DETERMINAÇÕES E POSSIBILIDADES PERTINENTES À EDUCAÇÃO INFANTIL: UM CONVITE À LEITURA E À REFLEXÃO

Partindo desse pensamento, que evidencia a constituição profissional como um processo construído ao longo da trajetória existencial, numa dinâmica de interações e inter-relações das dimensões pessoal e profissional consigo, com outros e com os distintos contextos, busco destacar que ser professora  de Educação Infantil é experimentar um misto de semelhanças e diferenças com os processos constitutivos dos professores dos demais níveis da educação, assim sendo, tento exercitar o diálogo com e sobre as professoras que atuam com a especificidade peculiar da Educação Infantil.
Nessa perspectiva, convém situarmo-nos, pedagogicamente, nas determinações e possibilidades que se abrem a partir das conquistas legais referentes a esse nível de educação.
É importante salientar que a Constituição Federal de 1988 definiu uma nova concepção de criança, ou seja, a de “sujeito de direitos”. Com ela estabeleceu-se que pais, sociedade e poder público têm a responsabilidade de respeitar e garantir os direitos da criança, conforme consta no artigo 227:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança a ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência e opressão.

A Constituição estabelece que o atendimento da Educação Infantil ocorra em creches e pré-escolas (art. 208, inciso IV). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei no 9394/96 - respalda essa questão através do artigo 30. Diante disso, podemos dizer que creche, nesse contexto, passa a ser entendida como espaço em que são atendidas crianças de zero a três anos de idade, desvinculada da conotação assistencialista. Pré-Escola encerra o atendimento de 4 a 6 anos. Os termos creche e pré-escola servem para caracterizar uma abordagem específica de tipos diferenciados de atendimentos no que se relaciona exclusivamente à faixa-etária atendida.
Outros aspectos da LDBEN, também, tornam-se imprescindíveis para o entendimento da docência singular junto às crianças pequenas.
Um deles se refere ao artigo 29, em que a Educação Infantil é apresentada como a primeira etapa da Educação Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a educação familiar e da comunidade.
A partir desse artigo, pode-se inferir que urge que convém romper com a concepção reprodutiva, preparatória e escolarizante disseminada sobre a função da Educação Infantil, mais especificamente, evidenciada nas turmas de pré-escola. Em relação às creches, a concepção predominante de cuidados e guarda necessita ser superada, pois temos  o compromisso de assegurar o direito de a criança viver a infância e desenvolver a totalidade de suas potencialidades no espaço educativo-pedagógico da Educação Infantil.
Nesse sentido, é fundamental que, para compor o currículo desse nível de educação, sejam desaconselhadas tanto a direcionalidade das aprendizagens pré-estruturadas, quanto a condução espontaneísta das atividades educativas. O que devemos buscar é um tipo de estruturação em que a professora e as crianças compartilhem, enriqueçam, contribuam mutuamente, respeitando o desenvolvimento infantil, construindo uma forma singular e significativa de viver essa etapa inicial da vida da criança, garantindo espaços alavancadores de novas aprendizagens e a ressignificacão de realidades postas.
Como diz Zabalza, (1998), em uma situação “pré-estruturante”, a contribuição do adulto é a mais influente. Já em uma situação “laissez-faire”, a contribuição mais decisiva é a que parte da vontade e da energia das crianças.
O que se delineia instigante e que precisamos contemplar na Educação Infantil são contextos educativos que privilegiem a dimensão cultural da vida e as contribuições decisivas do adulto e das crianças, “apontando para a possibilidade de as crianças aprenderem com a história vivida e narrada pelos mais velhos, e de os adultos conceberem a criança como sujeito histórico, social e cultural” (Kramer, 2002, p. 129).
Para tanto, há necessidade de envolvimento e de dedicação cuidadosa da professora para consigo – investindo na formação continuada – para com as crianças – observando, acompanhando, articulando e assessorando constantemente - e para com os múltiplos contextos de aprendizagem experienciados – quer sejam físicos, afetivos, lúdicos ou bibliográficos.
Nesse sentido, a proposta pedagógica torna-se norteadora do processo educativo, sustentada por princípios que assegurem o desenvolvimento da criança como um todo, em vez de privilegiar algum(ns) aspecto(s) em detrimento de outro(s),  por exemplo: como é muito comum, no caso da escolarização precoce, privilegiar-se o aspecto intelectual e/ou motor.
No cenário Estadual, a Resolução CEED n. 246/99, que estabelece normas para o funcionamento da Educação Infantil, reafirma a LDBEN enfatizando o desenvolvimento integral das crianças, complementando a ação da família e da comunidade.
Vê-se portanto, que a responsabilidade de educar, não é só da professora, mas cabe a ela encontrar mecanismos de aproximação e parceria, tanto com as famílias envolvidas como com os demais segmentos da comunidade escolar, com vistas a efetivar uma educação vinculada à vida, situada e datada, respeitando as diversidades socioculturais: étnicas, religiosas, de gênero, etc.
Desse modo, reconhecendo a importância da identidade pessoal de todos os envolvidos na ação educativa, reforça-se o valor da proposta pedagógica para Educação Infantil, traduzida no regimento escolar, destacando-se a necessidade de estar, nela, explícito o conceito de criança em desenvolvimento no contexto social e cultural em que está inserida, assim como, expressando a integração entre educação e cuidados.
Esse binômio, suscita questionamentos, pois, definir o que seja educar e cuidar, depende da concepção que se tem  - ou se pretende contemplar - desses termos, além do que se entende por homem e por sociedade. A responsabilidade cabe à família, à instituição, à sociedade, a quem se confia a criança.
