tratan sólo sobre el
sexismo y la violencia de género).
4. -¿Por qué mejoran todas las relaciones excepto
las que los chicos establecen con otros chicos? En función de lo expuesto con anterioridad,
puede explicarse por qué el programa ha contribuido a mejorar cuatro tipos de relación: entre los alumnos y las alumnas, entre las alumnas, entre el profesorado y el alumnado y entre
el profesorado. Resulta algo más difícil explicar por qué no se aprecia una
mejoría similar en las relaciones entre los chicos. Aunque no tenemos
suficiente información para responder con precisión a esta pregunta, cabe
plantear como hipótesis que quizá las actitudes sexistas y de justición de la
violencia que el programa ha contribuido a superar fueran utilizadas antes por
los chicos para reforzar la cohesión entre ellos, viéndose ahora ligeramente
privados de uno de sus recursos sociales, de naturaleza destructiva, pero que
convendría compensar en futuras aplicaciones del programa para que sus
objetivos no sean percibidos en ningún aspecto como una pérdida por los
alumnos.
5. -Eficacia del programa en la capacidad de
comunicación y cooperación. Los resultados obtenidos en esta
investigación coinciden con los de otros estudios experimentales, en resaltar
como una de las condiciones necesarias para su eficacia la adecuación de las
actividades (estructura, materiales...) al nivel de abstracción y competencia
comunicativa de los alumnos y alumnas. Nivel que, por otra parte, el programa
parece contribuir a desarrollar. Puesto que la mayoría de los/as profesores/as
destaca como dos de sus principales efectos, su eficacia para mejorar la
capacidad de comunicación y cooperación de los alumnos y alumnas. Conviene
recordar, en este sentido, que dichas capacidades representan condiciones
básicas para establecer relaciones basadas en el respeto mutuo, la antítesis
del sexismo y la violencia que con este programa se pretende prevenir.
6. -El papel de los documentos audiovisuales. El
conjunto de los resultados obtenidos refleja la eficacia que los documentos
audiovisuales adecuadamente diseñados pueden tener para ayudar a superar el
sexismo y la violencia, como complemento de gran valor junto a otros instrumentos.
Entre las ventajas que dichos documentos pueden tener, en este sentido, cabe
destacar que: favorecen un procesamiento más profundo de la información; logran
un mayor impacto emocional; son más fáciles de compartir por el conjunto de la
clase; y llegan incluso a los alumnos y alumnas con dificultades para atender a
otros tipos de información, entre los que suelen encontrarse los casos con
mayor riesgo de sexismo y violencia (que no suelen leer ni atender a las
explicaciones del profesorado).
7. -Las
actividades sobre la prevención de la violencia son más significativas que las
que tratan sobre otras formas de sexismo. Cuando se compara la valoración que
el profesorado hace de las distintas actividades y materiales se observa que,
en general, los que tratan de sensibilizar contra la violencia resultan más
motivadoras y significativas que los que tratan sobre la igualdad y el sexismo
en otros ámbitos (lenguaje, publicidad...). Resultados que cabe relacionar con
los observados antes de llevar a cabo
la intervención, según los cuales la información sobre la violencia de género
proporcionada por los medios de comunicación resulta mucho más significativa y
recordada que la información que desde dichos medios o desde la escuela han
podido recibir sobre otros problemas de discriminación sexista, ampliamente
ignorados tanto por los como por las adolescentes. En función de lo cual, se
deduce que: 1) para prevenir la violencia sexista es preciso enseñar a detectar
el sexismo con el que se relaciona; 2) objetivo que implica una especial
dificultad y resistencia, especialmente entre los chicos.
3.4.
-Evaluación de resultados en los y las adolescentes
La
comparación de los cambios que se observan en el grupo experimental, que
participó en el programa, con los del grupo de control, que no participó,
refleja su eficacia para:
1)
La superación de las Creencias sexistas y de justificación de la
violencia, tanto en los como en las adolescentes.
2)
El conocimiento que las y
los adolescentes tienen sobre las discriminaciones y la violencia de género a
lo largo de la historia y en la
actualidad. El hecho de que dicha eficacia se produzca por igual en los chicos
que en las chicas, refleja que se ha logrado uno de los objetivos que nos proponíamos
en este sentido, sobre el que se habían detectado dificultades en otras
intervenciones, orientadas de forma más específica contra la violencia de
género
3)
Un incremento en la imagen que tanto
los chicos como las chicas tienen de su sensibilidad socioemocional actual,
cambio positivo en ambos grupos, pero especialmente en ellos, debido a las
diferencias inicialmente observadas, atribuibles a la incompatibilidad entre
dichas cualidades y la identidad masculina tradicional.
4) La construcción de una
identidad menos sexista en el ámbito privado, evaluada a través de las
entrevistas individuales llevadas a cabo, exclusivamente, con 27 adolescentes
del grupo experimental que inicialmente se encontraba en situación de riesgo.
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DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (en prensa). La
construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer
desde la educación. Tres volúmenes y dos vídeos. Madrid: Instituto de la Mujer.
SEMINARIO SOBRE EDUCACIÓN, PREVENCIÓN DE LA
VIOLENCIA Y DEMOCRACIA
María José Díaz-Aguado
Catedrática de Psicología de la Educació
Las
reflexiones y resultados presentados en esta conferencia se han producido
dentro de una serie de investigaciones, realizadas a partir de sucesivos
convenios entre la Universidad Complutense y el Instituto de la Juventud.
Dentro de los cuales se publicaron en 1997 en
cuatro libros y dos vídeos, los Programas
de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes (distribuidos
gratuitamente por dicho Instituto a las organizaciones con responsabilidad en
este tema). Y como continuación
de los cuales estamos actualmente finalizando una nueva investigación sobre Prevención de la violencia y lucha contra la
exclusión, a la que pertenecen algunos de los resultados que a
continuación se incluyen, y que esperamos publicar en 2002.
A
partir de las investigaciones mencionas en el párrafo anterior, hemos llegado a
las siguientes conclusiones sobre cómo superar las dificultades que existen
para salir de la violencia, una
vez que ésta se ha producido, y evitar así la trágica tendencia a su reproducción:
1.
-Prevenir la violencia reactiva y la violencia instrumental
Para
comprender por qué la violencia genera
violencia y lograr prevenirla conviene diferenciar la que se produce de forma
reactiva de la que se utiliza como un medio.
La
violencia reactiva es como una explosión, que surge cuando se experimenta un
nivel de tensión o de dificultad que supera la capacidad de la persona (o del
grupo) para afrontarlo de otra manera. Origina más violencia al aumentar a
medio plazo la crispación que la provocó; y cuando se refuerza por permitir
obtener a corto plazo determinados objetivos, pudiéndose convertir así en
violencia instrumental, sobre todo si se justifica y si se carece de
alternativas para lograrlos de otra forma. De lo anteriormente expuesto se
deducen dos importantes principios de prevención de la violencia reactiva: 1)
desarrollar alternativas en el sistema (estableciendo cauces) y en los
individuos (desarrollando habilidades) para expresar la tensión y la dificultad
de forma constructiva, sin recurrir a la violencia; 2) y reducir los altos
niveles de tensión y dificultad que viven determinados colectivos.
Las
personas que utilizan la violencia instrumental, para alcanzar sus objetivos,
suelen justificarla, dándole apariencia de legitimidad. Este tipo de violencia
tiende a perpetuarse al impedir desarrollar otros procedimientos más complejos
para conseguir lo que se pretende y al producir un alto nivel de crispación,
provocando una serie de reacciones de violencia que contribuyen a legitimarla.
Para prevenirla conviene: 1) enseñar a condenarla, que nunca está justificada
la utilización de la violencia; 2) y desarrollar alternativas (en los sistemas
y en los individuos) para resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.
De
acuerdo a lo anteriormente expuesto, para prevenir la violencia reactiva y la
violencia expresiva en la escuela conviene:
1)
Disminuir la dificultad y la tensión, mejorando la calidad de la vida de todas
las personas que en ella interactúan.
2)
Establecer cauces y procedimientos alternativos en el sistema escolar, a través
de los cuales de forma normalizada puedan expresarse las tensiones y las
discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a través
de la comunicación, la negociación, la mediación...).
3)
Desarrollar alternativas en todos los individuos (alumnos, profesores, equipo
de dirección...), habilidades para afrontar y expresar la tensión y resolver
los conflictos sin recurrir a la violencia.
4)
Enseñar a condenar la violencia. Para lo cual los adultos deben renunciar a
utilizarla entre ellos o con aquellos a los que se supone deben educar. Lo cual
es, por otra parte, incompatible con la permisividad, con la tendencia a mirar
para otro lado cuando surge la violencia en la propia escuela. La educación
debe, en este sentido, desarrollar procedimientos de disciplina más eficaces
que los actuales para combatir y detener la violencia que a veces se produce en
la escuela: ayudando a que el violento se ponga en el lugar de la víctima,
entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado
e intente reparar el daño originado.
2. -Desarrollar
las condiciones que ayudan a romper con la reproducción intergeneracional de la
violencia
Los
estudios sobre las características de los adultos que viven en familias en las
que se produce la violencia reflejan que con frecuencia su propia familia de
origen también fue violenta. Existe suficiente evidencia que permite considerar
a las experiencias infantiles de maltrato como una condición de riesgo, que
aumenta la probabilidad de problemas en las relaciones posteriores, incluyendo
en este sentido las que se establecen con los propios hijos y con la pareja.
Conviene dejar muy claro, sin embargo, que la transmisión del maltrato no es
algo inevitable. La mayoría de las personas que fueron maltratadas en su
infancia (alrededor del 67%) no reproducen dicho problema con sus hijos. Y el
maltrato en la vida adulta se produce también en personas que no fueron
maltratadas en su infancia.
Los
estudios realizados, en este sentido, encuentran que los adultos que fueron
maltratados en su infancia que no reproducen el problema con sus hijos difieren
de los que sí lo hacen por una serie de características que pueden, por tanto,
ser desarrolladas para romper el ciclo de la violencia:
1)
El establecimiento de vínculos
afectivos no violentos, que proporcionen experiencias positivas acerca de uno
mismo y de los demás. Una especial importancia parecen tener, en este sentido:
1) una relación afectiva segura (no violenta) con uno de los padres; 2) una
relación afectiva estable y satisfactoria durante la edad adulta (con una
pareja no violenta); 3) y una relación terapéutica eficaz.
