didattica

Didattica

Spunti sulla teoria e sulla tecnica dell'insegnamento alla luce di questioni d'attualità.

Per il problem finding come obiettivo primario nella scuola dell'obbligo, vedi Information Retrieval

Comenio 1592-1670

25/12/99 I saperi minimi (cioè essenziali per la formazione di base) di cui alla commissione ministeriale ristretta 1998 dovrebbero aiutare nella costruzione dei curricula che caratterizzano l'autonomia degli istituti scolastici nella riforma. Come conciliare i due termini è azione propriamente didattica, cioè rientra nell'ambito dello spostamento - rivoluzione operata da Comenio - dal piano dei contenuti al piano delle esigenze dell'alunno. I contenuti saranno meno estesi culturalmente ma più fondati, più legati ai nuclei fondanti di ogni disciplina. spariranno le discipline come istituzioni, per valorizzare il soggetto come sistema integrato, che reclama un apprendimento/insegnamento per temi, attraverso un approccio multidisciplinare (ricerca attiva, matematizzare, fare storia...). (Giuseppe Guzzo, S I M 15 dic 1999). Come spiega Seymour Papert padre del LOGO (in G. O. Longo, Il nuovo Golem, Laterza 1998): i nuovi media su base informatica, l' I.T. non agiscono solo nel potenziamento dei nostri sensi, ma incidono su riferimenti primari, modificano la nostra epistemologia, e suo tramite, la nostra ontologia. L'I.T. in rete e la sua integrazione in una rete uomini-macchine "prefigura la nascita di un nuovo soggetto di conoscenza collettivo - o connettivo - diffuso e fluido..La conoscenza viene investita da questa trasformazione animata dal mito dell'onniscienza e attuata da sistemi informazionali: da sistematica e organica la cultura diviene pletorica e frammentaria, si alimenta dell'enorme capacità delle banche dati e della velocità degli elaboratori. Non più apprendere dunque, ma DOCUMENTARSI, non più studiare ma CONSULTARE, non più organizzare il sapere intorno a concetti e idee di fondo, ma ACCUMULARE DATI relativi a parole chiave"

14/1/2000 Il termine curriculum è stato utilizzato inizialmente da F. Bobbit (The curriculum, 1918) e introduce il percorso relativo al management fondato sugli obiettivi (rational curriculum planning), tipico della cultura pragmatica americana. Con J. Bruner (Verso una teoria dell'istruzione, Roma Armando 1967) il termine era invece indirizzato verso un percorso scolastico che mirava al mentale, cioè ad introdurre l'alunno nella cultura dell'umanità. Nel campo del curriculum, inteso oggi come definizione di obiettivi, contenuti, metodologie e verifiche al fine di rendere controllabile pubblicamente un piano educativo, Vertecchi (Dizionario di Didattica, Torino Paravia 1999) individua tanti curricoli (successione intenzionale di esperienze formative/mentali) quanti sono i set di traguardi. Per C. Scurati (Qualità allo specchio, BS:La Scuola, 1998) il c. è l'intero arco di esperienze educative (vitae+studiorum). Data questa pesante carica di significato, la definizione del curriculum si muove a tutti i livelli tra queste polarità - che riecheggiano quella tra educazione e istruzione (H. Gardner, Saper comprendere, MI:Feltrinelli 1999, 33 sgg.):

estensione vs profondità
accumulazione vs costruzione della conoscenza
finalità utilitaristiche vs finalità culturali della crescita intellettuale
educazione uniforme vs ed. individualizzata
ed. come risultato di molti attori privati vs. ed. come responsabilità pubblica
ed. come pluridisciplinarità (fusione di discipline) vs. ed come enfatizzazione di competenze disciplinari
ed. che minimizza la valutazione vs. ed. centrata sulla valutazione
standard flessibili-personalizzati vs. standard elevati-universali
ed. basata sulla tecnologia vs. ed. basata sulla dimensione umana.

23/1/2000 Franco Frabboni (SIM 2000, 10,4) vuole mediare tra i sostenitori della competenza "verticale", cioè dei fondamenti istituzionali delle varie materie, e quelli della competenza orizzontale (dell'autonomia). Rimane oltre lo schema la CAPACITA' (saper conoscere, Tiriticco su RAIsat del 21.1.2000).

COMPETENZE in VERTICALE	COMPETENZE in ORIZZONTALE
SAPERE	SAPER FARE
curriculum nazionale	curriculum d'istituto - classe - individuale
programmi	programmazione
accento sulla trasversalità interdisciplinare (che viene richiesta dal conoscere)	trasversalità come attività pluridisciplinare (che viene richiesta al fare)
competenze di base = materie scolastiche (statuti epistemologici disciplinari) - alfabetizzazione primaria (competenza del leggere- scrivere- far di conto)	competenze ermeneutiche (balconi per interpetare-capire la cultura) investigative (dispositivi di metodo-ricerca) euristiche (messa in discussione del metodo)