Embora a educação da criança aconteça predominantemente de forma espontânea na família e em outros grupos sociais, nas instituições com espaços específicos dedicados à educação da infância, podemos dizer que a ação educativa exercida, assim como a familiar, está sempre impregnada de vínculos e afetos, mas seguindo diretivas intencionais, respaldadas por opções feitas à cerca da compreensão que se tem de mundo, de sociedade e de homem. Nessa perspectiva, a educação nunca é neutra, pois, toda escolha implica um posicionamento assumido em defesa de alguma idéia ou crença. Assim, o que vai diferenciar uma prática educativa de outra é o tipo de abordagem escolhida.
A proposta pedagógica bem definida quanto ao enfoque a ser atribuído às dimensões do desenvolvimento e da aprendizagem e à forma como estas dimensões articulam-se com a concepção de conhecimento, de ludicidade e de sentimentos estaremos nos opondo ao modelo assistencialista e as propostas compensatórias. “Educar consiste, então, em oferecer condições para que criança possa situar-se no mundo, explorando-o e exercitando sua linguagem, construindo seu conhecimento acerca das relações com os adultos, com outras crianças, com o espaço físico. Com o tempo, com os valores morais da sociedade” (Souza, 1998, p. 75).
Cuidar, significa atenção complementar à da família e, em sentido mais amplo, atenção com o corpo e às necessidades básicas da criança. Cuidado integra-se à educação. Ex: a alimentação e a saúde das crianças requerem, do adulto, ações permeadas por envolvimento afetivo e responsável, ambiente físico e equipamentos em condições, como também, considerar conhecimentos e atitudes adequadas relacionadas à faixa etária em questão, como parte integrante do processo educacional.
Conforme o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, respeitar sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, compartilhar alegrias, tristezas e conquistas, confiar no outro, criar vínculos. Além da dimensão afetiva e relacional, é preciso ter competência no cuidar; sobretudo ter atenção com a criança enquanto parceiro.
Desse modo, o currículo para Educação Infantil, na perspectiva de promover o bem-estar da criança, evidencia a importância do enfoque lúdico-educativo nas situações de aprendizagem, o que nos leva a ressaltar que uma prática, ludicamente inspirada, é aquela em que as características do brincar fluem nas ações – intencionais - do professor e nas atividades vivenciadas pela criança, enquanto sujeito ativo em desenvolvimento, construtor e reconstrutor de seus conhecimentos e experiências (Fortuna, 2000) e principalmente, na interação pautada pela parceria de ambos – adulto e criança - frente à consecuç&atildde;o de um currículo norteado por uma pedagogia que respeite a infância, enquanto fase marcada pela descoberta, pela espontaneidade, pela imaginação, pela criatividade e pela fantasia.
Abre-se, assim, a possibilidade de realizar trabalhos metodologicamente diferenciados, de instituição para instituição, garantindo a identidade cultural e educativa própria a cada unidade escolar.
Assim, dependendo da fundamentação norteadora da Proposta Pedagógica, os agrupamentos de crianças poderão ser formados centralizando o atendimento por idade específica (os tradicionais níveis A e B) ou conjugando diferentes idades (pré-escola agrupando 4, 5 e 6 anos). Essa última forma de agrupamento, torna-se bastante desafiadora para a condução do trabalho pedagógico-educativo, pois privilegia a interação entre crianças menores e maiores, convivendo-se cotidianamente com a heterogeneidade de interesses e necessidades pertinentes às idades distintas.
Vygotsky, (1988), ao explicitar o conceito de zona de desenvolvimento proximal, define-a como sendo a diferença entre o nível de resolução de problemas com a ajuda de crianças maiores ou dos adultos, e aquele atingido sozinho. Dessa forma entende-se que crianças em idades diferentes se desafiam mutuamente, colaboram entre si e antecipam aprendizagens, compartilhando questionamentos e descobertas.
Assim, tendo em vista o desenrolar da complexidade do processo educativo, a própria legislação sinaliza para alguns aspectos importantes de serem considerados para a efetivação de um ambiente propício às trocas e aprendizagens infantis, ou seja: as dimensões da sala de atividades, resguardado 1m e 20cm por criança, relação com a proposta pedagógica e relação número de crianças /professor para cada agrupamento.
Porém, o atendimento efetivado nas escolas que atendem a outros níveis de educação além da Educação Infantil, precisa considerar que os espaços destinados às crianças pequenas não se restringem à sala de atividades (de aula), ao banheiro e à pracinha. Existem outros espaços necessários como: sala de atividades múltiplas, área coberta e local para atividade ao ar livre - propícia para dias muito quentes ou de chuva. Esses espaços, além de abrirem para outras possibilidades pedagógicas lúdico-educativas, possibilitam vivenciar situações instigantes com maior liberdade de movimento e criatividade, valorizando a imaginação e a fantasia infantil.
Diante do exposto, convém ressaltar a importância de a equipe diretiva, de os professores e demais envolvidos no decorrer do ano letivo avaliarem a efetivação da Proposta Pedagógica, do Regimento Escolar e os Planos de Trabalho no que se refere às opções feitas e a real efetivação da prática lúdico-educativa exercitada na Educação Infantil, utilizando os espaços de formação e planejamento previstos em calendário.
Outro elemento facilitador ou dificultador do sucesso da prática cotidiana relaciona-se ao tempo, previsto anualmente, para o planejamento coletivo, para a observação, para partilha e apoio profissional mútuo (Oliveira e Formosinho, 2002). Pois, os processos de interação mútua entre as professoras necessitam de encorajamento à ação, num ambiente pautado no dinamismo, em que as práticas docentes e de formação permanente sejam compreendidas como parte do processo educacional.
 