2)
La conceptualización de las
experiencias de maltrato sufridas como tales, reconociendo su inadecuación y
expresando a otra(s) personas las emociones que suscitaron. Cuando, por el
contrario, dichas experiencias se justifican conceptualizándolas como disciplina el riesgo de reproducirlas aumenta.
3)
El compromiso explícito de no
reproducir con los propios hijos lo sufrido en la infancia.
4)
Y el desarrollo de habilidades
que permitan afrontar el estrés con eficacia, resolver los conflictos sociales
de forma no violenta y educar adecuadamente a los hijos.
El
riesgo de la transmisión varía también, como veremos más adelante, en función
de la interacción que se establece en la familia y entre ésta y el resto de la
sociedad.
3.
-Luchar contra la exclusión
Desde
los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha
observado continuidad entre determinados problemas relacionados con la
exclusión, tal como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años de edad,
y el comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta. Según dichos
estudios, los adultos violentos se caracterizaban a los 8 años por: 1) ser
rechazados por sus compañeros de clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3)
manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja
autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus
tareas; 6) falta de identificación con el sistema escolar; 7) y abandonar
prematuramente la escuela.
Los
resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria
sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen de su
identificación con la violencia y la intolerancia (Díaz-Aguado, Royo, Segura y
Andrés, 1996. Una de las evidencias más significativas, en este sentido procede
del estudio comparativo realizado para elaborar los Programas de educación para
la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, y llevado a cabo con
601 jóvenes (entre 14 y 20 años) de centros de secundaria de Madrid. En el que
observamos que los jóvenes que se identificaban con dichos problemas
(intolerancia y violencia) se diferenciaban, además, del resto de sus
compañeros y compañeras de clase, por: razonar en situaciones de conflictos
entre derechos de forma más primitiva (más absolutista e individualista);
justificar la violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con los
profesores; ser rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y ser
percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros,
antipáticos y con dificultad para comprender la debilidad de los demás. Perfil
que refleja como causas posibles de la intolerancia y la violencia la
dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema
social en el que se incluye. Resultado que apoya una vez más la importancia que
la lucha contra la exclusión tiene para prevenir la violencia.
Una
nueva evidencia sobre el papel de la exclusión social en el origen de la
violencia así como sobre la posibilidad de detectar su inicio en edades muy
tempranas (de 2 a 6 años) la hemos obtenido en una reciente investigación
(Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martínez Fernández y Andrés Martín, 2000),
subvencionada por la Comunidad de Madrid. Sus resultados sugieren que desde
estas edades es posible detectar a niños con un estilo de comportamiento agresivo,
que se caracterizan por pegar a los otros niños (aunque estos lloren),
amenazar, insultar, excluir, romper material al enfadarse...; problemas que van
acompañados de una fuerte necesidad de llamar la atención, escasa empatía,
dificultad para estructurar la conducta en torno a objetivos y tareas, y la
exclusión de situaciones positivas de interacción con los otros niños. Por otra
parte, hemos observado que los niños de familias sometidas a situaciones de
exclusión social reflejan problemas importantes no sólo en las situaciones
anteriormente mencionadas, sino también en los modelos y expectativas básicas a
partir de los cuales se estructura el mundo social (en los que en estudios
anteriores no se habían observado diferencias en función de la clase socioeconómica).
Parece como si la inseguridad y la desestructuración producida por la exclusión
social en sus padres fueran transmitidas a sus hijos desde las primeras
relaciones que con ellos establecen. Contra estos dos problemas, la exclusión y
el deterioro que produce, debemos luchar en el futuro de forma más eficaz que
hasta ahora.
4.
-Romper la conspiración del silencio sobre la violencia escolar e insertar su
tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia
Los
estudios realizados en los últimos años sobre la violencia escolar (a la que se ha denominado con el término
inglés bullyng, derivado de bull, matón) reflejan que dicha violencia: 1) suele
incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, intimidaciones,
agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos); 2) tiende a originar
problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo; 3) suele estar
provocada por un alumno (el matón), apoyado generalmente en un grupo, contra
una víctima que se encuentra indefensa, que no puede por sí misma salir de esta
situación; 4) y se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas
que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir directamente.
Los
estudios realizados sobre el bullyng en la escuela reflejan que éste se produce
con una frecuencia bastante superior a lo que cabría temer. Parece que a lo
largo de su vida escolar todos los alumnos podrían verse dañados por este
problema, como observadores pasivos, víctimas o agresores.
Y
es que como sucede con las otras formas de violencia, la intimidación y
victimización que se produce en la escuela puede dañar a todas las personas que
con ella conviven:
1)
En la víctima produce miedo y rechazo al contexto en el que se sufre la violencia,
pérdida de confianza en uno mismo y en los demás, así como diversas
dificultades que pueden derivarse de estos problemas (problemas de rendimiento,
baja autoestima...).
2)
En el agresor aumentan los problemas que le llevaron a abusar de su fuerza: disminuye
su capacidad de comprensión moral así como su capacidad para la empatía, el
principal motor de la competencia socio-emocional, y refuerza un estilo
violento de interacción que representa un grave problema para su propio
desarrollo, obstaculizando el establecimiento de relaciones positivas con el
entorno que le rodea.
3)
En las personas que no participan directamente de la violencia pero que
conviven con ella sin hacer nada para evitarla puede producir, aunque en menor grado, problemas parecidos a los
que se dan en la víctima o en el agresor (miedo a poder ser víctima de una
agresión similar, reducción de la empatía...); y contribuyen a que aumente la
falta de sensibilidad, la apatía y la insolidaridad respecto a los problemas de
los demás, características que aumentan el riesgo de que sean en el futuro
protagonistas directos de la violencia.
4)
En el contexto institucional en el que se produce, la violencia reduce la
calidad de la vida de las personas, dificulta el logro de la mayoría de sus
objetivos (aprendizaje, calidad del trabajo...) y hace que aumenten los
problemas y tensiones que la provocaron, activando un proceso de espiral
escalonada de graves consecuencias.
Para
prevenir o detener la violencia que a veces se produce en la escuela es preciso
crear contextos normalizados (por ejemplo, asambleas de aula), en los que de
forma periódica y preventiva se expongan los problemas que surgen y se
desarrollen esquemas que ayuden a:
a) Adoptar un estilo no
violento para expresar las tensiones y
resolver los conflictos que puedan surgir.
b) Desarrollar una cultura
de la no violencia, rechazando explícitamente cualquier comportamiento que
provoque la intimidación y la victimización.
c) Romper la “conspiración
del silencio” que suele establecerse en torno a la violencia, en la que tanto las víctimas como los observadores
pasivos parecen aliarse con los agresores al no denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si
no se interrumpen activamente desde un principio tienden a ser cada vez más graves.
5.
-Enseñar a resistir la presión hacia la violencia
Como
consecuencia de determinadas presiones sociales, como la que pueden ejercer los
grupos o las personas que ocupan una posición de autoridad o liderazgo, incluso
individuos que no son violentos en sus relaciones inter-personales puedan
llegar a serlo y de forma extrema.
Las
causas que provocan la violencia entre grupos pueden ser, en general, las
mismas, que la desencadenan entre individuos,
aunque de superior complejidad.
La necesidad de sentir que se pertenece a un grupo o el miedo a la
exclusión pueden, sin embargo,
obstaculizar la autonomía necesaria para resistir a la presión grupal,
aunque ésta suponga comportamientos, como la violencia, que van en contra de
las propias convicciones. Existen,
además, influencias específicas que se producen en las situaciones grupales que
pueden contribuir a la violencia; entre las que cabe destacar: 1) el contagio
de actitudes y comportamientos; 2) las distorsiones cognitivas que se producen
en dicha situación (percepción absolutista, despersonalización, difusión de
responsabilidad, culpabilización de la víctima...); 3) y la inseguridad en las
propias creencias y convicciones.
El
riesgo de que una persona llegue a ser extremadamente violenta con otra,
incluso en contra de sus propias convicciones, debido a la presión ejercida por
otra persona desde una posición de autoridad o poder fue demostrado
experimentalmente en un conocido estudio llevado a cabo en la Universidad de
Yale por Milgram (1973). El experimentador (la autoridad) pedía a la persona
que había accedido a colaborar en el estudio que administrase descargas
eléctricas de distinta intensidad a otra persona. Se comprobó,
sorprendentemente, que el 64% de las sujetos experimentales (creyéndolo ellos
pero, pero sin que fuera cierto) llegaron a aplicar a la víctima (un actor que
simulaba dicho papel) hasta la descarga calificada como gravemente peligrosa.
La resistencia a la autoridad, negándose al comportamiento violento, aumentaba
en función de determinadas condiciones, entre las que cabe destacar por su
importancia para el tema que aquí nos ocupa: 1) la presencia de otros
compañeros que también resistían; 2) y la proximidad de la víctima así como la
posibilidad de observar las señales del dolor provocado por la agresión.
Para
prevenir las conductas violentas que se producen como consecuencia de la
influencia de los líderes o de la presión grupal es conveniente preparar
específicamente a los jóvenes contra dicho riesgo; tratando de desarrollar su capacidad
para resistir a la presión que puede conducir a la violencia, de forma similar
a cómo se trata de desarrollar, por ejemplo, la capacidad para resistir a la
presión de consumir sustancias tóxicas en la prevención de las
drogodependencias.
6.
-Enseñar a pedir ayuda
Los
cambios experimentados en las últimas décadas en las pautas de socialización
han favorecido en la infancia y en la juventud una superior competencia social
para aceptar lo que otros les proponen, iniciar y mantener relaciones
complejas, resolver conflictos por sí solos, y establecer, en general,
relaciones con individuos no familiares. Es indudable el valor que dichas
competencias tienen para lograr una adecuada adaptación al complejo y
heterogéneo contexto social que les rodea. Sin embargo, al favorecer estas
nuevas habilidades se priva a veces a la infancia y a la juventud de otros
recursos necesarios para defenderse del abuso. Para lo cual, es preciso
ayudarles a adquirir, además, otras habilidades que les permitan:
1) Detectar y evitar
situaciones peligrosas sin alterar su confianza básica en los demás.
2)
Decir que no en situaciones que puedan implicar abuso sin disminuir su
capacidad para la empatía y el establecimiento de relaciones sociales
positivas.
3)
Pedir ayuda cuando la necesitan, y especialmente cuando comienzan a ser
víctimas o están en riesgo de serlo.
4)
Estar preparados emocionalmente para no sentirse culpables cuando no lo son.
