Español para brasileños | |||
Por: Arturo Salinas | |||
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Copyright © 2000 Nair Floresta Andrade
Neta. Derechos reservados. "De entre las lenguas románicas el portugués y el español son las que mantienen mayor afinidad entre sí" (Almeida Filho, 1995: 14). Esta afirmación es compartida por los brasileños que estudian E/LE. Nair Floresta Andrade Neta* Como consecuencia de esto, adviene la creencia de que para los brasileños, aprender español es muy fácil. De hecho, son muchas las semejanzas existentes entre ambas lenguas a todos los niveles: morfológico, sintáctico, semántico y fonético-fonológico. Ahora bien, si por un lado las semejanzas hacen que los lusohablantes avancen más rápidamente (normalmente los brasileños no son principiantes absolutos), por otro, son también muy constantes los errores interlinguales y su posible fosilización. Surge el portuñol que tomado desde una perspectiva positiva es una señal de progreso (interlengua); en otros casos, sin embargo, el hablante asume ese nivel de interlengua como suficiente para comunicarse y ya no busca progresar. Lo dicho anteriormente nos lleva a otra controvertida discusión en torno al papel que desempeña la lengua materna en el proceso de adquisición y aprendizaje de una segunda lengua. Utilizar la lengua materna del alumno, ya sea total o parcialmente, o prescindir de ella es un motivo de conflicto, no sólo entre alumnos y profesores, sino también entre los investigadores de la Lingüística Aplicada. No obstante, la discusión de esas controversias sobrepasa los límites del presente artículo por lo que haremos sólo algunas observaciones que guiarán esta propuesta. |
1. La validez de los análisis contrastivos. Es indudable la utilidad didáctica del contraste lingüístico entre la lengua materna y la lengua meta siempre y cuando el objetivo sea entender mejor las dificultades de los alumnos. En este sentido, el estudio contrastivo es uno, entre otros tantos elementos, en el proceso de adquisición de idiomas. Es un instrumento pedagógico que puede ser sumamente importante a la hora de determinar la aplicación didáctica de determinada metodología y actividades específicas en la clase de E/LE, teniendo en cuenta, en nuestro caso, las peculiaridades del español frente al portugués. 2. La distancia interlingüística como un factor positivo. Debido a la proximidad interlingüística entre el español y el portugués, podemos afirmar sin temor a equivocarnos que ésta, aunque peligrosa y resbaladiza, facilita y agiliza el proceso de aprendizaje del español por parte de los brasileños. Ello es un factor positivo porque el estudiante utiliza más la lengua materna como punto de referencia, como estrategia de comunicación. Ese hecho seguramente le hará avanzar más rápidamente en su interlengua. Pero, simultáneamente, también se cometerán más errores debidos a las interferencias. 3. La superación de las interferencias. Hace falta superar los errores provenientes de las interferencias, para que se pueda sacar partido de la proximidad tipológica entre las dos lenguas en cuestión. Lo más importante en el proceso de superación de los errores para evitar su fosilización, es la toma de conciencia tanto por parte de los profesores de E/LE que enseñan a brasileños, como también por parte de los estudiantes de dicha lengua, de las peculiaridades del español y de las falsas semejanzas entre ambas lenguas. Ante lo dicho, defendemos que la metodología de enseñanza de español a brasileños, así como algunos materiales didácticos, deben presentar algunas particularidades que les auxilien a progresar más rápida y eficazmente en su interlengua. Resumiendo todo lo dicho hasta ahora, podemos sacar algunas conclusiones. Primero, la lengua materna juega un papel activo en el proceso de adquisición de una segunda lengua. La segunda conclusión, la proximidad tipológica entre las lenguas, española y portuguesa, es un factor positivo en el proceso de aprendizaje de la primera. Finalmente, aunque tal proximidad sea un factor positivo, también es una fuente de interferencias negativas que deben ser superadas a través de la toma de conciencia acerca de las diferencias entre la lengua meta (el español) y la lengua materna (el portugués). Ello exigirá por parte del profesor la elaboración de propuestas didácticas que les ayuden a los alumnos a superar sus errores. |