Avaliação e ingresso ao Ensino Fundamental

Conforme o artigo 31 da LDBEN, a avaliação na Educação Infantil far-se-á mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento de cada criança ao longo do ano letivo, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Quanto à passagem da Educação Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental, não é conveniente reter crianças em idade apropriada em turmas de pré-escola por considerá-las despreparadas  para o ingresso na nova etapa escolar.
É importante enfatizar, que esse acesso, independe de a criança ter ou não freqüentado turmas de Educação Infantil, já que o critério decisivo, adotado pela mantenedora refere-se a idade limite, estabelecida anualmente, expressa nas normas de matrícula e/ou em outros documentos complementares.
Convém destacar, que a mantenedora, através do Of. Circ. DEI/DP/N.º 006/2004, de 17 de maio, orienta para que conste, no item matrículas dos Regimentos Escolares que acompanham os Processos de Escolas, como idade mínima para freqüentar a Educação Infantil, 4 anos e 9 meses para o nível A e 5 anos e 9 meses para o nível B, completos até março do ano em questão.
A comunidade escolar deve estar ciente de que, o acesso ao Ensino Fundamental, não pode ser retardado para além da idade prevista em lei (considerando a idade limite definida pela mantenedora), como também, não se deve promover a antecipação da escolarização às crianças pequenas. Temos que ter claro que a infância, em especial na idade da Educação Infantil, é um período mágico da vida humana, que só se vive uma vez e sempre será recordado. Desse modo, se quisermos garantir boas recordações às crianças, precisamos romper com a escolarização precoce que teima em perpetuar-se nas classes de Educação Infantil (Ferreira, 2004) .
É preciso que o professor invista no conhecimento de cada criança como um ser singular que tem uma forma única de ser, de aprender e interagir, respeitando os ritmos e os tempos diferenciados de cada criança, considerando as diversidades sociais, culturais e econômicas que tanto influenciam o processo de aprendizagem, bem como o desenvolvimento próprio de cada ser e pertinente a cada faixa-etária.

O objetivo maior da Educação Infantil não é o de antecipar as aprendizagens escolares, mas de enriquecer os âmbitos de experiências das crianças, bem como aproveitar o imenso repertório de recursos (lingüísticos, comportamentais, vivenciais, etc.). com os quais chegam à escola, e utilizá-los para complementar o universo de vivências desejáveis para essa faixa etária. Ao deixar a Educação Infantil, a criança deverá ser capaz de expressar todo o trabalho educativo realizado durante  o período que abrange a primeira etapa da Educação Básica (SE/DEI/DIEF/DP, Of. Circ. N.º 003/2004).

Em caso de dúvida ou constatação quanto aos aspectos referentes ao desenvolvimento e/ou aprendizagem, em particular, de alguma criança, aconselham-se algumas medidas como: buscar informações junto à mantenedora, reunir os membros da equipe diretiva da escola, professores e outros profissionais envolvidos, e Conselho Escolar tendo como respaldo para o exame e debate da situação, o Regimento Escolar, antes de tomar qualquer posicionamento. Situações assim, precisam ser compartilhadas entre todos envolvidos.
 