Las
investigaciones realizadas sobre la prevención de la victimización en la
infancia y en la juventud enfatizan, además, la necesidad de enseñar:
1)
Que toda persona tiene derecho a la libertad sexual, y, por tanto, a decir que
no a una relación de intimidad o a un contacto corporal no deseado.
2)
Que hay secretos que no hay que guardar; y que un niño o una niña (los menores)
nunca son ni deben sentirse culpables de las situaciones de abuso sexual con
personas mayores.
3)
Que es preciso contar a personas de confianza las situaciones inquietantes o no
deseadas que se hayan sufrido; para poder así encontrar la protección que
cualquiera necesita cuando comienza a ser víctima; puesto que de lo contrario
el problema suele hacerse cada vez más grave.
Los
estudios realizados sobre la prevención de la victimización encuentran que incluso
los programas de una hora permiten que los niños que están sufriendo estas
situaciones las denuncien, al ayudarles a vencer el miedo y el sentimiento de
culpa (los principales aliados del abusador) y pedir ayuda. Se observa también,
que unos meses después de participar en los programas, hay dos cosas que suelen
olvidar: que los menores nunca son culpables del abuso sexual de los adultos y
que hay secretos que no se deben guardar, creencias que contribuyen a la
victimización y que parecen estar especialmente arraigadas en nuestra cultura
tal como se la transmitimos a la infancia y la juventud.
8. -Enseñar a
rechazar toda forma de violencia, también la de los medios de comunicación
La
necesidad de enseñar a rechazar la violencia, anteriormente mencionada,
adquiere un significado especial con relación a los contenidos violentos a los
que con frecuencia están expuestos los niños y adolescentes a través de los
medios de comunicación. Por lo cual, con frecuencia suelen ser mencionados como
una de las principales causas de la violencia actual, especialmente de la que
protagonizan los niños y adolescentes. Llegándose a convertir, incluso, en el chivo
expiatorio de un problema que afecta a toda la sociedad.
Los
estudios realizados en torno a este tema encuentran que:
1)
Los comportamientos y actitudes que los niños observan en la televisión, tanto
de tipo positivo (la solidaridad, la tolerancia...) como de tipo negativo (la
violencia...), influyen en los comportamientos que manifiestan inmediatamente
después. En los que se detecta una tendencia significativa a imitar lo que
acaban de ver en la televisión. De lo cual se deriva la necesidad de proteger a
los niños de la violencia destructiva a la que con frecuencia están expuestos a
través de la televisión. Pero también la posibilidad y conveniencia de utilizar
la tecnología de los medios de comunicación con carácter educativo, para
prevenir, por ejemplo, la violencia.
2)
La influencia de la televisión a largo plazo depende del resto de las
relaciones que el niño y el adolescente establecen; a partir de las cuales
interpretan todo lo que les rodea, incluyendo lo que ven en la televisión. En función de dichas relaciones algunos
niños y adolescentes son mucho más vulnerables a los efectos de la violencia
televisiva que otros.
3)
La repetida exposición a la violencia a través de los medios de comunicación
puede producir cierta habituación, con el consiguiente riesgo que de ello se
deriva de considerar la violencia como algo normal, inevitable; reduciendo la
empatía con las víctimas de la violencia. Para favorecer la superación de esta
tendencia conviene promover en los niños y en los jóvenes una actitud reflexiva
y crítica respecto a la violencia que les rodea, también la que les llega a
través de los medios de comunicación.
Los
trabajos que hemos desarrollado dentro de los Programas de Prevención de la
Violencia nos han permitido comprobar la eficacia que determinados documentos
televisivos pueden tener para prevenir la violencia, como complemento de
extraordinario valor junto a otros instrumentos (los textos, las explicaciones
del profesor). Entre las ventajas que los documentos audiovisuales
adecuadamente seleccionados pueden tener, en este sentido, cabe destacar que:
favorecen un procesamiento más profundo de la información; logran un mayor
impacto emocional; son más fáciles de compartir por el conjunto de la clase; y
llegan incluso a los alumnos con dificultades para atender a otros tipos de
información, entre los que suelen encontrarse los alumnos con mayor riesgo de
violencia (que no suelen leer ni atender a las explicaciones del profesor).
9.
-La colaboración entre distintos agentes sociales
Para
ayudar a romper con violencia conviene tener en cuenta que tanto las causas de su reproducción como sus
posibles soluciones son múltiples y complejas y que es preciso situarlas en los
distintos niveles de estructuración de la sociedad, que desde lo más inmediato
y específico a lo más general incluyen: 1) cada uno de los microsistemas en los
que nos desarrollamos (la familia, la escuela, el ocio o el trabajo, por
ejemplo); 2) las relaciones que existen entre ellos (el mesosistema); 3) otras
influencias sociales de una generalidad intermedia, como la que ejercen los
medios de comunicación (el exosistema); 4) y el conjunto de estructuras y
creencias sociales que caracterizan a la sociedad de la que los niveles
anteriores son manifestaciones concretas (el macrosistema). Conviene recordar,
en este sentido, que la eficacia de la intervención escolar se incrementará
cuando ésta se complemente con la intervención en los otros niveles en los que
se sitúan dichas condiciones (de riesgo y de protección).
En
el sentido expuesto en el párrafo anterior, determinadas actitudes y creencias
existentes en nuestra sociedad hacia la violencia y hacia los diversos papeles
y relaciones sociales en cuyo contexto se produce (hombre, mujer, hijo,
autoridad, o personas que se perciben como diferentes o en situación de
debilidad,...) ejercen una decisiva influencia en los comportamientos
violentos. De lo cual se deriva la necesidad de estimular cambios que
favorezcan la superación de dichas actitudes; entre los que cabe destacar, por
ejemplo:
1)
La crítica de la violencia en todas sus manifestaciones y el desarrollo de
condiciones que permitan expresarse y
resolver conflictos sin recurrir a ella. Extendiendo dicha crítica al castigo
físico, como una de las principales causas que origina la violencia, y
sensibilizando sobre el valor de la comunicación como alternativa educativa.
2)
La conceptualización de la violencia como un problema que nos afecta a todos, y
contra el cual todos podemos y debemos luchar. Y la sensibilización sobre los
efectos negativos que tiene la violencia no sólo para la víctima sino también
para quién la ejerce, al deteriorar las relaciones y el contexto en el que se
produce.
3)
La comprensión del proceso por el cual la violencia genera más violencia así
como de la complejidad de las causas que la originan; y la superación del error
que supone atribuir la violencia a una única causa (la biología, la
televisión...); causa que suele utilizarse como chivo expiatorio, excluyendo a
quién realiza dicha atribución de la responsabilidad y posible solución al
problema.
4)
El desarrollo de la tolerancia como un
requisito imprescindible del respeto a los derechos humanos, y sensibilizar
sobre la necesidad de proteger especialmente, en este sentido, a las personas
que se perciben diferentes o en situación de debilidad, situación en la que
todos podemos encontrarnos.
5)
La superación de los estereotipos sexistas, y especialmente de la asociación de
la violencia con valores masculinos y la sumisión e indefensión con valores
femeninos.
10.
-Educar para la ciudadanía democrática desde la escuela
Los
principios expuestos con anterioridad se resumen en uno general, la necesidad y
posibilidad de educar en modelos alternativos a la violencia, incompatibles con
ella, en modelos democráticos. Y es que, como se reconoce en el título de este
seminario, la democracia representa una de las mejores herramientas para salir
de la violencia, al mejorar la calidad de la vida de las personas así como de
las relaciones que establecen con los demás; hacer que disminuyan los
conflictos provocados por la trasgresión de las normas; desarrollar el sentido de responsabilidad así como las
diversas y complejas capacidades
(cognitivas, emocionales y conductuales) necesarias para asumir con eficacia un
papel activo en una sociedad democrática.
Y es que para que los jóvenes lleguen a apropiarse (a hacer suyas) de
las herramientas democráticas, no
violentas, es preciso
que interactúen en actividades que les permitan llevar a cabo dicha
apropiación. Para lo cual parece ser
imprescindible que participen activamente en una comunidad democrática. Y para
lograrlo conviene tener en cuenta las siguientes condiciones:
1.
-La educación para la ciudadanía
democrática debe extenderse a todos los procesos de enseñanza-aprendizaje, a
todas las actividades que tienen lugar en la escuela; porque a través de todas
ellas se transmiten (bien,
regular o mal) las normas y los papeles que los escolares ejercerán fueran de
ella. Por lo que no parece conveniente limitar la educación para la ciudadanía
a una materia o a un determinado momento del horario escolar. Tomar conciencia
de esta realidad debe ayudar a detectar y superar posibles contradicciones
entre las normas y los papeles necesarios para una ciudadanía democrática y los
que a veces puede estar transmitiendo la escuela. Y para superar algunas de las
contradicciones más frecuentes que suelen detectarse, en este sentido, conviene
dar a los alumnos un papel más activo en su propio aprendizaje.
2)
Para educar en la ciudadanía democrática la escuela debe ser una comunidad
democrática, porque la democracia se aprende con la práctica. Conviene, en este
sentido, avanzar más allá de la democracia representativa (existente en la
mayoría de las escuelas) desarrollando la democracia participativa, proporcionando
a los alumnos experiencias que hagan realidad los viejos ideales de la
democracia: la libertad, la
igualdad y la fraternidad; sin olvidar
este último. Para lo cual es necesario que cada individuo sea reconocido y
respetado por los demás, para sentirse un miembro importante de la comunidad a
la que pertenece. Y conviene no olvidar que esta necesidad afecta también a los
profesores.
3)
Educar para la democracia exige llevar a la práctica una de sus características
más esenciales: la distribución del poder al máximo entre todos los individuos.
En este sentido, para que los alumnos
se apropien del significado del contrato social de la democracia conviene que
desde la escuela participen activamente en los distintos tipos de poder que lo
definen:
·
El poder legislativo, elaborando
las normas que regulan la convivencia escolar y la definición de los deberes y
los derechos de los individuos que en la escuela se encuentran.
·
El poder ejecutivo, a través del
cual llevar a la práctica dichas normas y tomar las decisiones que hagan
posible el ejercicio de los deberes y derechos previamente definidos.
·
El poder judicial, encargado de
aplicar las sanciones cuando existen graves transgresiones a las normas de
convivencia.
Tanto
los estudios científicos como las diversas experiencias educativas mencionadas
en el grupo de discusión reflejan que cuando los niños y los adolescentes
participan activamente en todo lo relacionado con las normas de convivencia se
comprometen mucho más con su cumplimiento que si no han participado en ellas.