Hechas esas observaciones que consideramos de suma importancia, podemos determinar más claramente el objetivo de este artículo y sus potenciales lectores. La realidad del español en Brasil hoy, grosso modo y sin presentar datos estadísticos, es la siguiente: a) El creciente interés en aprender esa lengua se ha opuesto a otra realidad, el insuficiente número de profesores capacitados para su enseñanza. El problema por veces, ha sido solucionado a través de la contratación de profesores, algunas veces "eventuales" (que tienen otra profesión), hispanohablantes, tanto de países de América de Sur como de España. Dichos profesores, con excepciones, suelen tener un conocimiento unilateral de las dificultades de los alumnos porque desconocen total o parcialmente la lengua materna de éstos. b) Contamos con un número, aunque reducido, de profesores bilingües (lengua materna, portugués; segunda lengua, español o viceversa). c) Por otro lado también es significativo el número de personas que se desplazan, sobre todo a España, a estudiar español o perfeccionar su competencia comunicativa. Una vez más, los alumnos se van a encontrar con cursos planeados de forma homogénea para un grupo de hablantes heterogéneo. Los profesores tampoco conocerán, por lo general, la lengua portuguesa. En resumen, contamos con un cuadro de profesores formados fundamentalmente por personas con conocimiento lingüístico (hispanohablantes) pero sin formación teórico-metodológica en este campo; hispanohablantes con formación teórico-metodológica pero que no hablan portugués; profesores bilingües (portugués-español) con o sin formación académica específica. Frente a esa diversidad situacional de la expansión del español en Brasil, y sin pretender discutir cuál es el mejor perfil del profesor de E/LE (el hispanohablante nativo o no nativo), tema que también sobrepasa los límites de nuestro objetivo, se puede constatar una urgente necesidad de proporcionar a profesores y aprendices, materiales didáctico-metodológicos que les aporten conocimientos generales y específicos sobre la adquisición de E/LE. Por todo lo dicho, este artículo va dirigido sobre todo, pero no únicamente, a profesores de español que imparten clases a brasileños y deseen conocer las principales dificultades que suelen presentar sus alumnos. Al hacerse consciente de ello, el profesor puede –y es recomendable que lo haga- realizar actividades específicas o bien hacer hincapié en algunos errores para evitar su fosilización. Es decir, si el profesor entiende el porqué de los errores que cometen sus alumnos, podrá ayudarles a tomar conciencia de la naturaleza de las falsas semejanzas entre ambas lenguas y hacerles observar las auténticas diferencias y especificidades del español. Esta actitud seguramente les ayudará a avanzar en su interlengua. |
Para que este trabajo sea una herramienta didáctica de suma utilidad, tiene que ser de asequible comprensión. Para ello, sin prescindir de fundamentación teórica subyacente, tendrá un carácter genérico. De este modo, trataremos sólo algunos aspectos, fundamentalmente lingüísticos con el intento de explicar, o por lo menos pretendemos que así sea, de forma sencilla, algunas de las dificultades que presentan los alumnos brasileños en su proceso de aprendizaje de E/LE. Serán tratados aspectos relativos a los niveles: morfosintáctico, léxico, gráfico-ortográico y fonético-fonológico. Lo haremos desde la perspectiva contrastiva de la lengua materna (portugués) y de la lengua meta (español). Intentaremos, en la medida de lo posible, evitar la terminología lingüística contrastiva y los términos muy técnicos que puedan resultar poco familiares a algunos de los lectores. NIVEL LÉXICOUlsh (1971), (citado en Almeida Filho, 1995:14) "establece que [..] más del 85% del vocabulario portugués tiene cognados en Español". Esta expresiva semejanza entre las dos lenguas es un arma de doble filo. Por un lado, hace que los lusohablantes tengan mayor facilidad y rapidez para aprender español. Sin embargo, también serán muchas las trampas en las que pueden incurrir. Las