Per Giuseppe Bertagna ("Scuola e didattica") il livello verticale va indicato dal Centro [obiettivi di apprendimento: abilità linguistiche e matematiche (conoscenze dichiarative (sapere) e procedurali (saper fare)] e standard di prestazione minimi [saperi e saper fare relativi ai valori indicati dalla comunità nazionale e internazionale]. L'autonomia scolastica invece dovrebbe essere tale solo se si fa carico dei restanti aspetti educativi: è qui il luogo specifico per parlare di COMPETENZE in quanto con tale termine si deve intendere non tanto un saper fare quanto un "fare bene" sistemico, monitorabile solo a livello istituzionale di base (attraverso la maestria, si diceva una volta).

controllo emisfero cerebrale SINISTRO	controllo emisfero DESTRO
TEMPO	SPAZIO
diacronia	sincronia
dire	vedere
apprendimento sequenziale-numerico	sistemico-globale- a rete
produzione testuale	ipertestuale
programmazione lineare	modulare (unità compiuta di contenuto)
percorso di apprendimento vincolante	percorso individuale-libero
UU.DD. (unità minima di apprendimento) lineari	UU.DD. microsequenze all'interno del modulo

Il corpo calloso si incarica di mediare le attività dei due emisferi in funzione della relazione unitaria con il mondo esterno: qui si entra nell'area della personalità (dell'essere come superamento del fare e del sapere).

TITOLO	2-3 parole che si agganciano alla tematica
SOMMARIO	2-3 righe su percorsi-contenuti
MOTIVAZIONE	per spiegarne l'opportunità nel tempo e all'interno del curriculum, raccordi interdisciplinari
FINALITA'	scopi visti dal p.d.v. dell'Istituzione
OBIETTIVI	scopi (con.-com-cap = sapere-fare-essere) visti dalla parte del discente
PREREQUISITI	condizioni con-com-cap poste dal docente (il livello di partenza indica invece le condizioni poste dall'alunno -necessarie solo per il MODULO 0). In difetto dei prerequisiti necessita "recupero veloce"
CONTENUTI	semplice lista dei concetti
MEZZI	tutta la strumentazione fisica, dalla carta agli audiovisivi alla schede lavoro e di valutazione
SPAZI	aula laboratori spazi esterni per visite o gite (da dettagliare nelle UUDD)
TEMPI	min. e max. in ore complessive di effettivo lavoro
METODI	rapporti docenti-discenti, macro-strategie disciplinari (io indicherei qui anche la pluridisciplinarietà che prepara un prodotto)
VALUTAZIONE	criteri e strumenti con cui si intendono controllare i processi di apprendimento ed il prodotto conseguito

MULTI vs INTERdisciplinare: Con J. Piaget intendo per multidisciplinari (o pluridisciplinari) le aggregazioni di competenze che si effettuano sulla base di un criterio estrinseco (ogni disciplina mantiene il proprio statuto; es: mi occupo del Novecento quindi assemblo letteratura, filosofia, scienza ecc.); per interdisciplinari le aggregazioni che derivano dall'esigenza di risolvere un problema (es: nella capacità di comprensione della lettura, conferire significato ad un testo vuol dire riversare in esso l'insieme delle competenze di cui si dispone)" (DE PALMA 1999).

18.10.2000 In riferimento a Bobbit intendo il curriculum come l'attività su progetto anziché l'attività relativa ad un generico conoscere (realizzato nelle materie/discipline). Oggi l'alunno è stimolato dai problemi, non dalla conoscenza in sé. Ecco perché il curriculum risponde meglio alla situazione. E' vero che non basta il "saper fare" in sostituzione del tradizionale "sapere" perché necessita anche il "saper essere", (Pellerey, L'agire educativo, Roma:LAS, 1998): il tutto risolvibile nella concreta didattica e nello spazio che prepotentemente ed esclusivamente deve occupare l'insegnante: lo spazio dell'incontro tra strumenti-contenuti e prgettualità sul periodo medio-lungo, in un intreccio tra spinta del docente ad attivare le sue metodologie su problematiche sempre nuove in una dialettica di insegnamento-apprendimento e di stimolazione-collaborazione con i colleghi di classe-istituto (Pellerey, Educare, manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale, Roma:LAS,1999). Mi pare che questo spazio non sia delegabile al privato (che necessita di programmazione a breve per avere un ritorno sull'investimento). Diminuirà l'importanza dell'insegnante (e del libro di testo) come elargitore di cultura, ma sarà vieppiù necessaria la sua funzione (con il relativo riconoscimento sociale) per individuare l'esistenza dei problemi, ridefinirli in termini pedagogici in modo da trasformarli in istanze di conoscenza e in costruzione di ipotesi di soluzione attuabili dagli studenti (in termini di tempi e di strumenti e di livelli cognitivi).

http://www.apogeonline.com/informaz/art_365.html. Terrell Ward Bynum e James H. Moor (curatori),La fenice digitale, [The Digital Phoenix], pubblicato in inglese da Basil Blackwell. pp.512, Apogeo, 2000

Per la prima volta i filosofi hanno a loro disposizione un laboratorio in cui concretizzare e mettere alla prova le loro idee e le loro teorie. La modellazione computazionale entra di forza nell'ambito filosofico, essendo una forma di modellazione cognitiva il cui scopo é quello di simulare aspetti del pensiero umano. Nella filosofia della scienza lo scopo diventa quello di simulare il ragionamento usato dagli scienziati nella costruzione e nella valutazione delle ipotesi.