Sobre ense�anza de las ciencias Para empezar. En una sociedad tan tecnologizada, tan llena de avances cient�ficos, tan abundante en nuevas y novedosas aplicaciones que cient�ficos y tecn�logos ponen a nuestra disposici�n, se hace cada vez m�s necesario el aprender a convivir con estos saberes, que para algunos - las nuevas generaciones - son parte de la vida, desde los inicios, mientras que para otros se requieren procesos de aprendizaje, a veces con complejas operaciones que llegan a "asustar" a los m�s atrevidos. El nuevo saber que d�a a d�a se nos presenta, aparece y se instala sin pedirnos autorizaci�n ni consulta, simplemente llega y, entonces, viene la tarea de adaptaci�n a nuevas aplicaciones para nuevos conocimientos. Mientras que hace poco bastaban las explicaciones de un "vendedor" para entender el funcionamiento de algunas cosas, hoy hace falta dedicar un tiempo prolongado para estudiar extensos manuales explicativos, y que adem�s vienen en seis o m�s idiomas, si tenemos suerte est� el nuestro, debidamente compaginado y bien traducido. Sin dudas que el mundo de las "cosas" se nos presenta con otro lenguaje, nos aprisiona y nos hace dependientes, m�s que muchos males hist�ricos. Las cosas, a veces son simples aparatos de uso dom�stico o peque�as m�quinas de uso laboral, en otras, son grandes dispositivos para usos masivos o en grandes industrias, capaces casi de funcionar por s� solos. En algunos bastar� aprender el manejo de determinados pulsadores, en otros ser� necesario manipular varios controles a la vez, y quien sabe que m�s, pero en fin, no son s�lo aparatos simples los que est�n ah�. Otras veces son dispositivos que nos cambian los patrones culturales, en la ra�z misma, baste mencionar el simple televisor, o el computador, o el fax, o el octanaje de una bencina, o la medici�n de la calidad del aire, o los n�meros con restricci�n vehicular. Hay m�s que cosas, hay procesos y procedimientos que nos hacen cambiar nuestros par�metros de existencia. Bueno, pero de estos problemas, y muchos otros m�s, se trata el asunto. Hay que mediar para que ellos no nos traumaticen ni causen trastornos tales que nuestras vidas se hagan casi imposibles. Si no podemos detener el desarrollo, instal�monos en �l, puede ser que as� podamos convivir con sus frutos. Para ello es que est� la escuela y el liceo, para ello es que est�n los profesores, para ense�arnos a vivir en un mundo moderno, con avances y tropiezos, con procesos que mejoran la calidad de nuestra vidas y tambi�n con aquellos que tienden a destruirnos. Para ello debemos estar preparados, no podemos seguir analfabetos y dejar que el saber cient�fico y/o tecnol�gico nos sigan pisoteando, no s�lo debemos aprender a pulsar una tecla, tambi�n debemos estar atentos y alertas para levantar nuestra voz y hacer que nuestra opini�n sea v�lida, tenemos que aprender a criticar y a participar responsablemente de aquello que afecta nuestras vidas. �Hacia d�nde nos conduce el desarrollo en ciencia y tecnolog�a? Dif�cil respuesta para tan compleja pregunta, sin embargo hay algunas ideas: A solucionar los problemas que afectan a la naturaleza por el uso que le da el hombre. Ejemplo: las condiciones en que queda un ambiente ecol�gico luego de la tala de un bosque (acci�n correctiva). A mejorar el uso que el hombre hace de la naturaleza. Ejemplo: lograr que, a pesar de la tala de un bosque, el ambiente no sufra consecuencias dr�sticas (acci�n preventiva). A mejorar las expectativas de vida de las personas. Ejemplo: investigaci�n sobre nuevos f�rmacos. A mejorar los procesos productivos que benefician al hombre. Ejemplo: mejorar la calidad del alimento envasado. A hacer m�s eficientes los procesos productivos. Ejemplo: Obtener un mayor rendimiento de las m�quinas que ayudan al hombre en la industria. A aumentar el conocimiento que se tiene sobre la naturaleza del hombre y de las cosas. Ejemplo: la investigaci�n astron�mica. A solucionar problemas sociales. Ejemplo: implementaci�n de alternativas de transporte menos contaminantes (decisi�n �t�cnica, pol�tica y/o econ�mica?). En fin, a mejorar la calidad de vida de las personas. Lo mencionado es el lado bueno de las cosas, sin embargo est� la contraparte, especialmente cuando en la producci�n cient�fica y tecnol�gica priman los criterios econ�micos y/o pol�ticos, donde es m�s importante la rentabilidad de un "negocio" que las consecuencias, donde sea m�s