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Educaci�n en CTS

En general, cabe distinguir tres modalidades principales de CTS en la ense�anza de las ciencias y de las humanidades: CTS como a�adido curricular; CTS como a�adido de materias; y ciencia-tecnolog�a a trav�s de CTS (Gonz�lez Garc�a et al., 1996; Sanmart�n et al., 1992). Para concretar la exposici�n, nos centraremos desde ahora en la educaci�n secundaria.

1. CTS como a�adido curricular

Esta primera opci�n consiste en completar el curr�culo tradicional con una materia de CTS pura, bajo la forma de asignatura optativa u obligatoria. Se trata, entonces, de introducir al estudiante en los problemas sociales, ambientales, �ticos, culturales, etc., planteados por la ciencia y la tecnolog�a a trav�s de un curso monogr�fico. Este es el caso espa�ol, por ejemplo, de acuerdo con la reciente legislaci�n educativa, la Ley Org�nica General de Ordenaci�n del Sistema Educativo (LOGSE) y la Ley de la Educaci�n Secundaria Obligatoria (ESO), tema que se comentar� m�s adelante. Al concebir CTS como asignatura, y especialmente cuando constituye una materia com�n para estudiantes de diversas especialidades, tienden a predominar en ella los contenidos no t�cnicos. Es, por tanto, una opci�n docente para profesores de humanidades y ciencias sociales, que tender�n a enfatizar los aspectos filos�ficos, hist�ricos, sociol�gicos, etc., de las relaciones ciencia-sociedad.

El tipo de material docente para esta modalidad de la educaci�n CTS puede adoptar la forma del cl�sico manual (con o sin gu�a did�ctica), como ocurre hasta ahora en Espa�a con diversos manuales de educaci�n CTS pura en secundaria (e.g. Abad Pascual et al., 1997; �lvarez Palacios et al., 1996; Quintanilla y S�nchez Ron, 1997), o bien estructurarse modularmente a partir de unidades cortas CTS que proporcionen una mayor flexibilidad al profesorado (y puedan adem�s ser usadas en otras modalidades de educaci�n CTS). Este �ltimo es el caso cl�sico de las unidades brit�nicas SISCON in Schools, que constituyen una adaptaci�n a la ense�anza secundaria de las unidades SISCON (Science in Social Context-Ciencia en Contexto Social) desarrolladas para el nivel universitario. Estas unidades abordan temas cl�sicos relacionados con la interacci�n ciencia/tecnolog�a-sociedad, como, por ejemplo, la imagen p�blica de la ciencia, la bomba at�mica, los problemas de la superpoblaci�n o la destrucci�n de recursos no renovables, la neutralidad de la ciencia, la revoluci�n copernicana, la evaluaci�n de tecnolog�as, las repercusiones sociales de la biolog�a, la dimensi�n econ�mica del desarrollo cient�fico-tecnol�gico, etc.

Los objetivos generales de esta modalidad educativa CTS son transmitir a estudiantes de diversas especialidades una conciencia cr�tica e informada sobre ciencia-tecnolog�a, mostrando, por ejemplo, los l�mites ecol�gicos del desarrollo econ�mico y tecnol�gico. El procedimiento habitual es reorientar estudios de base disciplinar en humanidades y ciencias sociales hacia los aspectos sociales de la ciencia y la tecnolog�a. Respecto a las ventajas de esta opci�n educativa, destaca la facilidad para incluir contenidos CTS de la tradici�n europea, tras una necesaria capacitaci�n del profesorado (posibilidad que, por ejemplo, ofrecen las unidades SISCON); adem�s, el cambio curricular no es costoso. Otra cuesti�n es el tema de formaci�n del profesorado, que puede requerir un esfuerzo importante. El principal riesgo de esta modalidad es la disonancia curricular entre materias: que la concepci�n general y los contenidos de ciencia y tecnolog�a transmitidos por la asignatura CTS sean muy diferentes de los transmitidos por asignaturas de ciencias tradicionales impartidos por profesores con puntos de vista tradicionales.

2. CTS como a�adido de materias

La segunda posibilidad consiste en completar los temas tradicionales de la ense�anza de las ciencias particulares con a�adidos CTS al final de los temarios correspondientes, o intercalando de alg�n otro modo los contenidos CTS. Esta alternativa de concebir CTS como un eje transversal tambi�n ha sido adoptada mediante la LOGSE en la ense�anza media espa�ola, a trav�s de la inclusi�n de algunos contenidos CTS en asignaturas de ciencias de la ESO. Con este formato curricular para CTS tender�n l�gicamente a predominar los contenidos t�cnicos y, por tanto, la docencia se ver� restringida a los profesores de ciencias.

