Article d’Annick Davisse, paru dans Regards, numéro de janvier 99

Les méthodes du ministre de l’Education focalisent en polémiques des énergies indispensables ailleurs, pour construire des dynamiques de changement.

" Pourquoi l’école ? Pour avoir un bon métier et une bonne vie ". Cette réduction de la fonction de l’école au seul aspect utilitaire brouille ce que signifie apprendre. Lorsqu’un enfant sur dix entrait en sixième, il allait de soi qu’on allait à l’école pour apprendre. Plus maintenant. Pour beaucoup de collégiens et de lycéens, il s’agit de " passer d’une classe à l’autre ". Que le passage dans une classe supérieure constitue une nouvelle étape de la scolarité comportant nécessairement des apprentissages ne constitue pas une évidence pour eux. Des élèves de seconde dont le conseil de classe refuse le passage en première s’indignent : " Mais j’ai été là toute l’année ! ". Ils ont en effet été présents dans l’enceinte du lycée… Ce défaut de sens, interprété quelquefois comme de la mauvaise volonté, ou encore comme un problème de niveau culturel familial, constitue un facteur de sélection très opérant. Qu’il faille apprendre pour passer de l’état " ne pas savoir " à celui de " savoir ", n’est pas du tout clair pour des élèves en difficulté ; c’est ce qui les sépare des bons élèves, à milieu socio-culturel égal – les travaux des chercheurs en éducation de Paris-8 le démontrent.

Les nouvelles articulations de sens à créer représentent bien sûr une charge de travail supplémentaire pour les enseignants et un renouvellement de leurs conceptions et de leurs pratiques. C’est un problème professionnel.

Les enseignants de collège n’ont pas appris à construire ce qui fait défaut chez leurs élèves et dont ils attendaient que ce fût prérequis, bouclé en primaire ; les professeurs de lycée n’ont pas appris à réactiver des prérequis qu’ils attendaient des collèges. De plus, les diplômes, notamment en enseignement professionnel, font moins sens qu’autrefois, à cause du manque de débouchés et d’emplois. Comment construire ce qu’il faut de rapport à l’avenir pour que les élèves aient envie d’apprendre ?

Ces questions sont extrêmement difficiles. Des éléments de réponse sont en débat : quelque chose comme un nouveau " contrat didactique " est à établir entre la classe et l’enseignant ; il s’agit de clarifier ce que signifie apprendre et ce qu’il y a à apprendre. Fondamentalement, l’objectif du métier d’enseignant ne change pas mais sa pratique dans les conditions actuelles suppose une évolution considérable qui ne va pas de soi. Il y a lieu d’inventer des savoirs professionnels répondant à une véritable démocratisation de l’enseignement (voir l’article d’Elisabeth Bautier en décembre 98). Les enseignants enseignent comme on leur a appris à le faire. Ni la bonne volonté ni le bricolage ne suffiront à assurer cette transformation qui représente un coût en recherche, en formation continue et en recrutement.

Déjà mal à l’aise, les enseignants sont exaspérés et culpabilisés par les interventions de leur ministre de tutelle, qui les humilie au moment où on leur demande d’entendre la demande de respect des lycéens, et qui les somme de changer leurs pratiques, quand c’est précisément l’injonction à changer qui ne fonctionne pas dans leurs propres rapports avec leurs élèves !

Les méthodes ministérielles sont-elles seulement irritantes et maladroites ? Disent-elles un choix politique ? La volonté affichée de transformation et de simplification ne masque-t-elle pas un renoncement à ce qu’exigerait la démocratie réelle ? Cela expliquerait la tentative de discréditer les enseignants auprès de l’opinion, en les faisant passer pour des conservateurs, pour paralyser leurs résistances. Sans élan politique à gauche pour l’égalité réelle des enfants, la massification peut déboucher de facto sur un système dual d’enseignement. Car le système peut dériver, entre les difficultés des enseignants à surmonter les obstacles qu’ils rencontrent, et les choix des parents les plus favorisés. Dans le même quartier, les enfants n’iront pas à la même école ; les stratégies parentales d’évitement le montrent déjà (voir article de Pierre Merle, octobre 98). Les enseignants se sentent coincés à un point tel qu’ils peuvent, s’ils ne voient pas d’issue positive à cette situation, mettre en cause de fait l’objectif des 80% d’une classe d’âge au niveau du bac.

Le débat dépasse les méthodes de Claude Allègre, qui focalisent en polémiques autour de sa personne des énergies indispensables ailleurs. Précisément pour construire des dynamiques de changement. Les enseignants ont besoin de confiance et de formation pour développer des pratiques nouvelles. La recherche et l’éducation ont besoin d’investissements utiles, très importants. Une politique ambitieuse pour l’avenir coûte cher, c’est le fond du problème. La contradiction éclate entre le refus de se donner de nouveaux moyens et les besoins réels du pays.