importante la satisfacci�n de los deseos de un sector y no el de toda la poblaci�n. Por ejemplo: en nuestro pa�s, en la agricultura, todav�a se usan pesticidas con qu�micos ya prohibidos en otras latitudes, y lo m�s lamentable es que se hace con conciencia del da�o que producen; tambi�n est� el caso del uso del asbesto en la industria de la construcci�n y de la de ciertos repuestos automotrices, a pesar de que se sabe del da�o que produce en la salud de las personas, especialmente las que operan directamente con dicho producto; incluso la no existencia de una Ley sobre Ciencia y Tecnolog�a es un problema que dificulta el propio desarrollo, en �ste �ltimo hay una fuerte dificultad de decisi�n pol�tica. De por medio habr� muchos tipos de intereses pero, en definitiva se pretender� que todo avance en Ciencia  y Tecnolog�a tenga un impacto positivo en la humanidad. Deber�a ser as�, aunque en muchas ocasiones, las que logran m�s impacto en la sociedad, es lo contrario. Por ejemplo: el problema de la Central Ralco. El problema no est� en la cantidad de nuevos recursos cient�ficos y tecnol�gicos que est�n a disposici�n de la humanidad, el problema es c�mo se puede convivir con ellos, no un momento, sino que durante todo el proceso de la vida. El desarrollo cient�fico y tecnol�gico es un hecho inevitable. Es tan cierto que podr�amos decir que existe una carrera cient�fica y una carrera tecnol�gica y tambi�n una carrera en Ciencia y Tecnolog�a. Los pa�ses desarrollados, que ya llevan tiempo en esto, tienen que continuar en esa tarea para no perder el sitial de privilegio que hoy pueden ostentar. Los pa�ses en desarrollo colocan el conocimiento cient�fico y tecnol�gico como una necesidad para salir del subdesarrollo. Todav�a no se llega a un estado de "aldea planetaria" o "aldea global", como pretenden algunas organizaciones, donde todos nos preocupemos - de verdad - por todos, a�n hay divisiones entre las naciones, hay naciones privilegiadas y otras que no la son, hay naciones con poder y otras sin �l, hay ego�smo, vanidad, hay "necesidad" de estar por sobre los dem�s. Nuestro propio pa�s, coloca el desarrollo en ciencia y tecnolog�a como una estrategia para colocarse al mismo nivel que los pa�ses desarrollados (o, por lo menos, acercarse a ellos), se dice que "en la vanguardia". Si bien el conocimiento es �til, no es tan claro que siempre lo ser�, pues uno de los problemas es que �ste no nos llega neutro, por lo que ser� necesario un proceso de adaptaci�n para convivir con �l. El tener conocimiento otorga el poder, siempre ha sido as� y hoy no tiene por qu� ser diferente, s�lo que el conocimiento se traduce como el desarrollo cient�fico y tecnol�gico. Recordemos, por ejemplo, la carrera por la conquista del espacio entre los Estados Unidos de Am�rica y la antigua Uni�n Sovi�tica, actualmente representada - en lo tecnol�gico - por Rusia; o la carrera nuclear, que se manifest� fuertemente hacia el t�rmino de la Segunda Guerra Mundial. Hoy, el que es capaz de crear nuevos conocimientos, en un mundo tan tecnologizado, tiene la capacidad de enfrentar los desaf�os de la evoluci�n. Ellos mismos ordenan la evoluci�n. El empresario desea aprovechar el desarrollo cient�fico y tecnol�gico para mejorar la eficiencia en la producci�n de cosas. El estado desea aprovechar los beneficios de la "modernidad" para dar m�s poder a los poderes f�cticos que son parte de �l. El usuario desea aprovechar los beneficios del desarrollo tecnol�gico para hacer de la vida una vida m�s c�moda. Incluso el enemigo p�blico desea aprovechar el desarrollo tecnol�gico para cumplir sus objetivos, para vivir a expensas de los otros o bien para tener el poder y dar respuestas a sus ambiciones (aunque no nos gusten). Mientras tanto la vida contin�a, el hombre se sigue estresando m�s, el hombre sigue teniendo m�s problemas para subsistir, el rico se sigue haciendo m�s rico, el pobre m�s pobre. Mientras la justicia y la igualdad forman esl�ganes pol�ticos, la injusticia y la desigualdad siguen siendo parte de la realidad. La democracia se sigue enredando en sus tejidos para hacer cada vez m�s lenta la llegada de la igualdad de oportunidades y de beneficios a los componentes de la sociedad. En la democracia, por lo menos la nuestra, siguen importando m�s los intereses partidistas que los sociales. Interesa m�s el poder por el poder. En todo esto, hay un hecho innegable: el desarrollo cient�fico