4)
Educar para la ciudadanía exige
enseñar a respetar límites de forma democrática. Y para conseguirlo
conviene tener en cuenta que aunque se ha avanzado en el rechazo a la
disciplina autoritaria, ésta no siempre
ha sido sustituida por la necesaria disciplina democrática, que es preciso
promover para prevenir algunos de los problemas que se han incrementado en los
últimos años; procedimientos de disciplina que deben ayudar a que el alumno que
ha transgredido las normas de convivencia entienda su significado, a que se
ponga en el lugar de las personas a las que ha podido dañar y a que repare el
daño originado. La eficacia educativa de la
disciplina mejora cuando estos componentes (cognitivos, emocionales y
conductuales) son integrados con coherencia dentro de un proceso global.
Conviene tener en cuenta, en este sentido, la eficacia de los límites, y del
contrato social democrático en cuyo contexto deben establecerse, se reduce
cuando las transgresiones graves quedan impunes. La sanción debe contribuir,
además, a diferenciar entre agresores y víctimas, superando distorsiones. Los
estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la
violencia hace que ésta genere más violencia debido a que los agresores (y las
personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implícito,
transmitiendo que aunque en teoría se condena la violencia, en la práctica se
aprueba. Esto hace que las víctimas sufran lo que ellas mismas describen como
una nueva victimización. Así, la impunidad contribuye a reforzar dos graves
distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma más extrema, a
asociar la conducta del violento con la del héroe, y, con mucha frecuencia, a
culpabilizar de dicha violencia a la víctima. En este sentido, una de las
funciones de la sanción es establecer con claridad quién es culpable y quién no
lo es; enseñando a asumir responsabilidades a quién las tiene y a no sentirse
culpable a quién no lo es.
5)
La educación para la ciudadanía debe enseñar a resolver conflictos y aplicar
esta enseñanza a los conflictos que surgen en la escuela,, asumiendo que éstos
forman parte inevitable de la vida; y que cuando se tratan desde un enfoque
constructivo pueden convertirse en el motor del desarrollo, pero que cuando no
se resuelven suelen deteriorar la calidad de la educación e incrementar el
riesgo de violencia. Para enseñar a
resolver conflictos es conveniente establecer en la escuela contextos
normalizados (como las asambleas de aula, o las tutorías), en los que el tratamiento de los conflictos
no resulte amenazador para nadie, y en los que de forma periódica todos y todas
puedan expresar las tensiones y resolver los conflictos cotidianos de forma
constructiva (a través del diálogo, la negociación, la mediación...). Para evitar que las conductas violentas se repitan conviene analizar siempre qué
función han podido cumplir y como desarrollar alternativas tanto en el
individuo como en el contexto. Y para conseguirlo, conviene tener en cuenta que
los jóvenes violentos suelen tener dificultades para comprender y resolver los
conflictos y tensiones que experimentan; como consecuencia de lo cual se
comportan de una forma que tiende a obstaculizar no sólo el bienestar de sus
víctimas sino también su propio bienestar, porque con su violencia aumentan
(por lo menos a medio y largo plazo) las tensiones y conflictos que originaron
su conducta violenta. Ayudarles a descubrirlo y enseñarles procedimientos
sistemáticos para resolver de forma más inteligente y justa sus tensiones y
conflictos puede ser, por tanto, un procedimiento muy eficaz para prevenir la
violencia. Los estudios realizados
sobre este tema reflejan que dichos jóvenes suelen tener alterado todo el
proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los
problemas interpersonales, proceso que incluye las seis habilidades siguientes,
sobre las cuales habría que centrar la intervención: 1) definir adecuadamente
el conflicto identificando todos sus componentes e integrando en dicha definición
toda la información necesaria para resolverlo; 2) establecer cuáles son los
objetivos y ordenarlos según su importancia; 3) diseñar las posibles soluciones
al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias
-positivas y negativas- que pueden tener para las distintas personas implicadas
en la situación; 4) elegir la solución que se considere mejor y elaborar un
plan para llevarla a cabo; 5) llevar a la práctica la solución elegida; 6)
valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, volver a poner en
práctica todo el procedimiento para mejorarlos.
6)
La eficacia de la escuela para la educación en la ciudadanía democrática mejora
cuando también lo hace la calidad de la vida de todas las personas que en ella
se encuentran; conclusión que afecta no sólo a la calidad de la vida del
alumnado sino también a la calidad de la vida de los profesores. Conviene tener
en cuenta, en este sentido, que la mayoría de los comportamientos destructivos
que en ella surgen son de naturaleza reactiva, y que su riesgo se incrementa
cuando el nivel de tensión, de estrés, que allí se vive supera la capacidad
para afrontarlo sin violencia. Por eso, para prevenirla conviene: 1) desarrollar habilidades para afrontar el
estrés, la incertidumbre, la tensión, (como las habilidades para la vida
incluidas dentro del currículum escolar en diversos países europeos) sin
reaccionar destructivamente; 2) y reducir la tensión y el estrés (mejorando la
calidad de la vida) de todas las personas que conviven en la escuela.
7)
La distribución del poder, esencial en la educación para la ciudadanía
democrática, tiene además de su dimensión social una dimensión individual de
gran significado en la calidad de la vida de las personas; a la que suele
hacerse referencia en distintos foros internacionales con el término de
“empowerment” (traducido por empoderamiento.
La educación puede desempeñar un papel decisivo en el desarrollo de esta
dimensión también en su aspecto individual, ayudando a que cada alumno y alumna
defina sus propios proyectos escolares, desarrollando así el poder de controlar
y decidir su propia vida (decidiendo objetivos y medios para alcanzarlos, incrementando la capacidad de esforzarse por
conseguirlos, superando los obstáculos que con frecuencia surgen en dicho
proceso...) Conviene tener en cuenta que el sentido del proyecto mejora la
calidad de la vida de las personas y el riesgo de reaccionar con
comportamientos destructivos.
8)
La educación para la ciudadanía democrática exige poner en marcha nuevas y más
estrechas formas de colaboración entre la escuela y la familia, incrementando
la presencia, el poder y participación
de los padres y las madres en la vida de la escuela. Para lo cual es preciso
establecer nuevos esquemas de colaboración basados en el respeto mutuo
(respecto al papel que cada agente educativo desempeña), orientando la
colaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones para afrontar mejor un
problema compartido: adaptar la educación a las exigencias de una sociedad en
la que las dos principales instituciones educativas, caracterizadas hasta ahora
por su aislamiento, ya no están ni
pueden estar aisladas.
9)
Todas las innovaciones necesarias para educar la ciudadanía democrática exigen
contar con condiciones que permitan a los profesores llevarlas a cabo. Conviene
tener en cuenta en este sentido la necesidad de apoyar a los profesores,
facilitando que adquieran las habilidades necesarias para conseguirlo y creando
condiciones que posibiliten la cooperación entre profesores; sin caer en la
frecuente tendencia a sobrevalorar las posibilidades de los profesores para
desarrollar objetivos muy complejos sin los medios necesarios, ni en la
tendencia contraria, infravalorando la
capacidad de unos profesionales para adquirir las habilidades necesarias que
permitan adaptar la educación a las exigencias de la situación actual.
10)
Educar para la ciudadanía democrática exige que la escuela coopere de forma
mucho más estrecha que hasta ahora con el resto de la sociedad, incluyendo en
este sentido no sólo la cooperación ya mencionada con las familias, sino
también con otros agentes sociales activos en los objetivos de la democracia
(como las organizaciones no gubernamentales, los consejos administraciones locales...) Lo cual
equivale a reconocer, una vez más, que la falta de aislamiento de la escuela
respecto al resto de la sociedad, no sólo es el origen de muchos de sus problemas actuales sino que puede ser
también el origen de sus soluciones. Para hacer que la balanza se incline en
esta segunda dirección es preciso incrementar y mejorar la colaboración de la
escuela con el resto de esa sociedad de la que ya no puede estar aislada.
Para llevar a la práctica los principios
anteriormente expuestos son necesarias importantes innovaciones en la forma de
definir el papel del alumno, dándole mucho más protagonismo y responsabilidad
en su propio aprendizaje, favoreciendo la cooperación entre compañeros en
equipos heterogéneos, y ayudando a que el profesor se convierta en un mediador
que hace posible todo este cambio. Las investigaciones experimentales que hemos
realizado (Díaz-Aguado, 1996; en prensa) nos han llevado a utilizar cuatro
procedimientos, que adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido o materia
educativa, pueden contribuir a educar en valores y a mejorar la convivencia
escolar (la discusión entre compañeros, el aprendizaje cooperativo, enseñar a
resolver conflictos sociales y la democracia participativa). Estos cuatro
procedimientos suponen respecto a los métodos habitualmente más utilizados: 1)
un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos
y alumnas en su propio aprendizaje; 2) agrupados en equipos heterogéneos (en
rendimiento, valores, nivel de integración en el colectivo de la clase, grupo
étnico, género...), agrupación que ayuda a superar las segregaciones y
exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través de las
cuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los
individuos de riesgo de oportunidades necesarias para reducir dicho riesgo.
De los cuatro procedimientos anteriormente
mencionados, cabe destacar al aprendizaje cooperativo
en equipos heterogéneos, como el más relevante y generalizado para eliminar el
comportamiento disruptivo en las aulas en las que la convivencia se haya muy
deteriorada. Entre las razones que nos llevan a dicha conclusión cabe destacar
las siguientes:
1)
Los procedimientos educativos tradicionales, diseñados para un alumno medio y
un contexto homogéneo, no permiten adaptar la enseñanza a las características
de los alumnos en contextos heterogéneos. Con dichos procedimientos, las
oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a
la principal fuente de exclusión e intolerancia que se produce en la escuela.
La mayoría de los profesores carece de recursos de enseñanza-aprendizaje que
permitan mejorar dichas oportunidades. La aplicación del aprendizaje
cooperativo crea un contexto que favorece la adquisición de dichos recursos,
especialmente cuando se lleva a cabo de forma cooperativa entre varios
profesores.
2)
Cuando las relaciones con los compañeros se producen adecuadamente proporcionan
el principal contexto para adquirir las habilidades sociales más sofisticadas,
necesarias para afrontar los altos niveles de incertidumbre que con frecuencia
se producen en las relaciones simétricas, y poder aprender así a cooperar,
negociar, cuestionar lo que es injusto..., objetivos fundamentales de la
educación en valores. Para favorecer dicha adquisición en todos los alumnos es
preciso estructurar actividades educativas, como el aprendizaje cooperativo en
equipos heterogéneos, que garanticen dichas interacciones a todos los niños.
