REFLETINDO SOBRE O PERÍODO DE ADAPTAÇÃO

    Em se tratando de escolas que mantenham turmas de Educação Infantil, a cada início de ano letivo, o período de adaptação surge como uma das preocupações mais imediatas a ser enfrentada.
Assim, quando pensamos sobre esse período, surgem questões, como: Será que há necessidade do período de adaptação? Qual a duração adequada para esse período? É preciso um planejamento? Até que ponto a observação desse período contribui para a vida escolar da criança? Essas e outras questões, certamente, povoam o imaginário dos adultos, quer de professores ou quiçá de muitos pais.
    Nesse sentido, não podemos nos omitir de refletir coletivamente e cooperativamente sobre essa questão, pois o modo de administrar esse período é, principalmente, de responsabilidade do (a) professor(a) regente em parceria com a equipe diretiva – diretor(a), vice-diretor(a), coordenador(a) pedagógico(a) e orientador(a) educacional, evidentemente, sem dispensar a colaboração familiar, dos demais professores e dos funcionários da instituição, já que a escola - composta por vários segmentos que interagem, fazem escolhas e tomam decisões com vistas a efetivar a proposta pedagógica da instituição - precisa ser vivenciada como um sistema interconectado em que as partes e o todo são interdependentes, se comunicam e influenciam a consecução dos possíveis resultados almejados.
    Sob essa perspectiva, mesmo a criança já tendo freqüentado algum espaço educativo infantil, cada experienciação precisa ser percebida como única, pois acarreta conhecer novos colegas ou professores,  novas descobertas, novos sentimentos e/ou a reelaboração de alguns já existentes. Convém ressaltar, que mesmo oportunizando atividades já conhecidas das crianças, esse fato em si, não invalida sua efetivação, desde que o (a) professor(a) tenha clareza e intencionalidade nas suas escolhas e ações, sempre respeitando a expressão da espontaneidade infantil, ciente das urgências pertinentes à faixa etária atendida e os fins da Educação Infantil.
    É preciso que deixemos de lado a excessiva pressa em mostrar resultados da prática docente e, principalmente, a preocupação em introduzir conteúdos preparatórios que tanto agradam uma parcela significativa de pais e professores, que os julgam decisivos para o eficaz desempenho do alunado no primeiro ano do ensino fundamental.
    Os conteúdos educativos, longe de serem objetos abstratos de conhecimento, desvinculados da realidade, a ser transmitidos oralmente,  precisam ser vistos como uma construção da criança através de um processo interativo com os outros, em que a iniciativa, a ação e a reação, a pergunta e a dúvida, a busca de entendimento tem fundamental importância (Didonet, 2003).
    Temos que ter claro, que a infância, em especial até sete anos incompletos, é um período mágico da vida humana que só se vive uma vez.  Desse modo, precisamos romper com a escolarização precoce que teima em perpetuar-se nas classes de Educação Infantil e apostar numa postura lúdico-educativa respeitando e valorizando a infância e o direito da criança em vivenciá-la efetiva e ativamente possibilitando a construção de novos conhecimentos do mundo físico e social através de experiências significativas, que aproximem diferentes sujeitos em diferentes contextos de socialização, envolvendo as mais diversas instâncias de expressão e cultura, desse modo contribuindo para o desenvolvimento integral infantil e conseqüentemente para o sucesso na vida e na escola.
     Concordando com Fortuna (2000) e Vidal (2001) convém destacar que uma prática, ludicamente inspirada, é aquela em que as características do brincar fluem nas ações – intencionais – do (a) professor(a) e nas atividades vivenciadas pela criança, enquanto sujeito ativo em desenvolvimento, construtor e reconstrutor de seus conhecimentos e experiências, e principalmente, na interação pautada pela parceria de ambos – adulto e criança - frente à consecução de um currículo norteado por uma pedagogia que respeite a infância, enquanto fase marcada pela descoberta, pela espontaneidade, pela imaginação, pela criatividade e pela fantasia.
     Desse modo, há que estarmos atentos a esse período, dedicando  um planejamento adequado à realidade vivenciada  e as características infantis da turma sob nossa responsabilidade.
     A duração desse período e a sua organização – como também de todo o ano letivo -, certamente, irá variar para cada unidade escolar, respeitando as diferentes realidades e suas disponibilidades estruturais, temporais, materiais e humanas, às necessidades e expectativas das crianças e pais e à proposta pedagógica a ser efetivada. Nesse sentido, abre-se um leque de possibilidades, desde que se ouse e utilize a criatividade, a imaginação e o conhecimento legal e educativo-pedagógico pertinentes à questão.
    No intuito de facilitar a integração da criança no ambiente escolar, o ingresso pode se dar de forma gradativa em relação a sua permanência. Outra possibilidade válida se refere ao recebimento diário de pequenos grupos de crianças até integralizar a totalidade da turma.