y tecnol�gico, bueno o malo, neutro o no neutro, llega a las personas. El problema es que �stas, deben convivir con ello, y deben hacerlo bien, de lo contrario continuar�n aumentando las sensaciones de fracaso, de frustraci�n, de no ser tomados en cuenta, de incertidumbre, de cuestiones negativas y se llega a crear la sensaci�n de que el excesivo desarrollo cient�fico y tecnol�gico no contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de las personas. �C�mo justificar que en pa�ses con altos �ndices de desarrollo se vean los m�s altos �ndices de degradaci�n humana?. �Es s�lo una cuesti�n de disponibilidad de recursos?. �No ser� tambi�n que en esos lugares el hombre ya no encuentra el placer por lo m�s simple, por lo m�s cotidiano, y que busca m�s all� de ello? �Qui�n puede solucionar los problemas que origina el desarrollo en ciencia y tecnolog�a? Fundamentalmente los creadores de la ciencia y la tecnolog�a, las personas, y en ellas: el conocimiento, el poseer conocimiento sobre las cosas y los procesos. El saber ser responsable en la toma de decisiones. �C�mo poseer el conocimiento?, mejor dicho: �c�mo apropiarse del conocimiento que se necesita? y tambi�n, �c�mo crear el conocimiento que necesitamos? A trav�s de la educaci�n, pero la educaci�n en un buen sentido. Una educaci�n que provea no s�lo algunos saberes sino que, adem�s, provea mecanismos para que las personas, a pesar de todo, se puedan formar con un esp�ritu cr�tico y responsable. Una educaci�n que, a�n cuando sea mucha la informaci�n disponible, provea lo esencial para el desenvolvimiento de las vidas. �C�mo se encuentra el conocimiento que constituye el saber esencial? Con saber esencial, me estoy refiriendo a aquellos saberes que son m�nimos necesarios, aquellos que si no se poseen no nos permitir�n ser adecuadamente responsables. No me refiero a aquellos saberes que constituyen verdades absolutas, pues entonces ser�a una b�squeda interminable. Si existiera la respuesta, �estar�a escribiendo?. Es algo din�mico, es un problema que  est� presente en todos los que determinan qu� se ense�a y qu� no. Habr�a que tener un poder especial que nos adelantara al saber en s� y nos dijera las necesidades para que tal o cual comportamiento sea de una determinada forma. Pero, al menos, la experiencia dice mucho y de ella pueden obtenerse orientaciones generales. El problema se produce cuando de por medio toma vigor el hecho de que una orientaci�n educativa es una forma de orientar la conducci�n del poder, y obviamente quienes lo ostentan no querr�n verse superados. �Qu� l�stima que sea as�!, es contrario a lo que desea un buen profesor, un buen padre, una buena madre. En todo caso, y a pesar de todas las limitaciones, el profesor est� obligado a trabajar en el descubrimiento del conocimiento que debe ense�ar. �Qui�n ense�a al profesor para que ser capaz de descubrirlo?. Los estudios, las experiencias, la transferencia del saber. �C�mo aprender a ser responsable en la toma de decisiones? La persona, sujeto del conocimiento, debe aprender a reconocer en s� mismo sus necesidades y sus ambiciones. Con ello incorporado a su escala val�rica, podr� contrastar un nuevo saber, un nuevo desarrollo cient�fico y/o tecnol�gico que se pone a su disposici�n, con lo que desea para s�. Entonces podr� distinguir entre aquello que le sirve y aquello que no. Tambi�n aprender� a reconocer lo que a otros les puede ser �til, los otros son los cercanos, porque si los otros est�n muy lejos, no le importar� (�no ha escuchado decir, en cualquier ocasi�n: "esto les sucede a los dem�s, no a m�"). Con esto quiero decir que la persona podr� asumir como suyas las necesidades de sus vecinos, y podr� decir si les sirven o no los saberes, especialmente si est�n involucrados con problem�ticas. �Qui�n ense�a a discernir entre lo que es �til de lo que no lo es? Estamos hablando del uso de una escala val�rica, pareciera ser que la familia juega un papel importante, claro que es as�, especialmente en la adquisici�n de ella. Pero hoy no es suficiente, se necesita conocimiento, ya que muchas cuestiones que aparecen como parte del desarrollo cient�fico y tecnol�gico, se presentan a las personas como hechos consumados o como hechos por venir, cualquiera sea el caso, el tener una opini�n sobre ello obliga a la persona a conocer sobre el desarrollo que se le presenta, y esto tiene m�s que ver con el conocimiento adquirido o