3) Los contextos heterogéneos, en los que conviven diversos grupos
étnicos o culturales, contribuyen a desarrollar los valores anteriormente
expuestos cuando se dan oportunidades de igualdad de estatus que permitan
establecer relaciones de amistad con miembros de otros grupos; y parece
producir el efecto contrario cuando no se dan dichas oportunidades, que
conviene por tanto promover.
Como
reflejo de la eficacia que las innovaciones anteriormente mencionadas pueden
tener para mejorar la convivencia escolar incluso en contextos en los que ésta
se había deteriorado de forma muy preocupante,
cabe destacar el cambio experimentado en una de las aulas que
participaron en una investigación todavía inédita, compuesta básicamente por
repetidores y con un alto porcentaje de alumnos con conducta violenta (hacia
profesores y compañeros. Se incluyen a continuación las descripciones
realizadas por tres de dichos alumnos. De las que cabe destacar sobre todo la
valoración que hacen del trabajo cooperativo en equipos heterogéneos:
MANUEL (ANTES DE
PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS) “Me han echado de clase muchas veces por
enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de ser
profesores. Como el otro día una profesora me dijo que la clase estaba mejor
sin mí y yo le dije que si estaba mejor sin mí entonces también estaba mejor
sin ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las expliquen. Podrían
intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores. Ellos
sabrán cómo, pero no diciéndome esas cosas porque me incitan a que me ponga
nervioso y empeore todo. Esta clase es problemática. Todos lo dicen. Nos hemos
juntado la mayoría repetidores. (...) este año he empezado mal y no creo que
tenga solución. ¿Si tu fueras director del colegio qué harías para resolver
estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echando al alumno o al
profesor. Porque a mí me expulsan pero a ellos no.
MANUEL (DESPUES DE LOS
PROGRAMAS, EN LOS QUE PARTICIPO DE FORMA INTERMITENTE): “El ambiente de clase
ha mejorado. En grupos vamos mejor. Aprendemos más, porque como hay personas
que tienen más nivel sacan mejor nota y al final todo se acaba pegando. (...) Trabajar en clase es contagioso. (...)
La relación con los profesores ha mejorado. (...) Me parece bien que se trate
el tema de la violencia en clase, porque tengo el carácter muy fuerte y me
enfado mucho. Y si me hacen algo... me pongo nervioso. Depende de con quién me
controlo o no... ya me he dado cuenta que me puedo perjudicar, me he dado
cuenta que aquí en el instituto no sirve para nada. ¿Por qué te expulsaron? Por
acumulación de partes... no me echaron por qué sí. Me lo merezco. Me he dado
cuenta de que por hacer el tonto voy a tener que repetir”.
JORGE (DESPUÉS DE
PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): El ambiente en clase ha mejorado mucho. Al
principio dábamos mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos tranquilizado. Este
trimestre todo el mundo se da cuenta que tiene que aprobar el curso, que nos
pasamos mucho con los profesores. (...) Creo que el trabajo en grupos ha
influido. Nos conocemos mejor, nos ayudamos a los deberes, prestamos más
atención a la asignatura, las clases se hacen más divertidas. (...) Aprendemos
más porque todas las dudas se resuelven entre los cuatro del grupo, no tenemos
que preguntar al profesor. (...) Las clases eran antes muy aburridas y ahora
son divertidas. (...) En ética hablamos de problemas de la calle, que tenemos
nosotros. De la violencia en la calle, de los derechos humanos. a mi me sirve
para mi vida. ¿Por qué? Hablamos de lo que se debe hacer y no se debe hacer y
luego cuando se te presenta un problema en la calle lo solucionas de otra
manera. Por ejemplo si nos pasa otra vez lo del bar (una situación de violencia
entre bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes de tratar en
clase el tema de la violencia) pasamos y nos vamos aunque se rían, nos da
igual, si les plantas cara lo único que consigues es pelearte y tener más
problemas, es preferible que se rían.
JAIME (ANTES DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): ¿Hay
situaciones de violencia en el instituto? Sí, más de una pelea ya ha pasado,
pero no de pandillas, cosas aisladas. Es que este instituto es muy conflictivo.
Este barrio está dividido en distintas zonas y se llevan muy mal entre ellas.
Los conflictos se crean fuera del instituto pero se resuelven aquí, porque
claro aquí nos juntamos todos, hay mucha diversidad ideológica. Racistas y
todo. ¿Qué hace el instituto para resolver estos conflictos? El Instituto lo
que hace es echar a algunos alumnos y ya está. En esta clase han acumulado lo
peor, casi todos son repetidores y eso se nota, pero las actitudes en clase son
distintas según el profesor. Hay profesores con los que no nos metemos.
JAIME (DESPUES DE
PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): El trabajo en grupos va bastante mejor. Se hace
más sencillo el trabajo, porque unos con otros nos podemos ayudar, en unas
materias uno sabe más y ayuda al resto y en otras al revés.. ¿Qué te parece
cómo se han formado los grupos? A ti te gustaría ponerte con tus amigos, pero
la verdad es que están haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan, yo
creo que ha mejorado el rendimiento del grupo. ¿Todo el mundo trabaja? Sí, y si
alguien se escaquea se le dice algo y ya está. ¿Quién se lo dice? Los miembros
del grupo. Dentro del grupo nos ponemos de acuerdo, nos organizamos el trabajo.
(...) La relación con los profesores ha mejorado y ahora trabajamos más.
DIAZ-AGUADO,M.J.
(Dir.) (1992) Educación y desarrollo de la
tolerancia. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. Cuatro volúmenes y un vídeo.
DÍAZ-AGUADO, M.J. (1996)
Escuela y tolerancia. Madrid: Pirámide.
DIAZ-AGUADO,M.J.
(Dir.) (1996) Programas de educación para la
tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Madrid: Instituto de la
Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Cuatro volúmenes y dos
vídeos.
DIAZ-AGUADO,
M.J. (1998) Prevenir la violencia desde
la escuela. Programas desarrollados a partir de la investigación-acción. Revista
de Estudios de Juventud, 42, 63-73.
DÍAZ-AGUADO,
M.J. (1999) Igualdad y diversidad. De la educación compensatoria a la educación
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115-140.
DIAZ-AGUADO,M.J.
MARTINEZ ARIAS,R.; MARTINEZ,B.; ANDRES,M. (2000). El origen de la integración y
de la tolerancia en niños de dos a seis años. Madrid: Consejo Económico y
Social de la CAM.
DIAZ-AGUADO,M.J.
(Dir.) (2001) La construcción de la igualdad y la
prevención de la violencia contra la mujer desde la educación secundaria. Tres
volúmenes y dos vídeos. Madrid: Instituto de la Mujer.
DIAZ-AGUADO,M.J.
(Dir.) (En preparación). Prevención de la violencia y lucha contra la
exclusión. Madrid: Instituto de la Juventud.
COMPLUTENSE UNIVERSITY OF MADRID
DEPARTMENT OF DEVELOPMENTAL END
EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
FACULTY OF PSYCHOLOGY
INSTITUTE OF PREVENTIVE AND EDUCATIONAL
PSYCHOLOGY
Head: Mª Jose Diaz-Aguado (Professor
of Educational
Psychology)
The general objective of the
Institute of Preventive and Educational Psychology, headed by MA Jose
Diaz-Aguado, is to favour the development of tolerance, the integration of
ethnic minorities and the prevention of violence and ill-treatment;
contributing in the promotion of equal opportunities and the overcoming of
these obstacles which are present in specific social groups.
The perspective used to achieve this
objective integrates the following lines of action:
1. - To
develop a new type of research, which will allow solving, through education
itself, important problems present in our society, today, linking basic
psychology to applied psychology and overcoming the division, which has traditionally
separated the two.
2. - To
create and assess intervention programmes, understanding by this the
integration of: 1) a comprehensive and rigorous theoretical explanation; 2) a
set of systematic procedures of assessment which allow intervention to be
adapted and to know its results; 3) a model of intervention to achieve proposed
goals.
3. - To
give public coverage of these programmes through specialized training courses.
The activities carried out by the
team revolve around the following areas:
Research activities and main works
published:
The team main activity consists in
the research carried out through contracts and subsidies by relevant public and
private institutions. As an example of
the activity carried out up to the present time and the support given by the
previously mentioned institutions, the following work may be highlighted:
I. - "Education
and development of Tolerance": This work was published in four volumes and
a video in 1992 (popularly known as "The Green Box"), as a result of
the research commissioned by the Spanish Ministry of Education in 1990; its
objective being the design and development of a programme of psychoeducational
intervention to favour the learning and school adaptation of disadvantaged
pupils in heterogeneously cultural or ethnic contexts-. A sample copy of this material is included
as well as a dossier, which reflects the impact, which it had in the press and
television.
2. - "Programmes
for the Prevention of Racism and Violence in Youths": Research commissioned
by the Spanish Ministry of Social Affairs (Instituto de la Juventud) in 1994,
with an expected duration of three years.
Its objective is the design and development of intervention programmes,
which will allow understanding and detecting racism and violence, as well as
favouring an active construction of peace, the exercise of tolerance,
cooperation and solidarity within the democratic principles of
coexistence. A dossier is included,
reflecting the impact and social expectation aroused by these programmes, which
contains the information published in the press and television concerning the
agreement on research signed by the Complutense University and the Spanish
Ministry of Social Affairs.
3. - “
All Equal, all Different”: The generic title of the work published in 1995, in
five volumes, as the result of the research commissioned by 0.N.C.E. (Spanish
National Organisation for the Blind) in 1990 entitled "Programmes to
Favour School Integration". This
work includes theoretical models, of assessment and intervention, destined to
favour educational integration through experiences, which will help to
understand the relativity of human differences in order to make compatible the
right to be equal and the right to be different. The dossier, which is included, reflects the repercussion in the
press and television, which this project is having.
4. - "Social
integration of women belonging to disadvantaged ethnic or cultural
Groups": Research commissioned by the Spanish Ministry of Social Affairs
(Instituto de la Mujer) in 1993; which consisted in making progress in the
understanding of the psychological processes that allow to: explain the
mechanisms which contribute to perpetuate sociocultural disadvantage; assess
precisely the main psychological mediators of this tendency; and modify it,
making progress in the accomplishment of the principle of equal opportunities.