    Precisamos estar cientes de que esse período muito especial, em que todos os envolvidos almejam vivenciá-lo da melhor forma, é um processo que ocorre, em parte, com imprevisibilidade e de forma diferenciada de criança para criança e da criança para o adulto.          Diferentes acontecimentos, comentários mínimos, gestos menores podem influir no percurso de cada criança, de cada família ou mesmo escolar. Acontecimentos esses, muitas vezes passados despercebidos devido ao andamento cotidiano. Entretanto, não há como negar que as pessoas  - crianças, pais e professores - ficam mais sensíveis nesse período que envolve tanto questionamentos, descobertas mútuas como ajustes relacionais. Essa sensibilidade que nos deixa mais atentos aos pequenos fatos ocorridos, pode facilitar ou dificultar os diálogos como a condução das situações.
    Facilita, a medida em que as relações se tornam mais flexíveis, abertas para ouvir o que os outros têm a dizer, aumentando a possibilidade de reflexão sobre os acontecimentos assumindo-se atitudes pertinentes.
    Dificulta, quando a sensibilidade produz um nível de ansiedade ou nervosismo exacerbado fazendo com que um pequeno gesto de um, sem maiores intenções, seja interpretado como ofensivo por outrem, de forma a instaurar desconforto emocional e interativo.
    Esse é um dos motivos que reforça a importância de contar-se, nesse período, com o auxílio dos integrantes da equipe diretiva, em especial, do(a) orientador educacional, como também, de outros professores disponíveis para ouvir desabafos, conversar, orientar, dar apoio aos que, porventura, vierem a manifestar certa necessidade.
     Uma forma inadequada de proceder é manter o espaço infantil ou mesmo a escola fechada aos pais. Essa prática suscita mal-estar, conflitos e confrontos desnecessários entre escola e família, afastando a oportunidade valiosa de estabelecer confiança, parceria e conhecimento mútuo. Com isso, quem mais sofre é a criança, além de acarretar possíveis climas desfavoráveis ao estabelecimento de vínculos afetivos entre as crianças e  o (a) professor(a). Desse modo, convém estabelecer normas de convivência para esse período com a colaboração dos pais.
    Ter um dos responsáveis junto à criança na escola, nesses primeiros tempos, possibilita à família melhor conhecimento do(a) professor(a) e de sua proposta de trabalho, resultando em maior segurança, aceitação e tranqüilidade para ambas as partes. A presença dos pais auxilia a criança a sentir-se segura e a enfrentar desafios relacionados a exploração do novo, bem como de estabelecer relações com outras crianças e adultos de forma natural.
    Durante o processo adaptativo, as crianças vivenciam momentos de separação que podem desencadear comportamentos inesperados e/ou indesejados, principalmente se os pais saírem escondidos da escola, a fim de que o filho não chore ou o retenha. Nesses momentos é preferível que a criança veja e saiba que o pai ou a mãe está saindo, que expresse sua tristeza ou raiva e que seja consolada, pois com o tempo, ela irá perceber que seus pais voltam todos os dias para buscá-la. Outra possibilidade consiste em apostar em acordos entre pais e filhos, evitando chantagens ou mentiras. Nessas situações convém ao (a) professor(a) contribuir, através de sua experiência anterior, para um encaminhamento sereno da adaptação infantil.
    Quanto aos pais com dificuldade de separar-se das crianças, quando estas não evidenciam necessidade imediata de suas presenças, cabe à escola encontrar formas sensíveis, esclarecedoras e eficazes de proporcionar apoio para que eles superem as possíveis causas dos medos ou inseguranças experienciados.
    Finalizando, convém reforçar que a boa relação afetiva entre crianças e professor(a) deve ser interpretada pela família como indicativo de acolhimento e de um trabalho qualificado pautado no cuidar- educar. Para tanto, é necessário que a escola invista na divulgação e explicitação clara dos fins da Educação Infantil, da proposta pedagógica e do papel do(a) professor(a) de Educação Infantil, permitindo com que os pais vivam essa fase com maior segurança e serenidade contribuindo positivamente com o processo de adaptação das crianças, pois um período de adaptação bem conduzido possibilita uma relação produtiva entre família e escola.
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FERREIRA, Maria Clotilde (org.) et al. Os fazeres na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 1998.
FORTUNA, Tânia Ramos. Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER, Mª. Luiza M. e DALLA ZEN, Mª. Isabel. (orgs.) Cadernos Educação Básica: Planejamento em Destaque: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000, n. 5, p. 127 – 142.
VIDAL, Fernanda Fornari. Uma sala de aula em que se pode brincar. In: DALLA ZEN, Mª. Isabel. (org.) Cadernos Educação Básica: Projetos Pedagógicos: cenas de salas de aula. Porto Alegre: Mediação, 2001, n. 7, p. 36 – 61.
REVISTA PÁTIO: Educação Infantil.  Porto Alegre: Artmed, ano I, abril/junho, 2003.