falsas semejanzas en el nivel léxico pueden provocar desde pequeñas interferencias en la comunicación hasta un total cambio de significado entre lo que se dice o lo que se ha querido decir. De entre los aspectos léxicos que suelen inducir al lusohablante brasileño a cometer errores en el nivel léxico, destacaríamos las divergencias léxicas en lo que se refiere a los vocablos heterotónicos, heterogenéricos, y heterosemánticos. Dichos vocablos comparten entre las dos lenguas semejanzas parciales ya sean gráficas, semánticas o fonológicas. Parciales porque presentan uno o varios rasgos que divergen en las dos lenguas, produciéndose por lo tanto una aparente equivalencia. |
Vocablos heterotónicos. Estos vocablos suelen compartir en las dos lenguas la forma gráfica y/o fónica (igual o semejante) y el significado. El punto de divergencia de los vocablos heterotónicos, se refiere a la tonicidad, ya que presentan distinta ubicación del acento tónico. Por ejemplo, la palabra anemia en portugués es un vocablo polisílabo cuya tonicidad recae sobre la penúltima sílaba. Sin embargo, en español dicha palabra aunque es idéntica en su forma gráfica y presenta una correspondencia semántica entre las dos lenguas en cuestión, diverge en cuanto a la posición de la sílaba tónica: anemia. Para mejor comprensión, presentamos a continuación, a modo de ejemplo, algunos vocablos heterotónicos destacando en ellos la sílaba tónica en ambos idiomas:
Según se ha podido observar en los ejemplos citados, el cambio de posición de la sílaba tónica implica también un cambio en las reglas de acentuación de ambas lenguas. Por ejemplo, la palabra telefone no lleva tilde atendiendo a las reglas de acentuación de las palabras llanas en portugués, sin embargo, atendiendo a las reglas de acentuación de las palabras esdrújulas en español, dicho vocablo será acentuado: "teléfono". De igual modo, puede que el vocablo lleve tilde en portugués, como es el caso de nível y no la lleve en español: "nivel". Los vocablos heterotónicos no suelen provocar interferencias significativas en la comunicación. Sin embargo, si lo que se busca es el perfeccionamiento de la interlengua, éste será un problema fonético que deberá ser superado. Didácticamente sugerimos que los profesores, aunque no hablen portugués, propongan actividades de elaboración de listados de palabras utilizando diccionarios que destaquen la tonicidad de dichas palabras en su lengua y, con la ayuda del profesor (que lo hará en español), que los alumnos identifiquen las diferencias de tonicidad. También se pueden proponer actividades en las que tengan que agrupar las palabras por niveles de semejanzas (de mayor a menor similitud). Por ejemplo, en un grupo deben relacionar todas las palabras que se escriben de la misma forma en ambas lenguas (anemia, nostalgia, etc); en otro grupo, estarían los vocablos que son semejantes pero con algunas diferencias gráficas ("oxígeno"; oxigênio); en un tercer grupo se podrían agrupar palabras que no llevan tilde en español, pero sí la llevan en portugués y viceversa y como complemento analizar las reglas de acentuación que fueron aplicadas, etc. Claro está, que las sugerencias deben estar adecuadas a los niveles e intereses de los alumnos y formarán parte de una especificidad de la enseñanza del español a brasileños. Pueden ser realizadas también por profesores que imparten clases en su país y no son hablantes de portugués, ya que la contribución respecto a esa lengua la aportarían los propios alumnos. También convendría realizar actividades de pronunciación de las palabras heterotónicas. |
Vocablos heterogenéricos. Los vocablos heterogenéricos también son idénticos o semejantes en cuanto a la forma gráfica y al significado, pero divergen en cuanto al género, o sea, al cambiar de una lengua a otra, sufren también una no equivalencia de género. Por ejemplo, la palabra sal se pronuncia de forma algo similar, se escribe igual, tiene el mismo valor semántico pero presenta distintos géneros en ambas lenguas; en español es una palabra de género femenino mientras que en portugués es de género masculino. Suelen ser heterogenéricas las letras del alfabeto; algunas de las palabras terminadas en –umbre, en –aje, en –or en español.