5. - Studies
of children in situations of social
Difficulty:
5.1. - "Children with socio-emotional difficulties: instruments
of Assessment": Generic title of the work published in six volumes in 1995
as a result of the first phase of the research entitled "The development
of children in a situation of social Difficulty", commissioned in 1991 by
the Spanish Ministry of Social Affairs (Direccion General de Proteccion
Juridica del Menor), having a duration of three years. In the same manner, the results of the
second phase of this research will be published shortly in a seventh volume
entitled "Comparative Studies of the Development from Childhood to
Adolescence". The main objectives
of this research have been to: create and validate instruments of measurement
for the detection of ill treatment, and to analyse the consequences of child
abuse as well as the evolution of the treatment of ill-treated children in
different contexts.
5.2. - "Children in a situation of social risk. An instrument for its detection through the
school Context": This study will be published shortly as a result of the research
commissioned in 1992 by the Autonomic community of Madrid (Consejeria de
Educacion y Cultura) with the objective of developing an instrument of
assessment which will allow to detect, as soon as.possible, those children who
are in a serious situation of helplessness (neglect or abuse) in the family
context, so as to intervene before the onset of the extremely serious
psychosocial damage which these situations can originate.
6. - Activities
centred on the development of tolerance and the integration of minorities which
have been subsidized by the Ministry of Education (Centro de Investigacion y
Documentacion Educativa) since 1983 up to the present date; having published
the following:
-"The role of the interaction
between peers in school adaptation and social development". Published in 1986
-"Educational interaction
between peers: a model of psychoeducational Intervention". Research published as an article in 1990.
-"Educational interaction and
sociocultural disadvantage: a model of intervention to favour school adaptation
in interethnic Contexts".
Published in 1993. The dossier
includes an appraisal of this study published as a monograph on
interculturalism carried out by the Spanish Ministry of Education.
-“Multicultural education and cooperative
learning in heterogeneous Contexts".
Commissioned in 1994 and expected to last three years.
Activities
for the public at large and organization of scientific meetings:
In order to give information to the
public at large concerning the achievements on the subject of the development
of tolerance and the integration of minorities, as well as those achieved by
other institutions, and to develop sensibility towards this subject, the team
organizes scientific meetings and conferences in collaboration with the Spanish
Association of Preventive Psychology.
The subjects discussed at the meetings during the past years have been:
1. -Preventive Psychology and Education; 2. -Education, equal Opportunities and respect for
diversity; and 3. -Psychosocial immunization and prevention of Discrimination.
Participation in international
Programmes
The development of the concept of
justice: Creating the conditions for an intervention which will favour a
democratic sense of the community.
Cooperative research between the Complutense University and Harvard
University, subsidized by the Spanish - American Joint Committee during the
academic years 1986-87 and 1987-88.
Head of the American team: Lawrence Kohlberg. Head of the Spanish team: Maria Jose Diaz-Aguado. Published as an article in 1990 and as a
book in 1994.
School integration of foreign
students and the teaching of Spanish as a second Language. Research subsidized by the European
Commissions through the Spanish ministry of Education (DGS) 1993.
Lutte contre llexclusion: Les tsiganes
dans la commune. Interregional cooperation
project. Subsidized by the commission
of European Communities (DG5), 1994.
Member
of the European Commission of Experts Against Racism and Intolerance of the European
Council during 1994 and 1995, created as a result of the proposal made at the
Summit Meeting of Heads of States held in Vienna, 1993.
Partnership in two european
projects: “The promotion of the intercultural dimension in the pedagogical
teaching” and “The promotion of the intercultural education: Development of
practise and pedagogic materials”.
Socrates Compendium 1997.
PROGRAMMES AGAINST RACISM AND
VIOLENCE
IN YOUNG PEOPLE
Despite the recognition that
education plays a decisive role in preventing racism, very few studies have
been carried out in this field in order to allow well-developed and effective
educational programmes to be designed.
A collective agreement was signed in
1994 between the Complutense University of Madrid (Institute of Preventive
Psychology) and the Spanish Ministries of Social Affairs and Education,
(Instituto de la Juventud) with the aim of developing programmes to prevent
racism and violence in young people.
One of the main characteristics of this undertaking has been the close
collaboration between professionals who seldom work together: the university
researchers, secondary school teachers and those responsible for educational
and youth policies.
The experimental research carried
out on these programmes during these years (1994-96) has shown their
effectiveness in developing tolerance and preventing violence in young people
who did not initially show any particular problems, as well as in those
"high-risk" young people who were already in contact with violent
racist groups.
The final product of the work will
concentrate on a set of materials on the prevention of racism and violence in
young people which are aimed at the professionals who work with them: 1)
theory; 2) instruction manual, 3) activities; 4) resource materials
(literature, press, international documents, etc.); 5) experimental research on
programme efficiency and teacher training; 6) diagnostic and assessment
tools. In addition, there are two
videos: one on the training of teacher trainers, and the other containing a
selection of audiovisual resource documents for the programmes. All these materials will be distributed to
all secondary school centres dependent on the Spanish Ministry of Education as
well as to the relevant Spanish administrations.
As a result of the interest which
these programmes have aroused, the Latin-American Educational Television crew
has recently joined and is filming the different activities (teacher training,
activities between teachers and young people, joint youth work, participation
of NGOs) in order to make several programmes which will be broadcast by
satellite to Latin America, Spain and Portugal through the international
channel of Spanish Television (Television Española).
: Universidad Complutense de Madrid,
Instituto de Psicologia Preventiva, Facultad de Psicologia, Madrid - SPAIN
COUNCIL CONSEIL
OF EUROPE DE L'EUROPE
Strasbourg, 31 March 1999
COUNCIL FOR CULTURAL CO-OPERATION
EDUCATION FOR DEMOCRATIC CITIZENSHIP
REPORT ON THE PORTUGUESE SITE
OF CITIZENSHIP
FEBRUARY 1999
Prepared by
Maria Jose Diaz-Aguado
Augusto Santos Silva
1. Introduction
1.1. The Lisbon Site
The Portuguese site is located in the
region of Lisbon and it considers educational processes in contexts of great
social and ethnic diversity and inequality.
Following the basic concepts adopted by Sub-group B, it draws all the
attention to the multiple forms of overcoming barriers, negotiating frontiers
and building reciprocity-based relationships between different groups of
citizens, their associations, and public institutions such as schools, health
and social security services and municipalities.
1.2. Preparatory activities: the Programme
for Intercultural Education
At the end of the 80's, it becomes
evident the historical turn of the Portuguese society: once a country of strong
emigration, it is turning to be a country of increasing immigration. Thousands of people are coming, mainly from
ancient African colonies, such as Cape Verde and Angola. As a response to the implications of this
new situation for schools, it is launched, by the Ministry of Education, a
special project, the Intercultural Education Project, held by the "Secretariado
Entreculturas" (Intercultural Secretariat).
This Project took place between 1993
and 1997. In its first stage
(1993-1995), 30 basic schools were comprehended, chosen according to the
following criteria: (a) to have high rates of pupils from ethnic and cultural
minorities, (b) to have high rates of failure, c) to wish to participate. In the second stage (1995-1997), the number
of schools attained 52, 3 of them being secondary schools. (In Portugal, basic
education corresponds to the first 9 years of curriculum, usually attended by
children from 6 to 15 years), and secondary education to the 10-12 years of
curriculum, usually attended by youngsters from 16 to 18 years).
The large majority of these schools
belonged to disadvantaged neighbourhoods, where successive waves of immigrants
settled, being some real ghettos. Most
of them concentrated in the urban area of Lisbon.
Two aims were designed for this
project. The first one was to develop
conditions for overcoming failure, dropping-out and exclusion, in the schools
involved; the second was to generalise tested experiences and methods.
Each school appointed a team of
voluntary teachers, 3 or 4 acting as a steering group for the project
implementation. One of the first tasks
was to identify pupils' needs. And
there was, initially, a great consensus on the urgency to respond to material
needs (food, hygiene), the most visible ones.
So the Project began at such level.
The teachers' teams expressed their own needs for training, as they felt
the need to incorporate educational innovations: they recognised the necessity
of changing methods and strategies for dealing with pupils and their families,
but they didn't know how to change and in which direction. The implementation of a continuous training
plan on intercultural education supported the development of the Project during
the four years.
Schools developed periodic meetings,
sometimes joining together teachers and parents and, in many of them, this was
a new fact. Some parents' associations,
which still last, were formed. Parents
were invited to participate in school life: and many did, at first in
non-curriculum activities, such as parties, folklore exhibitions or opening
ceremonies. But, as the contact was
going on and communication improved, some of the parents and other relatives
(grandparents, uncles and aunts...) also went to classrooms, and participated
in some core pedagogical activities, bringing cultural diversity and
demonstrating the cultural value and pedagogical utility of their own ethnic
culture. In that sense, teachers become
aware that, to empower pupils and local communities and to fight exclusion, it
is not enough to add cultural and ethnic activities to the traditional
curriculum, leaving unaltered this one.
Instead, it is really necessary to change deeply the structure of
relationships inside classroom, in which the roles of teacher and learner are
formed.
2. Actors,
partners and local initiatives
2.1. Actors, motivations, capacities
and competencies
The site of Lisbon can be described
in the continuity of the Intercultural Education Project. Three of the schools (one secondary school,
the others basic schools) that participate in the site have been partners before,
in this Project. And the "Secretariado
Entreculturas", itself, is fully a member of the steering committee of the
Ministry of Education that supervises the site project.
There is a strong presence of
children belonging to ethnic minorities, especially Gypsies and African
families. The rate increases till 70%,
in the case of the secondary school.
Besides, it is common that non-African families avoid schools with a
strong presence of Africans. The
Ministry considers that these schools deserve special attention, due to their
disadvantaged environment, and so there is an additional allocation of material
and human resources.
The motivation of some of the
technicians of the Ministry of Education that work in the supervision of the
site can also be expressed in continuity with the general aims of the
Intercultural Education Project. Let's
quote a paper prepared by one of them, that intends to explicit the link
between intercultural education and education for democratic citizenship:
The label of intercultural education
connotes a dynamics of global reform of the school (). It is, in fact,
education for democracy because it aims at the participation of all
stakeholders (). The concept of intercultural education also implies a better
equality of opportunity (): to fight against inequalities and discrimination,
to give an active voice to all those that have to do with a local educational
community, to qualify schools as more participatory and democratic
organisations. Then, we should define
intercultural education as a road to empowerment and to inclusion, and so, as a
way to understand and concretise education for democratic citizenship (Document
from the "Secretariado Entreculturas", 19-03-1997, p. 3).