con los mecanismos de an�lisis de la informaci�n que haya adquirido, tiene mucho que ver con la decisi�n que tom� alguien que tuvo que descubrir el conocimiento b�sico que hab�a que ense�ar. Volvimos al Profesor. �C�mo hace el Profesor para escoger sus materias de ense�anza? �Basta el programa de estudio que se le presenta?. No, a pesar de que, a veces, est� tan bien estructurado que pareciera estar bien y ser suficiente para cumplir objetivos educacionales. �Cu�les son los objetivos educacionales? Interesante pregunta. Llegamos a algo clave: �qu� ense�ar?, �para qu� ense�ar?, en ciencias �qu� ciencia ense�ar?. �Qu� ense�ar?: lo esencial para vivir. �Para qu� ense�ar?: para ser responsables. El programa se nos presenta como una serie de temas, debidamente ordenados, hist�rica o metodol�gicamente (de lo m�s simple a lo m�s complejo, o viceversa). Pero, fij�monos bien, �est� ordenados de acuerdo a las necesidades educacionales que tenemos que atender? Tal vez sea as� en un establecimiento que tiene sus propios programas, que fueron confeccionados con fines espec�ficos, de acuerdo a un p�blico receptor, y m�s a�n, han dado resultados que dejan satisfechos a los usuarios. Pero, �qu� pasa en otros establecimientos, donde la capacidad de "crear" no est�, ni siquiera en el �mbito de la gesti�n? Bueno, ah� no queda m�s que acoger programas que vienen "de m�s arriba". Del Ministerio de Educaci�n. Pero los planes del Ministerio de Educaci�n son una idea general, son un marco referencial, que no atiende a las diferencias sociales que existen en determinados lugares. No tienen obligaci�n alguna de satisfacer las necesidades de todos en particular o de cada uno de los sectores involucrados. Es, �c�mo decirlo?, como un promedio estad�stico, una idea que m�s o menos abarca todas las posibilidades. El programa ministerial atiende a la generalidad. En cada establecimiento, el programa de estudio debe ser confeccionado de acuerdo a los intereses de la poblaci�n que se va atender, agregando - si la poblaci�n lo considera - elementos y criterios que son necesarios para los desaf�os de la modernidad. Por ejemplo, si la poblaci�n quiere ir a la universidad: bueno, interesar� un desarrollo acad�mico de los temas, cuidando de desarrollar capacidades de abstracci�n y de razonamiento l�gico, cuidando de mostrar ciertas leyes espec�ficas que atienden a explicaciones generales de fen�menos particulares de la naturaleza, "analizar las fuerzas en un sistema cerrado, para encontrar la aceleraci�n que adquiere un cuerpo". Y si la poblaci�n es un p�blico que tendr� que trabajar en el campo: entonces, interesar� m�s que un desarrollo acad�mico, una presentaci�n de temas pr�cticos, ya no interesar� m�s la "aceleraci�n de un cuerpo", interesar�a m�s el concepto de torque, para as� poder entender el funcionamiento de muchas herramientas agr�colas. Claro, puede suceder que lo necesario para ense�ar no est� en el programa de estudio de F�sica, entonces, es muy probable que no sea un tema a considerar, �falta atreverse a modificar lo establecido!. Bueno, se trata de una situaciones muy espec�ficas. Pero, �no es as� la labor educativa? Y si el problema es "instalar una central nuclear". Provee de energ�a sin tener que anegar un sector (que incluso puede ser una reserva ind�gena) para que se almacene agua y luego sea utilizada para hacer funcionar un generador. Puede solucionar el problema de sequ�a que viven muchas localidades. Puede significar que no se consumir� un recurso necesario para una central termoel�ctrica, un combustible, que tiende a agotarse (�y cu�ndo ya no quede m�s?). Puede significar una soluci�n a problemas de crisis energ�ticas. Pero tambi�n: �D�nde van a parar los desechos radiactivos?. Y, �si hay un accidente y hay radiaci�n de elementos nocivos para la salud?. Y, �el costo?, �los pa�ses pobres est�n en disposici�n de invertir una gran suma de dinero?. Y, �no ser� m�s conveniente construir uno o m�s hospitales?, o �mejorar las remuneraciones de los profesores, las pensiones de los jubilados?, o �construir una carretera?, o �pavimentar las calles de tierra de un pueblo?. Probablemente, el recurso humano est�, el problema es que la poblaci�n tiene que convivir con el desarrollo tecnol�gico. �qui�n le previene de los usos de la ciencia y de la tecnolog�a? Volvimos atr�s: el conocimiento que sobre las cosas y sobre sus efectos tengan las personas. La capacidad