En general los vocablos heterogéricos tampoco suelen provocar serias interferencias en la comunicación. Como forma de avanzar en la interlengua y evitar la fosilización de esos errores, sugerimos actividades como las propuestas en el apartado de las palabras heterotónicas. Sería interesante la realización de juegos didácticos en los que esas palabras aparecieran. Igual de interesante sería realizar ejercicios que obligaran a los alumnos a producir frases, puesto que tendrían que trabajar con la concordancia nominal con lo que tendrían más oportunidad de observar y corregir sus errores. |
Vocablos heterosemánticos. Este grupo se compone de los llamados falsos amigos o falsos cognados muy abundantes entre las dos lenguas y los más peligrosos, ya que pueden provocar interferencias más significativas en la comunicación. Los falsos amigos son vocablos idénticos o semejantes en su forma gráfica y/o fónica, pero que divergen parcial o totalmente en cuanto a su significado en ambas lenguas. Fernández Bechara y Gustavo Moure (1998), clasifican los diferentes casos de falsos cognados en tres grupos que resumimos a continuación. 1. Formas semejantes con significados totalmente distintos. Algunos vocablos presentan formas semejantes o idénticas en las dos lenguas, pero, sin embargo, difieren totalmente en cuanto al significado empleado en las dos lenguas. No ofrecen ningún significado común en las dos lenguas confrontadas. Por ejemplo,
En el ejemplo presentado se puede observar que la palabra polvo existe en las dos lenguas, presentan formas idénticas, sin embargo, no comparten el mismo significado. Polvo por lo tanto, es un falso amigo (vocablo heterosemántico) con forma idéntica pero con significados totalmente distintos. 2. Formas semejantes con uno o más de un significado semejante y otro o varios distintos. Los vocablos que componen este grupo pueden compartir uno o varios significados, pero presentar otro u otros distintos que no se corresponden en las lenguas confrontadas. Por ejemplo, el vocablo acordar en ambas lenguas presenta equivalencia como "ponerse de acuerdo". Sin embargo, van a presentar significados muy diferentes en ambas lenguas. En español podrá significar también "decidir, acordarse" (portugués, lembrar-se). En portugués podrá significar también "despertarse". En esos casos no hay equivalencia de sentido. 3. Formas semejantes con significados distintos en el uso actual. Hay vocablos que tienen un origen común y que han llegado a compartir el mismo significado en fases anteriores de ambas lenguas. Por ejemplo, la palabra latir originada del latín que significaba "pulsar, latir" (el corazón) y también "ladrar" (el perro). Actualmente, en portugués sólo mantuvo el sentido de "ladrar" mientras que en español sólo se mantuvo con el significado de "latir, pulsar". Son muchos los falsos cognados existentes cuando se confrontan las dos lenguas, ya sean total o parcialmente falsos amigos. Debido a la complejidad del tema, presentamos algunas palabras consideradas como falsos amigos, en español, pero sin presentar la correspondencia en portugués. El lector podrá consultar la bibliografía al final del artículo para obtener más información.
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NIVEL MORFOSINTÁCTICOMorfosintácticamente también serán expresivas las semejanzas existentes entre ambas lenguas. Las semejanzas se notarán sobre todo en el lenguaje formal escrito. A continuación, vamos a resumir algunas de las principales dificultades de los brasileños con respecto a algunas categorías gramaticales. Las formas consideradas incorrectas vendrán señaladas con un asterisco. 1. El artículo. En líneas generales, los principales problemas de los alumnos brasileños con respecto al empleo del artículo están relacionados con:
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2. El nombre. Respecto de esta categoría, las dificultades más comunes están relacionadas con el número y el género (uso y flexión). a) El número. Respecto de la formación y uso de las formas de plural, las dificultades más comunes de los brasileños son:
b) El género. Con respecto a la formación y uso de las formas femeninas, las principales dificultades de los brasileños consisten en:
3. El adjetivo. En lo referente a esa clase gramatical, destacamos el fenómeno de la apócope y las estructuras comparativas.
4. Los pronombres. Con respecto a esta categoría gramatical destacamos las dificultades relacionadas con el empleo de los pronombres personales, de complemento y de tratamiento.
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5. La preposición. Las principales dificultades se refieren básicamente a las diferencias entre el régimen preposicional, por lo tanto están relacionadas al ámbito sintáctico. Los errores más corrientes se dan en el uso de "a", "de" y "en". a) La preposición a
b) La preposición de:
c) La preposición en:
6. Los posesivos.
7. Demostrativos.
8. Verbos. Principales dificultades de los brasileños con respecto a los verbos son:
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9. Adverbios.
NIVEL GRÁFICO Y ORTOGRÁFICO
NIVEL FONÉTICO-FONOLÓGICOEste suele ser el nivel que diferencia al hablante nativo de determinada lengua del hablante extranjero. De acuerdo con la lengua materna se puede observar un acento propio de sus hablantes al estudiar un idioma extranjero. Si éste es el español y si ese potencial hablante es un brasileño, ¿cuáles serían las transferencias fonético-fonológicas más comunes a la mayoría de ellos? Dificultades más comunes:
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CONCLUSIÓNPor razón de espacio es imposible tratar en este artículo todas las dificultades de los brasileños para aprender español. Los aspectos tomados en este trabajo han sido abordados en líneas muy generales y a grandes rasgos. Su elección tiene un carácter subjetivo, motivada por nuestra doble experiencia como estudiante y profesora de E/LE. En principio, esperamos que este artículo sea una herramienta pedagógica de utilidad para el profesor y que le sirva de orientación. Tras comprender las dificultades de sus alumnos, los profesores podrán ejercer mayor control sobre la interlengua de éstos y determinar con más precisión qué, cuándo y cómo enseñarles.
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