In what regards the motivation of
teachers, we must consider two groups.
The first one includes several teachers who participated in the
Intercultural Education Project, since 1993, and are already engaged in new
ways of seeing and practising their profession, in multicultural contexts. The second one, probably the majority, still
presents low levels of commitment and would prefer to work in more affluent
environments. But, within the first
group, we could be more precise and suggest that different grounds can sustain
engagement. There is a kind of
religious or missionary attitude: one is deeply and sincerely concerned with
the extremely bad conditions in which people live, and the strong barriers that
limit access to basic goods such as education, housing or employment - but one
does not express this concerns in terms of power, and does not explicitly
envisage needs and strategies of empowerment.
There is a professional commitment: one considers multicultural and
disadvantaged communities as a challenge, and trusts his professional
capacities to cope with it. There is a
rather political, militant attitude, of those that conceptualise education as
one particular level of the more general action for social change and
empowerment of disfavoured citizens.
Besides schools and teachers, the Lisbon
site also comprehends non-governmental organisations, developing non-formal
learning practices. Two are especially
relevant for our purposes: the community centre of the district called
"Bairro do 6 de Maio", one of the most depressed districts of the
Lisbon area; and the association "Moinho da Juventude" (that is, Mill
of the Youth).
The community centre was founded and
is ruled by Catholic nuns, strongly committed to the work with poor and
excluded people. They came from outside
the neighbourhood and opted to live inside.
The centre equipment is, in fact, located in the district. The activities include adult basic
education, health care, kindergarten, cultural and leisure practices and the
support to residents in what concern their relationship with public services of
employment, social security or administration.
Religious services are, of course, provided, including in
"Creole", the native tongue of the “caboverdianos”, who constitute
the majority of the residents.
Professionals such as social workers, educators and mediators work in,
or with, the centre. In general, these
professionals are committed to principles of the education for democratic
citizenship, and present one or several of the motivations referred to above.
The actors of the association
"Mill of Youth" come from the neighbourhood, and this reinforces the
local roots of the association. Many
work as volunteers. Financial support
was obtained from national and international sources: among the latter, we
should emphasise the Youthstart Programme, from the European Union. One of the major activities of the
association is to host a vocational course on mediation, aiming to form as
mediators certain young members of the community with leadership activities or
in a crossroad position. The course
offered at the same time a formal curriculum, in correspondence with the
requirement for formal education to deliver certificates. The 10 youngsters who achieved the course
were subsequently integrated, in the context of a programme called, in
Portugal, "The Social Market of Employment", in the basic schools
attended by children who live in the quartier.
Their task is to facilitate the liaison between schools and families,
and the assumption is that, coming from the community, they are in an excellent
position to play such a role.
2.2. The formation of innovative
partnerships
One of the most innovative practices
implemented in the site of Lisbon is the cooperation between the volunteer
activists of the association "Mill of Youth" and some of the schools
that serve the neighbourhood. Part of
the activities of each organisation takes place in the context of the
other. Through the presence and the
role of the young mediators, the association participates in the school
activities; on the other side, part of the curriculum activities is developed
in the physical and social framework of the association, itself, the teachers
moving from school to association, in order to give some classes to their
pupils.
Other innovation can be identified
in the relationship that schools participating in the site of Lisbon do
establish with pupils' parents and relatives.
Especially when the latter do in fact bring a real input to the design
of the educational project of the school or even to classroom activities,
because they inform teachers and students about their own experience and the
main characteristics of their culture and heritage. We could signal here a route to the empowerment of parents
proceeding from cultural milieus traditionally excluded from the cultural
framework of public and formal education.
These schools want furthermore. They want to redefine curriculum in order to
include patterns of relationship among teachers, between teachers and pupils,
and between pupils, that induce the acquisition and development of competencies
required for democratic participation.
And they want to modify the procedures of internal organisation, in
order to give larger influence to students and to make them more conscious of
their role as partners of a (desirable) democratic school.
2.3. Participation of the local
authorities
From the very beginning, one of the
key objectives of the Portuguese site has been the engagement of local
authorities, such as municipalities and parishes, of the urban area we deal with. Several representatives attended, in fact,
the 4 workshops promoted until now, and they seem to wish to intensify their
co-operation. Nevertheless, we noticed
real difficulties to concretise this aim, perhaps because of some lack of
definition of the respective roles of teachers, civil servants and politicians,
in what matters basic and secondary education.
This shortcoming should motivate an additional effort, from the leaders
of the site, to overcome the barrier that separates local administration from
local schools and NGO'S.
2.4. From vertical co-ordination to
horizontal co-ordination
The Ministry of Education has
assumed, until now, a leading role in the development of the Portuguese
site. This role can be adequately
described as a vertical one, due to the nature of the institutional relations
between centre and periphery, in a centralised country such as Portugal. It would be better, therefore, to develop a
kind of horizontal co-ordination, strengthening the networking of the local
agencies that participate in the site.
3. Conditions of access, strategies
and synergies
Since the very first activities of
the Lisbon site, almost everyone recognises that schools normally reproduce
traditional schemes and forms of organisation that constitute an obstacle to
disseminate and acquire the competencies and capacities demanded by democratic
participation.
Let's quote from a document prepared
by the "Secretariado Entreculturas":
It doesn't seem that the paradigm of
"traditional school", as an institution, allows for democratic
practices (participatory, autonomous and empowering). It implements a very strong hierarchy, with vertical
communication and command, functioning as a pyramid. Instead, a democratic organisation presupposes
"horizontal" fluxes of communication and decision, based on matrix
that must be more flexible, and provoke interaction between different levels of
decision and larger participation in decision taking ( ).
The proposals for education for
democratic participation must, therefore, rethink the school - the structure,
organisation and role of school in a society where complexity is the rule, not
the exception ( ). A school that would be a place and opportunity to learn how
to be a democratic citizen. A school
that would be a microcosm in which all the subjects, children and adults, could
learn the value of liberty and how to respect difference, be it ethnic,
cultural or religious-based, could learn how to participate in power and to
co-operate in the space of freedom provided by democracy ("Secretariado
Entreculturas", 19-03-1997).
The first workshop promoted by the
Lisbon site addressed the same issue:
Sometimes the mass media do not
facilitate and even prevents the full exercise of citizenship. According to some participants, the same
happens with formal educational system, where some autocratic and dogmatic
values prevail. ( ) One does not learn how to become a citizen; one learns it
by doing and living it.
It was also said that this kind of
learning in schools is not just the matter of a discipline or even a
cross/curricular area, it implies a more global and total approach which also
involves the hidden curriculum. () Raising opportunities for the pupils to
participate in the school, especially within the management system, are
necessary requirements, that lead to learn to live in others groups respecting
other people's values and differences (I.
Martins, L. P. Cardoso, report from the first workshop, Seixal,
26-11-1997).
As we can deduce from these
quotations, there is still a strong hierarchical distribution of power, in the
relationships between teachers and pupils.
This tendency prevents real participation of pupils in a democratic
school organisation, that is, to concretise what seems to constitute a wide
theoretical consensus.
According to the Portuguese rules,
pupils' participation, at basic and secondary education, takes these forms:
I- Each
classroom elects a deputy, who acts as a representative and is invited to
attend the meetings where all the teachers of the class face, mainly,
disciplinary issues. This applies for
pupils aged 10 and more years.
2- Each
school with pupils aged 13 years onwards has its own students'
association. The executive board of the
association is appointed by general and periodic elections. They usually act as organisers of leisure
and non-curricular activities.
3- At
secondary schools, pupils (aged 16 to 18 years) elect representatives to the
management boards. Teachers' representatives
form the majority of these boards; and there are also representatives from
local authorities and parents.
When we consider the way that
implements these rules in the practice, we can't stop noticing several
obstacles. The first one is the contradiction
between the formal mandate of the class deputy and the real authority of
teachers: it is not uncommon that the deputy is invested of role of assistance
to the teacher, instead of being a representative responsible before his or her
colleagues. The second obstacle is the
tendency to trivialise the role of students' associations, too much
concentrated on leisure activities. The
third one is, of course, a limitation of representative democracy itself: there
is little room for participation of the great majority of youngsters who are
not elected as class deputies, association leaders or members of the management
boards.
4. The
Learning/Training/Education Activities
4.1. The
role of formal educational structures in EDC to facilitate knowledge by sharing
the power
Schools that participate in the
Lisbon site are committed to the objective of overcoming the obstacles referred
to above, and promoting conditions for a more active participation of
students. For instance, in the Basic
School Almada Negreiros, there is an attempt to create formal contexts for
periodic meetings of pupils and of pupils and teachers: class assemblies, class
deputies' assemblies and even general pupils' assemblies. But, to what extent does this mean real
influence on decision-taking processes?
4.2. The importance of shared
definition of goals, objectives and strategies
The workshops are the main
instruments to improve communication and networking within the site. Four were promoted, in 1997 and 1998. We could say that a sense of identity of the
site is being constructed by means of these periodic and thematic meetings.
4.2.1. Establishing common goals and
strategies
The first meeting took place in
Seixal, a town close to Lisbon, the 26th November 1997. 34 individuals were present,
representing schools and non-formal educational services, public administration
and local authorities. A consensus was
achieved, on the main issues the Project should address: basic concepts related
to the education for democratic citizenship; the role of school and non-formal
education, of local authorities and non-Governmental organisations; the
curricular approaches; the role of media and other instances of formation of
public opinion. Among the conclusions
drawn up, we would remark the following ones:
Citizenship has to do with the
rights and duties of the individual, and his liberty to express them and defend
them. Citizenship fights against and
opposes to any kind of obscurantism, or ideological dogmatism. The exercise of citizenship particularly
counters any kind of indoctrination of minorities or unprivileged groups who
experience difficulties of integration or participation. ( ) Fighting for
citizenship rights is more urgent for those who are deprived of work or family,
and for the unschooled. In these cases,
very particular strategies of training may be required (for example mediators).
( ) Communication is the key issue in citizenship. At the functional level it means the process of interaction,
where the language plays the role of establishing "bridges" in
between the different identities. ( ) Building partnerships between schools and
parents, focusing on the strategies to reach the aimed co-operation is an
important issue in the EDC. This may
also change the way the parents think about the school, allowing the necessary
participation of both partners and the emerging of joint initiatives in school.