Sur l’article d’Annick Davisse paru dans le numéro de janvier 99 de Regards. Par Isabelle Voltaire

Le titre " Envies de savoirs " est étonnant, ainsi que le premier sous-titre " Des élèves en attente de sens ", car ils sont contredits dès le premier paragraphe, qui énonce le vrai et grave problème auquel nous avons à faire face : la perte de sens de l’école, le manque d’envie de savoir, chez un nombre inquiétant d’élèves.

Ce n’est pas seulement un aspect utilitaire qui brouille ce que signifie apprendre, c’est toute l’évolution du fonctionnement scolaire depuis les années 70, puis son état entériné, légalisé par la loi du 10 juillet 1989 qui réduit l’école à être un lieu vidé de son sens, car l’activité qui la justifie y est maintenant sans enjeux.

L’école est devenue un simple intervalle d’espace-temps dans la vie des jeunes avant la vie d’adulte, perçu comme l’endroit qui doit délivrer un papier appelé diplôme, dont on sait par la rumeur publique qu’il est maintenant le sauf-conduit nécessaire pour le passage à la vie adulte. Cette opinion très générale est assez bien décrite par Annick Davisse dans la première colonne du texte, mais elle est analysée à l’envers ; c’est au contraire ce fonctionnement qui réduit l’espace-temps de l’école à n’être plus que vaguement utilitaire pour attendre ce papier considéré comme un dû, puisque presque tout enjeu de connaissance en a été sciemment et volontairement ôté.

" Qu’il faille apprendre pour passer de l’état de ‘non-savoir’ à l’état de ‘savoir’, n’est pas du tout clair pour des élèves en difficulté " : c’est normal que ce ne soit pas du tout clair, puisque la question du savoir et du nécessaire apprentissage est mise de côté, remplacée par d’autres, en particulier le passage dans la classe supérieure. L’objectif est moins d’apprendre que de passer, et ce passage est de droit. Les élèves et leurs familles savent que, sauf exception, l’on passe d’une classe à l’autre quelles que soient ses performances scolaires, parce que c’est la loi, la question de la nécessité des connaissances pour le passage ne se pose même plus, car elle est légalement éliminée.

Il n’est donc pas étonnant, mais au contraire parfaitement légal, que se soit opérée dans les consciences cette disjonction entre la présence – voire la simple inscription – à l’école, et le devoir d’apprendre. Lequel demande un effort, auquel on ne consent pas spontanément. La dilution, voire la disparition, de l’idée d’un devoir d’apprendre pèse sur la société par son coût, et sur les enseignants par les difficultés qu’elle crée. Ce qui est plus grave pour les jeunes, c’est qu’ils y perdent parfois leurs repères intellectuels et moraux, et très souvent l’espoir d’une promotion par l’école ; si l’école ne peut pas permettre à un enfant de pauvre de se hisser dans la société, du point de vue économique ou culturel, à quoi sert-elle ? : en ce sens, lorsque M. Allègre dit à la télévision que le rôle de l’école n’est pas d’assurer la promotion sociale mais de donner une formation à tous, d’abord il oppose indûment deux de ses fonctions fondamentales, ensuite il participe (mais est-ce accidentel ?) au démantèlement de l’institution. Accessoirement, il révèle son ignorance totale de la psychologie des jeunes des classes populaires, ce qui devrait mettre fin à sa carrière politique, mais enfin celle-ci a bien résisté à ses erreurs à propos de la Soufrière en 76 et ce n’est pas notre problème ici.

La presse syndicale et politique de gauche insiste depuis longtemps sur la nécessité pour les jeunes d’acquérir un diplôme, dont le niveau est maintenant statistiquement corrélé à la facilité de trouver un emploi. Annick Davisse dit que " les diplômes professionnels font moins sens qu’autrefois à cause du manque de débouchés et d’emplois ". Or, l’enseignement professionnel a connu de profondes mutations, commandées par l’institution, et en grande partie depuis 1981 : serait-ce que dans cette période le gouvernement (de gauche la plupart du temps) a modifié n’importe quoi sans tenir compte des évolutions des métiers ? Les professeurs des lycées professionnels seraient-ils des rêveurs indifférents aux évolutions technologiques, n’ayant aucun souci de l’insertion de leurs élèves ? Ce n’est pas seulement à cause du manque de débouchés que ces diplômes font moins sens - l’expression est remarquable - c’est précisément parce qu’ils n’ont plus guère de sens : les injonctions du système scolaire obligent les professeurs à les décerner dans des conditions telles qu’ils n’attestent plus de connaissances de façon crédible. Cela, le patronat le sait, par expérience.