que tengan para discernir entre lo �til de lo que no lo es. �Qui�n prepara a la poblaci�n para que tenga el conocimiento necesario para discernir? El profesor. �Qu� ense�ar en ciencia? �Ciencia pura o ciencia aplicada? Depende del objetivo. A unos ser� ciencia pura (�es pura la ciencia?, �es neutra?, no lo creo pero asumamos por un momento que lo es, al menos en esta parte), pero a otros ser� mejor ense�arles ciencia aplicada (me refiero a ciencia aplicada con prop�sitos positivos y que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida). Claro, ser�a f�cil, si todos los estudiantes estuvieran separados en dos grandes grupos, pero no es as�, est�n distribuidos heterog�neamente. Por lo tanto lo que se ense�e, debe ser trascendente para todos. Como sea, habr� que buscar alg�n patr�n com�n. �Mucho sobre todo? (faltan horas), �poco sobre todo? (�no ser� muy superficial?), �mucho sobre poco? (�c�mo seleccionar lo poco?, �c�mo descubrir lo m�s importante para ense�arlo?). Hay que responderse preguntas tales como �qu� ser� m�s importante, ense�ar la Ley de Coulomb o ense�ar el c�mo se trasmite una se�al v�a sat�lite?, son temas distintos pero ambos ocupan tiempo en el programa de estudio, y en alg�n momento hay que privilegiar uno sobre otro, por lo tanto la pregunta es v�lida, puede que no sea la Ley de Coulomb, pero puede ser las Leyes de Kepler o las Leyes de Newton o la Cantidad de Movimiento, etc. �Hay que ense�ar sobre el "efecto invernadero" y el da�o en la capa de ozono?. �Hay que ense�ar qu� es el fen�meno denominado "inversi�n t�rmica"?. Hay decisiones que tomar, �cu�les son los temas de ense�anza hoy en d�a? Si la respuesta la diera un cient�fico seguramente estar�a pensando en los conocimientos necesarios para continuar estudios en su, u otra, disciplina. Pedir�a m�s horas y estar�a diciendo que es importante ense�ar las leyes fundamentales, que son los pilares de un gran edificio que contiene el saber acumulado. Que mientras m�s sea la especificidad, mejor a�n, que mientras el profesor sea m�s cient�fico, mejor. En todo caso, hay - afortunadamente - algunos cient�ficos que est�n cambiando su forma de ver el problema, los conflictos actuales les han cambiado la mirada, est�n m�s preocupados por la integraci�n del conocimiento, est�n viendo m�s y claramente que hay relaciones que no pueden ignorarse, por ejemplo: la relaci�n ciencia - tecnolog�a - sociedad; que aunque constituye una nueva forma de pensar (CTS), no deja de ser una relaci�n entre distintos actores. Me inclino a pensar que hay que ense�ar aquellas cosas fundamentales por la que se entienden algunos procesos de uso cotidiano, me parece m�s importante que, sin acudir a la legislaci�n cient�fica, se puedan solucionar problemas simples sobre cuestiones del diario vivir. Hay que ense�ar con problemas que permitan a las personas poner en uso sus iniciativas y sus capacidades creativas, problemas donde puedan "discutir" y tomar decisiones. Por ejemplo: �c�mo funciona, y para qu�, una central hidroel�ctrica?, �d�nde debe ser emplazada?, �qu� problem�ticas sociales est�n en torno a la decisi�n?, o, en el propio lugar de trabajo: �c�mo hago para que mi labor sea m�s eficiente?, etc. No es mi �rea, pero pienso que en gen�tica y biotecnolog�a hay tambi�n muchos temas sobre los cu�les habr�a que conversar en la escuela. El qu� ense�ar pasa a ser m�s que una decisi�n personal de un profesor, una decisi�n de un equipo multidisciplinario. Por ejemplo s� s�lo estudi�ramos el conocimiento que est� alrededor de un tel�fono celular, habr�a que considerar aspectos f�sicos, biol�gicos, sociales, arquitect�nicos, etc. Y el equipo, �c�mo lo formamos?. �C�mo nos ponemos de acuerdo en qu� ense�ar? En primer t�rmino, en cada establecimiento en particular, pero tambi�n en la comuna, en la provincia, en la regi�n, en el pa�s y tambi�n en un espacio regional internacional. �Est�n las instancias para que ello sea posible? Creo que no, incluso lo m�s simple aparece como casi imposible. La gran mayor�a de los Departamentos de Asignatura, funcionan sobre la base de problemas espec�ficos, del momento hist�rico del establecimiento y no en funci�n de prop�sitos acad�micos propios de la asignatura y a mediano y largo plazo, las excepciones son contadas. Lamentablemente muchos de los Jefes T�cnicos de los establecimientos, realizan una deficitaria gesti�n, porque no saben que hacer o simplemente no tienen