A Educação Infantil e o Calendário Escolar.

Segundo o Parecer CEED no 705/97, “não há razão plausível para que o período letivo anual nas classes de Educação Infantil não acompanhe no mínimo, a duração do ano letivo do Ensino Fundamental e Médio” (200 dias letivos e 800 horas). O planejamento desse período há de levar em conta as reais necessidades da clientela, considerando as características locais e as orientações da mantenedora.
Nesse sentido, a escola precisa valorizar toda atividade lúdico-educativa, devidamente planejada e acompanhada, inserida no currículo da Educação Infantil, validando ações significativas desenvolvidas em tempos e espaços outros, ao longo do ano, envolvendo os diferentes segmentos da comunidade escolar.
Outro aspecto, a ser considerado no calendário escolar, é a previsão de turnos/dias/períodos para a formação específica continuada da professora que atua com os pequenos. Essa professora, além da formação geral que realiza junto ao corpo profissional da escola (reuniões e encontros gerais estabelecidos anualmente) necessita ter garantido espaços sistemáticos destinados tanto ao estudo como a discussão e ao planejamento pedagógico com seus pares, tanto ao nível de escola como de mantenedora. Desse modo, há necessidade de um olhar atento e criativo no que tange ao planejamento das atividades letivas voltadas à Educação Infantil e suas professoras. Daí porque há necessidade de prever-se uma margem de dias letivos e trabalhar com as famílias a importância da formação continuada desses profissionais. No entanto, temos que zelar pelo real atendimento às crianças por ocasião de acordos com pais envolvendo a permuta de dias ou horas letivas, com vistas à participação das professoras em encontros e/ou reuniões, assim como em outras atividades ou situações.
Assim, é preciso que as equipes diretivas, quando necessário, garantam o atendimento das turmas, por outro profissional habilitado, na ausência da professora regente, contemplando o bom andamento educativo-pedagógico habitual. Outra possibilidade, é realizar o atendimento em outro momento pela própria professora da turma, desde que acordado entre escola e família.
Nessas situações, convém ater-se ao Decreto n. 41.850, de 25 de setembro de 2002 e as Ordens de Serviço n. 05 e n.0 7/96, de 3 de abril de 1996, que atribuem o número de horas/aulas semanais acrescidas de horas/atividade para o professor de currículo por atividades.
Temos que ter claro que a professora de Educação Infantil não é alguém que está   “ocupando seu tempo de forma fácil”, mas um profissional que lida cotidianamente com inúmeros desafios e, portanto, necessita investir, sistematicamente, no conhecimento dos processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil, bem como na sua própria formação, prioritariamente, no próprio ambiente institucional.
Neste cenário, cabe a professora de Educação Infantil juntamente com seus pares desbravar espaços possíveis nas instituições onde atua, com vistas a ampliar possibilidades de formação continuada que respalde a atuação apaixonante, comprometida e desafiadora voltada às necessidades e aos interesses da criança pequena.
Finalizando, busco instigar a reflexão e o encantamento lúdico-educativo, através da contribuição poética de Osteto, (2001):

Que um dia todos sujeitos quentes e ardentes
inventem um jeito simples de amar
e viver a vida da gente.
Na imensidão do sol ardente
Que um dia se invente uma mágica diferente
Que transforme a todos em sujeitos envolventes (p. 51).

O desafio está posto: sejamos, pois, professoras envolventes e envolvidas, quentes e ardentes repletas de amorosidade e dedicação pelas crianças e pelo que fazemos, proporcionando contornos nítidos aos nossos ideais e realizações.
 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL/MEC/SEF. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, vol. I,II e III, 1998.
BRASIL. Constituição Federal. 1988.
BRASIL. Lei Federal nº 9394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Resolução nº 246/1999. Fixa normas para o funcionamento da Educação Infantil.
_____. Parecer no 705/97. Orientações para o Sistema Estadual de Ensino relativamente à organização de calendário escolar e ao controle da freqüência escolar, segundo disposições da Lei Federal n. 9394/96.
FERREIRA, Vera Laura de los S. Refletindo sobre o período de adaptação. Subsídio mimeografado: Encontro com Diretores; 8ª CRE, 2004.
MACHADO, Maria Lucia (org.). Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Subsídios para credenciamento das Instituições de Educação Infantil. Brasília, 1998.
OSTETO, Luciana  E.; OLIVEIRA, Eloisa R. & MESSINA, Virgínia da Silva. Deixando Marcas... - A prática do registro no cotidiano da educação infantil. Florianópolis: Cidade Futura, 2001, p.51.
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Of. Circular SE/DEI/DIEF/DP, 003/2004.
KUHLMANN JR., Moisés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem Histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.XAVIER Maria Luiza M. et. al. Planejamento em destaque: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000.
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: ArtMed, 1998.