Si l’on continue à mentir en attribuant des diplômes qui " ne remplissent pas le cahier des charges ", on s’engage dans une course éperdue, et sans terme possible.

Doit-on considérer que la confusion entre nécessité du diplôme et nécessité des connaissances est un pieux mensonge politique ? Qui sert-il ? Sûrement pas les élèves.

" Il s’agit de clarifier ce que signifie apprendre, et ce qu’il y a à apprendre ", dit Annick Davisse . Grâce aux modes pédagogiques en faveur, en effet c’est loin d’être clair dans les manuels scolaires actuels. Mais en dépit de cette mode (et de ce que pense Annick Davisse ?), heureusement les professeurs disent aux élèves comment on apprend, et ce qu’il faut apprendre ! Je suis tentée de citer ici un passage d’un texte ancien, mais qui ne cesse point d’être juste : les Règles pour la direction de l’esprit, de Descartes.

Et plus loin :

" …à condition de tous me les rappeler …. les parcourir par un mouvement répété de la pensée, jusqu’à passer si rapidement … " ; et " porter un jugement assuré sur les sujets qu’on nous propose ". Comment mieux décrire ce que signifie apprendre ?

Mais voilà, cela demande du temps, des efforts, dont le bénéfice est loin d’être immédiat. Donc, portés par l’air délétère de la mode instantané-zapping, on refuse de faire cet effort. Après les années de mode " apprendre en s’amusant ", le ministre mène personnellement toute une campagne idéologique insidieuse sur l’apprentissage qui serait immédiat grâce à l’informatique : ces propos ignorants ou mensongers augmentent le trouble et la tromperie.

Quelles pratiques nouvelles ? Que n’a-t-on pas déjà essayé, dans les ZEP et ailleurs ! Les rectorats, le ministère, l’Inspection générale en possèdent une multitude de rapports. La nouveauté, ce serait de réfléchir sérieusement à l’acte d’apprentissage, en pratiquant le doute méthodique et salutaire qui fait vaciller des pans entiers de certitudes.

" Les enseignants n’ont pas appris à construire ce qui fait défaut chez leurs élèves, et dont ils attendaient que ce fût acquis au primaire " : en d’autres termes, des élèves arrivent en sixième sans savoir lire, ou en déchiffrant mais sans comprendre. Il est vrai que les professeurs d’anglais, de mathématiques…, ne savent pas enseigner la lecture ; ils n’ont pas à le faire, du moins pas au niveau du déchiffrage, et les enfants en perdition à ce point (20%, d’après la DEP) auraient dû rester à l’école primaire éventuellement dans une section AIS (ou bien entrer en SEGPA) jusqu’à ce qu’ils aient appris, et compris. Si l’on pense que quelques séances " d’aide individualisée " vont arranger ça, c’est que l’on suppose implicitement que tous les instituteurs précédents sont des incapables paresseux : les calomnies dont le ministre abreuve les enseignants montrent que c’est bien cela le fond de sa pensée, que nous ne partageons évidemment pas.

La proposition d’un " nouveau contrat didactique à établir entre la classe et l’enseignant " est impossible à tenir, tant que l’avis du professeur est bafoué par l’institution, qui elle-même enseigne aux jeunes l’idée d’un droit à l’ignorance : un être minoré de fait (il s’agit de l’enseignant que son administration et les " penseurs " qu’elle a retiré des classes dénigrent quotidiennement) ne peut pas contracter, cela ne ressemble à rien, n’a aucune valeur.

Et nous aimerions que cet article, dont l’intention globale annoncée est la recherche de solutions pour améliorer l’enseignement, dénonce déjà fermement la forme des propos insultants du ministre, ce qu’il ne fait pas. Comme il y a urgence à faire cesser les critiques outrancières de monsieur Allègre, les enseignants qui se mobilisent contre lui utilisent leur énergie avec plus de bénéfice pour le système éducatif que certains didacticiens et sociologues qui accompagnent et justifient la casse de l’école Mais aussi et surtout, nous aimerions que cet article aille au-delà du constat que des choses font défaut, en se demandant comment et pourquoi l’institution scolaire a organisé l’ignorance. Il ne s’agit pas là d’un problème professionnel, mais bien d’un problème politique. Nous renvoyons pour éclaircissement aux livres de Liliane Lurçat : La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, et Vers une école totalitaire.

" Les enseignants enseignent comme on leur a appris ".