ascendencia sobre sus dirigidos. El Jefe de Unidad T�cnica Pedag�gica adquiere relevancia s�lo cuando hay preguntas tales como: �cu�ndo deben estar las planificaciones?, �cu�ndo deben estar los resultados?, o cuando hay evaluaci�n finales de periodos. Pero, �para eso no hay que ser Jefe de Unidad T�cnico Pedag�gica!, basta un poco de sentido com�n. �D�nde est� el apoyo y supervisi�n profesional que debe otorgar la jefatura t�cnica?. �No debe, acaso, involucrarse m�s en la definici�n curricular y sus m�todos?, �no deber�a, por ejemplo, trabajar en un dise�o de evaluaci�n que, m�s que memoria, midiera aprendizajes logrados por los estudiantes?. Normalmente est� la excusa de no ser experto en una u otra disciplina, pero se supone que lo son en did�ctica, metodolog�a, evaluaci�n y curriculum, por lo tanto s� deber�an estar en condiciones de asumir liderazgos m�s poderosos. Los Jefes de Unidad T�cnico Pedag�gica podr�an cumplir un rol importante en materia de gesti�n curricular, ellos podr�an interactuar en el �mbito comunal, provincial, regional e incluso nacional, para lograr el planeamiento de enfoques educativos adecuados a las circunstancias. Plantearlo, e incluso hacerlo, puede resultar f�cil, lo que no lo ser� es el ponerlo en pr�ctica al interior de cada establecimiento. A veces, no es por falta de intenci�n, sino que por falta del espacio y el tiempo para que del dicho se pase al hecho. A veces no se cambia, ni se intenta el cambio, por una cuesti�n de historia o de identidad educativa. Tambi�n se pueden organizar trabajos de una disciplina, llegando a niveles nacionales e internacionales, as�, incluso, pueden obtenerse mejores resultados (no siendo lo ideal, pues desaparece la idea de equipo). Pero, algo importante, en estos casos se pueden llegar a compromisos personales m�s poderosos, m�s fuertes. Recu�rdese que al final de cuentas, el profesor es el que toma la decisi�n de qu� ense�ar. Esta �ltima conclusi�n es interesante de considerar. Pero falta quien asuma liderazgos, una cosa es proponer que existan espacios m�s amplios de participaci�n y otra es que sean reales y consistentes. Asociaciones como la de los profesores de ciencias, aparecen como un buen indicio, como algo que estaba faltando, para que tomen iniciativas que el propio Ministerio de Educaci�n no las considera (aunque las apoya), y si lo ha hecho han terminado no justific�ndose, fundamentalmente porque no se llega a compromisos posibles de concretar en las unidades educativas. Muchas de las veces, el Ministerio llama a los responsables de la conducci�n t�cnica, no para promover innovaciones, sino que para aclarar formas de implementaci�n de determinadas normativas. Es necesario estar en contacto con pares de otras latitudes. En nuestra regi�n es m�s importante a�n, tenemos un continente y una historia com�n, hay una cultura internacional que nos une, podr�amos aprovechar que estamos m�s o menos en las mismas condiciones y reunirnos para enfrentar desaf�os tambi�n comunes. No s�lo en cuestiones de mercado y producci�n, tambi�n en materia de conocimientos, en materia de educaci�n. Ya tenemos otro elemento valioso, las comunicaciones internacionales tambi�n nos servir�an para determinar el qu� ense�ar. Cuidado con el patr�n a copiar. Como ya sabemos, la Reforma Curricular que est� implementando el Ministerio de Educaci�n obedece a una corriente internacional, pr�cticamente se est� uniformando el qu� ense�ar en muchos pa�ses. El ministerio ha dicho p�blicamente que se ha usado como referencias, las reformas curriculares ocurridas en Espa�a, Gran Breta�a, Argentina y otras naciones. Tampoco faltan los discursos donde se hace referencia a pa�ses exitosos en materia de desarrollo cient�fico y tecnol�gico, especialmente en los cambios del sector educaci�n, es as� como a veces, creo que muchas, nuestras miradas se dirigen hacia las naciones asi�ticas, especialmente el Jap�n. Miramos con admiraci�n sus logros escolares. Aunque no creo que para un pa�s latinoamericano, o del occidente en general, sea lo mejor. Es otra cultura, y si les quisi�ramos copiar deber�amos fijarnos tambi�n en las consecuencias sociales que tienen, creo que no nos gustar�an. Sin embargo, hay elementos - como el factor comunicaci�n internacional - que valen la pena ser tomados en cuenta a la hora de buscar una alternativa conducente a mejores logros. Otro elemento destacado el fen�meno japon�s, es que en