( ) Other activities and initiatives led by associations, municipalities and
different community agents propose exceptional opportunities of participating,
experiencing and sharing citizenship rights and rules in different settings
than those of school. This type of
framework is complementary to the experience on EDC, which may be gained in
school (1. Martins, L. P. Cardoso,
report from the first workshop, Seixal, 26-11-1997).
4.2.2. The training and role of social mediators
The second workshop took place, at
the Ministry of Education, at March 27, 1998, with the presence of 37
individuals. The issue was "The
training and role of social mediators".
Eventually, the conclusions of the debate were summarised in a report to
the Council of Europe. Let's quote some
of them:
Mediation proved to be one of the
capital dimensions of democratic commitment in such environments as the Lisbon surroundings.
( ) We can't expect people who feel so abandoned and out-of-place in a society
that in several aspects is hostile to them, to participate in a voluntary and
individual basis, as the liberal foundations of democratic ideology would
preview and encourage. We must
intervene directly and actively in the framework of education in, and for,
community, in order to qualify young and adult people, expressing their right
and facilitating their wish and ability to civic and political participation.
( ) Mediation means, then, both the
principles and strategies to "open" to each other, two different and
virtually conflicting worlds - the "world of the ghetto" and
"the world of the State", "the world of the ethnic minorities"
and "the world of the autochthonous", the "outsiders" and
the "establishment" - and to assure the possibility of interaction
between them, founded in respect of oneself and respect of the Other, respect
for one's identity and respect for difference.
(...) Mediation is also a core of principles
and techniques for conflict management and resolution, committed to the values
of reciprocal tolerance and understanding, negotiation and compromise. In which case, the mediator can be presented
as a sort of third party, offering its services to facilitate communication
between two contending parties. Is it
necessary or advisable, to perform this kind of mediation, to be neutral, in
what matters the motives of conflict and the interests of the contenders? Perhaps.
But in a sense broader than the one which is admitted in international
organisations for familiar or juridical mediation (for instance). Because, in the cases we are discussing now,
mediation is only possible if grounded in a deep commitment to democratic
values and rules, and then, implies a basic option for them, and for people in
a position of disadvantage regarding the power of the other part.
We should, then, consider that the
mediator's role must be to equilibrate the balance of power. This apparently runs against the neutral and
equidistant attitude, supposed inherent to that role, in other fields. But in circumstances of such a strong
inequality between parties, how could he or she perform his or her role without
this commitment to the more horizontal power relations of democracy?
The report of the workshop on
mediation refers to the existence of three different ways of exercising
mediation, among the activists that participate in the Lisbon site:
I- The
Community Centre "Bairro 6 de Maio" concentrates in networking,
establishing links both between the several public departments and between
these and local community. The main
goal is to pressure for territorially embedding of public agencies and
policies.
2- The
"animators-mediators" of the Project "Youthstart", in the
neighbourhood of Chelas, Lisbon, act as facilitators of the integration process
in which are engaged the youngsters at risk of social exclusion, who attend a
course of vocational training. They
provide a daily mentoring: performing not a role of teachers or trainers, but a
transversal guidance, centred in the emotional and relational aspects of the
training, trying to identify and solve problems and promote self-esteem and
capacities of problem-resolution. The
proximity and globalism of this mediation does contrast with the partial and
fragmented nature of the courses in formal education, in which they had
resented successive failures. Mediators
serve, here, as a kind of rock, a guarantee of help in training as well as in
affects and communication.
3- The
Association "Moinho da Juventude" promotes a programme of training
for mediation. But the main task is
conceived in terms of a linkage between the local African community - to which
these young trainees belong - and the public schools that serve it, but are so
far from its cultural and social backgrounds.
The existence and work of such young trained leaders are assumed to
improve a more direct and reciprocal communication between families and pupils'
parents, on the one hand, and teachers and school managers, on the other hand.
22 participants
attended the third workshop, the 28th April 1998. The theme proposed was "Citizenship as a framework for
pedagogical practices with children".
Two experiences were presented and discussed, one developed in a kindergarten,
the other in a basic school, attended by 6-10 years old children. It was a training workshop, rather then a
reflexive debate.
4.2.3. The liaison school-families
The fourth workshop discussed the
issue of the communication and partnership between schools and families. It took place in the Regional Directorate of
Education for Lisbon, with 23 participants.
Two colleagues from the basic schools that privilege this issue, within
the Lisbon site, introduced their methods and achievements. Some conclusions were drawn from the general
debate that followed their presentation, in a report prepared by D. CarrapiQo
and L. Fonseca:
I- The
intervention of the parents in school life is an important practice of
citizenship. As a matter of fact, it is
necessary to reinforce it, through strategies that enable schools to get closer
to families and local communities.
Enabling strategies are, among others, greater availability of teachers,
openness of the school to its physical and social environment, identification
of problems that concern pupils and their families, and co-operative procedures
to enunciate and solve them.
2- It
is urgent to think about the new roles teachers have to perform - roles that
demand globalisation and intervention.
Teachers cannot limit themselves to the role of transmitting knowledge;
they must actively facilitate the global process of development - cognitive,
emotional, and social - of their students.
There is a hand full of consequences for teacher training, both initial
and in-service training.
3- Several
obstacles prevent further expansion and consolidation of pedagogical projects
in schools: isolation and lack of resources, instability and discontinuity of
teachers' teams along the years, little or non-existent support from educational
authorities.
4- The
educational project of the school is the driving-force of its functioning. It is necessary to choose clearly common
goals, to identify barriers and resources, to mobilise people, to articulate
logic sequences of activities and procedures of evaluation and training, in
order to get things changed and to improve the quality and social utility of
education. But the educational project
must be elaborated in a participatory process, motivating the co-operation of
the entire "educational community" (that is, teachers, parents,
pupils, staff people, psychologists and other stakeholders), in order to
respond adequately to the specific needs of whom is prepared for.
5- Parents'
participation in school life and management must be conceptualised within a
scheme of equality and co-operation.
Communication may be disturbed by the influence of certain stereotypes
and prejudices: the paternalism of teachers; the fear that intrusive parents’
associations; and reciprocal misunderstandings and arrogant manners may invade
professional domains. It is crucial,
then, to separate clearly what is not but information transmission and
accountability and what is really partnership and participatory, democratic
project-building strategy.
5. Final remarks
The Portuguese site of citizenship
was designed at an intermediate level, as an attempt to link some local
experiences to improve democratic values and participation, both in formal and
non-formal education. The characteristic
they all share was the location in the same region, Lisbon and its
neighbourhoods, deeply marked by cultural and ethnic diversity and social
inequality. At the present stage of its
development, the main interlocutors are 3 basic schools, 2 secondary schools, 1
public health centre, 1 community and religious centre, 1 local association, 1
private institute of action_research, and several departments and programmes of
the Ministry of Education. Therefore,
we have good expectations in what concerns the influence the development of EDC
Project may have in the general policy of the Ministry, and in the functioning
of several of its departments. But, on
the other hand, the site is still too vertical a networking, depending too much
on the initiative and leadership of the Government offices. The efforts to reinforce the presence of
local authorities and adult education services did not result, till now, and so
there is a lack of relevant partners as well as a bias towards childhood and
youth.
In terms of achievements, the
Portuguese site may indeed reach a good level of theoretical and professional
reflection on the issue of education for citizenship. The periodic workshops proved to be a useful method, and the
reports prepared for each one and circulated among all the participants contain
rich materials, in what regards both ideas and good practices. How can this be translated into training
materials and activities, directed towards multipliers such as teachers, teachers
trainers, journalists, managers or opinion makers is one of the major
challenges the Site must face, this year.
A second point is that the participation in the EDC Project already
concretised the possibility of visiting other countries' experiences and
contact other activists for some of the actors and professionals engaged in the
Site. It is still difficult to
constitute a network of local initiatives that may function in partnership
logic and survive the end of this particular experience. And we have no precise ideas on
implementation and dissemination strategies.
Former member of the European Commission
against Racism and Intolerance, set up by the Summit of Heads of States of the
Council of Europe, Mª Jose Diaz-Aguado has take a very active role in
Educational Action:
E. Formal and informal
education for a tolerant society
53. expressly
recognise the crucial function of child-rearing and education in combating
racism and intolerance;
54. include
human rights and media education in school curricula and encourage measures to
ensure that the dangers of racism and the consequences of authoritarian and
totalitarian ideologies are taught in history lessons;
55. actively promote school
activities explicitly designed to counter racism and intolerance.
These should help children to
understand, detect and fight racism, teaching them to view it as a problem of
direct relevance to everyone, and see that it is destructive to both the
perpetrator and the victim and that it can and must be fought;
56. promote
the development of ability to identify prejudice and stereotypes and to build
up alternative patterns of classification and reasoning;
57. foster
the development of knowledge, skills and attitudes preparing pupils to take an
active part in fighting racism and intolerance;
58. revise
school textbooks and curricula to reflect diversity and encourage tolerance and
mutual respect across all subject areas (science and technology as well as the
arts and humanities);
59. in
revising school textbooks, attach special importance to expurgating items,
which could convey hatred and generate racist, ethnic or anti-Semitic
hostility;
60. encourage
modem language teaching, which has always proved a highly effective way of
overcoming mental barriers and broadening cultural horizons. It should not be restricted to the most
widely spoken foreign languages, but extended to the teaching of other
languages spoken in multilingual countries;
61. actively
encourage the emergence of an approach to education which is based on teachers'
explicit respect for all cultures in contemporary society and the inclusion of
this approach in school curricula;
62. support
initial and further teacher training to handle work aiming at tolerance in an
environment where people from different cultures live together as well as an
approach to education which fosters understanding for other cultures;
63. ensure
that education authorities guarantee equal educational rights for all majority
and minority groups, and promote the successful integration of the minority
groups together with the majority group;
64. pay
special attention to making extra-curricular activities (which may have both an
educational and a social component) accessible to pupils of all ethnic origins;
65. review
different ethnic groups' educational performance at key stages of compulsory
education and their patterns of entry to and performance in higher education,
in order to compare the minority to the majority and, if necessary, intervene
at early stages in the education process;
66. confer
special importance on measures aimed at young people by developing youth
policies concentrating on action against racist, xenophobic and intolerant
attitudes, bearing in mind however that such measures may not reach alienated
youth;
67. encourage
projects for youth, which combine an insight into other cultures with
individual experience, such as international youth exchange programmes;