Il est intéressant de rapprocher cette phrase de : " Les enseignants n’ont pas appris à construire ce qui fait défaut … " et de noter qu’Annick Davisse, formatrice en IUFM, reconnaît dans cette phrase et dans ce contexte que la formation donnée par les IUFM échoue à aider les professeurs. S’il est vrai qu’ils enseignent comme on leur a appris, et qu’ils s’en tirent si mal, c’est que leur formation est bien mauvaise et bien inadaptée ! Ce n’est pas par manque de recherche didactique, c’est par aveuglement idéologique. Mais qui donc est responsable politiquement de la structure IUFM, et de la mission impossible que l’on veut faire accomplir aux professeurs, sinon ceux qui sont toujours au gouvernement actuellement ? Ce n’est ni par paresse, ni par manque de recherche pédagogique, ni par refus de crédits à cette recherche, que les profs ne construiraient pas ce qui fait défaut.

Quand un professeur constate que ses élèves de Seconde ignorent les conjugaisons les plus simples, en langue étrangère ou même en français, il ne renonce pas à " construire ce qui fait défaut ", mais il a d’abord le droit de s’indigner que l’on ait forcé ses collègues à faire passer des élèves dans cet état ; ensuite il peut ‘construire’, mais cela prend du temps, et puis, soyons sérieux, appelons cela une classe de CM ou de sixième, pas de seconde ! Aussi longtemps qu’il faudra.

On peut s’étonner aussi, dans un article déplorant la formation insuffisante des professeurs, de ne pas voir dénoncé le phagocytage des MAFPEN par les IUFM, et la quasi impossibilité de la formation continue disciplinaire. C’est d’autant plus étonnant que par sa position institutionnelle l’auteur peut difficilement ignorer une mesure qui touche une partie de ses propres activités. Pour expliquer cette omission, faut-il penser qu’elle a décidé de taire délibérément ce qui pourrait porter ombrage au ministre contre lequel il ne faudrait pas " focaliser les polémiques ". Quitte à élargir dans son discours les failles des contradictions, donc à se discréditer auprès de ses lecteurs.

Les enseignants seraient " exaspérés et culpabilisés par les interventions du ministre ".

Il paraît utile de séparer les deux adjectifs.

Exaspérés par les interventions du ministre, c’est certain, et il faut dire très fermement que ce n’est pas seulement par le ton, mais essentiellement par le fond de la politique poursuivie, d’asservissement de l’école aux thèses libérales de la mondialisation, où il imite béatement le modèle américain, le " lycée light " décrit par Joseph Urbas (texte publié dans le forum du SNES sur Internet : http://www.snes.edu )

Mais pour la culpabilisation, c’est plus compliqué. Annick Davisse commet une erreur en disant que ce sont les déclarations du ministre qui culpabilisent les profs : ses propos sont généralement si grossiers et si peu fondés qu’ils ne peuvent pas toucher notre conscience morale. Par contre, il y a bien un long –et hélas efficace – travail de culpabilisation, sous-produit de certains travaux de sociologie, notamment de la lignée de La Reproduction, de Bourdieu. . De plus, les propos du ministre ne sont pas sans portée : ils discréditent les enseignants aux yeux des parents et des élèves, en leur reprochant une inefficacité qui résulte essentiellement de consignes pédagogiques inapplicables. Ce qui, entre parenthèses, est aussi un encouragement aux violences envers les personnels de l’Education nationale.

En résumé : l’école n’est pas en soi libératrice, elle n’est pas neutre, elle reproduit statistiquement les classes sociales. Glissement de sens et début de culpabilisation : la corrélation observée entre classes sociales et trajectoires scolaires est transformée en une première causalité, c’est parce qu’ils sont pauvres qu’ils réussissent mal à l’école ; puis plus subtil, c’est parce que le système scolaire connaît l’origine sociale des enfants qu’il en attendrait a priori tels résultats, cette attente passant par des médiations finement étudiées. Culpabilisation globale, non seulement largement exprimée par la littérature sociologique et pédagogique, mais relayée par la presse syndicale. Puis assomption individuelle de la culpabilité de ces mécanismes décrits comme inconscients, par un très grand nombre de collègues : si je suis quelquefois agacée par les interventions de l’élève X, c’est parce que je sais qu’il est, au choix ou en bloc

- fils d’ouvrier

et que : je n’arrive pas à surmonter les différences culturelles (version soft),

- ou : je suis méprisante, raciste, réactionnaire (version hard, culpabilisation par le proviseur, la littérature pédagogique ou politique ‘progressiste’, certains discours syndicaux…)

Cette sorte de culpabilisation professionnelle des enseignants est très réelle, et nous pensons qu’elle est très répandue, mais non justifiée, c’est un masque servant à détourner les regards de la perversion politique et institutionnelle décrite ici.

Car il s’agit d’un choix politique : celui du mensonge démagogique et électoraliste, et de la médiocrisation de l’école publique, que les choix du gouvernement veulent soumettre au modèle américain dont les ravages sont pourtant bien connus, et aux impératifs de la mondialisation.

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