el crecimiento cient�fico y tecnol�gico hubo especial preocupaci�n por el encuentro de la armon�a que debe existir entre el tipo de desarrollo que se desea alcanzar, en el c�mo alcanzarlo y con qu� poblaci�n se cuenta para ello, as� es como en un comienzo se empez� por privilegiar la apropiaci�n del conocimiento, sin partir de la hip�tesis de que el uso de tecnolog�a "de punta" era indispensable. Desde all� en adelante s� han sido capaces de desarrollar tecnolog�a "de punta". En pa�ses como el nuestro, lo que parece m�s pr�ximo es la apropiaci�n de conocimiento, pero si vamos a seguir en esa senda, hay que poner especial cuidado pues tras cualquier conocimiento hay un trasfondo cultural, si tiene origen for�neo, cuidemos que la adecuaci�n sea con respeto a la nuestra, no sea cosa que nos convirtamos en vasallos intelectuales, situaci�n m�s tr�gica que el colonialismo ya vivido. El Ministerio de Educaci�n, con la Reforma Curricular, nos propone que en ciencias nos preocupemos de la alfabetizaci�n cient�fica y en tecnolog�a hay que preocuparse de los problemas de procesos productivos. Distintos sectores, aparte del propio Ministro de Educaci�n, han dicho que es la reforma educacional m�s importante de este siglo, que est� terminando. �Qu� bien que sea as�!, pero: a la luz del pr�ximo siglo, �es la alfabetizaci�n cient�fica una finalidad educativa que se hace imprescindible? El prop�sito es bueno, sin dudas que s�, sin embargo saber si es acertado o no lo es, ser� una respuesta que se obtendr� despu�s de que al menos pase una generaci�n. As� es la educaci�n, sus metas se verifican a largo plazo. Supongamos que la propuesta ministerial acierta a las necesidades educacionales. �C�mo ense�ar ciencias, pensando en las necesidades del siglo XXI? No sabemos las necesidades del siglo XXI, pero si tomamos en cuenta lo tecnologizado que est� terminando el siglo XX, es de esperar que el pr�ximo lo sea m�s a�n, salvo que surja un cambio que puede considerarse como posible, un cambio que nos lleve a una vuelta a la naturaleza, un cambio posible pues ya se sabe que no todo proceso tecnol�gico implica mejoramiento de la calidad de vida. Pero la tecnolog�a avanza r�pidamente, y en una naci�n que no est� a la vanguardia (como la nuestra) los eventuales cambios se producir�n a m�s largo plazo, por lo tanto - mientras tanto - la educaci�n deber� proveer a la poblaci�n de aquellos elementos cognitivos necesarios para convivir con la tecnolog�a  teniendo a la vista las posibles variantes de la manifestaci�n de una cultura. No s�lo estamos terminando un siglo con cambios (�progresos?) a nivel de conocimientos, tambi�n la presentaci�n de la naturaleza parece distinta (ya no hay tanto asombro, a veces no lo hay), las personas han evolucionado (se requieren respuestas inmediatas). La tecnolog�a ha cambiado. Las comunicaciones han cambiado, hoy se puede obtener un dato en el mismo tiempo que tarda en comunicarse telef�nicamente, y m�s r�pido a�n. Hoy el hombre no cruza el oc�ano (si lo hace, pero...) hoy viaja a la Luna e instala tecnolog�a que orbita la Tierra, manda naves a otros planetas. Para buscar el significado de una palabra, hoy se usa una enciclopedia computarizada. Para obtener dinero de un banco se puede introducir una tarjeta magn�tica en un cajero autom�tico que funciona las 24 horas del d�a, cualquier d�a. Puede estar trotando y, al mismo tiempo, escuchar m�sica con equipos miniaturizados de alta fidelidad que transportan su propia fuente de energ�a. Puede hablar por tel�fono cuando va c�modamente sentado en un bus. Puede ver un partido de f�tbol, al momento en que se juega, aunque est� a miles de kil�metros de distancia. Puede pensar en vivir hasta los setenta u ochenta o m�s a�os a�n. Una ni�a de 4 a�os, antes de aprender a saltar en una cuerda, puede aprender a usar un software computacional en el que varios cient�ficos tardaron a�os en dise�arlo, con inversiones millonarias. Hoy, al t�rmino de siglo, las cosas han cambiado, las personas han cambiado. La educaci�n debe cambiar. Hoy, hasta el lenguaje sufre modificaciones importantes. El castellano nuestro est� siendo invadido por los "on", "made in", "off", "byte", "by pass", "power", "enter" y tanta palabra m�s que nos proveen los aparatos electr�nicos que se usan en las casas y, ni hablar, en la industria. Hoy no se env�a un telegrama, se manda un "fax" o un "e-mail". Hoy no se conecta v�a telex, se "navega en internet". Todo es r�pido, las noticias son casi instant�neas, las comunicaciones son un patr�n cultural. Mientras m�s r�pidas sean las comunicaciones en una localidad, m�s desarrollada se encuentra. A nuestra �poca se le llama la "era de la inform�tica". La educaci�n requiere que la transmisi�n de saberes sea r�pida, pero �c�mo?, �c�mo transmitir un conocimiento extenso en un plazo breve?. �Eh!, si no se hace, el alumno se aburre. �C�mo lo hacemos?, �atomizamos el conocimiento?, �temas extensos los convertimos en peque�as c�lulas? y �ense�amos esas peque�as "celdas de conocimiento" para que al sumarlas obtengamos un todo?. En t�rminos actuales, �podemos ense�ar obteniendo un valor agregado del proceso mismo?, por ejemplo, el afianzamiento de nuestra cultura. O, acaso �ense�amos las s�ntesis de los grandes conocimientos?. �Qu� ser� mejor, ense�ar el Quijote de la Mancha, con un volumen que sea versi�n original, o con una s�ntesis de m�s o menos la veinteava parte del tama�o inicial. �Con la s�ntesis!, ser�a la respuesta, y por aclamaci�n, que tendr�a el sujeto del aprendizaje, el alumno. �Ser� conveniente ense�ar la geometr�a a trav�s de demostraciones y construcciones con regla y comp�s?. �C�mo hacer que la ecuaci�n de segundo grado sea entretenida para el alumno?. �C�mo hacer para que la ense�anza sea un proceso que capte la atenci�n de los estudiantes, y no se nos aburran a la mitad de hora?, �c�mo encontramos cuestiones que sean trascendentales para los estudiantes? - �sin salirnos del programa de estudio!. O �estaremos tan amarrados al programa, que no pensamos en otras posibilidades? Como sea, lo que es indiscutible, es que hay que encontrar metodolog�as adecuadas para que, cualquiera sea el conocimiento que deseamos entregar, aparezca como novedoso y digno de ser aprendido. �Ser� m�s importante el c�mo ense�ar que el qu� ense�ar? No, yo creo m�s bien en que lo importante es descubrir lo que hay que ense�ar teniendo a la vista el c�mo ense�arlo, y esto difiere de profesor en profesor, aunque en cuestiones generales puede haber acuerdo. En el c�mo ense�ar hay factores de la personalidad de los profesores que est�n presentes, no se puede generalizar una forma de ense�anza, s� se puede en el qu� ense�ar, teniendo presente que lo que ense�e debe producir cambios conductuales en los educandos. Deber�amos producir ante un "no s�" o un "no me interesa" rotundo, un "... a ver, �c�mo es esto?". Tambi�n creo que no se trata tanto de que el estudiante no se involucre por cosas que para nosotros fueron impactantes e interesantes, en las actitudes de los alumnos tiene algo que ver el hecho de que ahora el estudiante aprende a usar la palabra antes de que lo hici�ramos nosotros, aunque no se convierte en un eximio orador, es cr�tico (que bueno que lo sea, pero no maneja los argumentos). No muestra asombro porque antes ya ha visto en televisi�n cosas m�s sorprendentes que las materias de nuestras clases. La distancia que tiene con sus padres y profesores es menor, incluso es m�s propenso a ser desconsiderado con ellos. Entonces lo nuestro parece trivial o carente de significado. La ciencia de hoy debe ser ense�ada, sin olvidar aspectos hist�ricos importantes, pero debe ser ense�ada con el lenguaje apropiado, con una duraci�n menos extensa (por idea o tema), con t�cnicas y m�todos actuales, con tecnolog�a apropiada, lo m�s vivencial que se pueda, con profesores que tengan ascendencia sobre los estudiantes. Lo apropiado est� determinado por las circunstancias hist�ricas que envuelven a cada sector educacional. Una concepci�n constructivista, �es soluci�n para encontrar terreno f�rtil en materia de aprendizaje por parte de los alumnos?. Es posible, pero estemos atentos. Cuando uno examina los conceptos claves del constructivismo cree que es un excelente modo de ver el proceso ense�anza - aprendizaje. Lamentablemente, en el momento m�gico donde se debe producir el proceso, algo est� faltando, y ese algo tiene que ver con las historias personales de los profesores. No es posible que con s�lo leer unas l�neas referidas al constructivismo, alguien se convierta en constructivista, ni mucho menos. Falta un convencimiento, un creer en ser capaz de producir la interacci�n entre lo que ya se sabe y lo que se va a  aprender. Falta dar mayor intencionalidad en la ense�anza. Falta tener muy claro lo que se quiere ense�ar.

Hosted by www.Geocities.ws