El tipo de material docente apropiado para esta modalidad educativa es el de las unidades cortas CTS, a las que suele acompa�ar una gu�a para el profesor. En este sentido destacan proyectos como "Ciencia a trav�s de Europa", una iniciativa para la difusi�n educativa CTS mediante la colaboraci�n de escuelas europeas (que ha sido imitada en EEUU y el Pac�fico asi�tico), y, especialmente, la experiencia cl�sica de las unidades SATIS (Science and Technology in Society - Ciencia y Tecnolog�a en Sociedad), 370 unidades cortas desarrolladas en el Reino Unido por profesores de ciencias para los grupos de edad 8-14, 14-16 y 16-19 a�os. Algunos ejemplos de unidades SATIS 14-16 son:

� �Qu� hay en nuestros alimentos? Una mirada a sus etiquetas.
� Beber alcohol.
� El uso de la radiactividad.
� Los ni�os probeta.
� Gafas y lentes de contacto.
� Productos qu�micos derivados de la sal.
� El reciclaje del aluminio.
� La etiqueta al dorso: una mirada a las fibras textiles.
� La lluvia �cida.
� SIDA.
� 220 V. pueden matar.

Como puede verse, estas unidades recogen tem�ticas muy diversas con un punto en com�n: el estudio de procesos o de artefactos cient�fico-tecnol�gicos con repercusi�n social (v�ase VV.AA., 1995). Destaca en esta iniciativa la ausencia de copyright para facilitar la difusi�n de los materiales.

El objetivo general de esta modalidad educativa es concienciar a los estudiantes sobre las consecuencias sociales y ambientales de la ciencia y la tecnolog�a. Su ventaja m�s llamativa es que hace m�s interesantes los temas puramente cient�ficos y, por ello, proporciona un est�mulo importante para el estudio de la ciencia y la formaci�n de vocaciones. Otra ventaja es que el cambio curricular no es costoso, aunque s� menos sencillo que en la opci�n anterior. Adem�s, dado que tienden a excluirse contenidos CTS de la tradici�n europea y a que suelen predominar los contenidos t�cnicos, no requiere una capacitaci�n CTS especial por parte del profesorado. El riesgo obvio, dado lo anterior, es la omisi�n de los contenidos espec�ficos CTS o la conversi�n de �stos en un a�adido decorativo.

3. Ciencia y tecnolog�a a trav�s de CTS

Una tercera y m�s infrecuente opci�n consiste en reconstruir los contenidos de la ense�anza de la ciencia y la tecnolog�a a trav�s de una �ptica CTS. En asignaturas aisladas, o bien por medio de cursos cient�ficos pluridisciplinares, se funden los contenidos t�cnicos y CTS de acuerdo con la exposici�n y discusi�n de problemas sociales dados. Es, por tanto, una modalidad para el profesorado de ciencias. El formato est�ndar de presentaci�n de contenidos en esta opci�n es, en primer lugar, tomar un problema importante relacionado con los roles futuros del estudiante (ciudadano, profesional, consumidor, etc.) y, en segundo lugar, sobre dicha base se selecciona y estructura el conocimiento cient�fico-tecnol�gico necesario para que el estudiante pueda entender un artefacto, tomar una decisi�n o entender un problema social relacionado con la ciencia-tecnolog�a.

Un ejemplo cl�sico es el programa neerland�s PLON (Project Leerpakket Ontwikkeling Natuurkunde - Proyecto de Desarrollo Curricular en F�sica). Coordinado desde la Universidad P�blica de Utrecht, las unidades en que se articula este programa presentan los conceptos y contenidos tradicionales de la f�sica, al hilo de la discusi�n de problemas cient�fico-tecnol�gicos con relevancia social. Algunos ejemplos de unidades PLON 13-17 a�os, a las que acompa�a una gu�a del profesor, son:

� Hielo, agua, vapor.
� Puentes.
� Agua para Tanzania.
� La energ�a en nuestros hogares.
� Tr�fico y seguridad.
� Calentando y aislando.
� M�quinas y energ�a.
� Armas nucleares y seguridad.
� Radiaciones ionizantes.

Otro ejemplo en el �mbito de la qu�mica es el proyecto APQUA (Aprendizaje de Productos Qu�micos, sus usos y aplicaciones), desarrollado por profesores de la Univerdad espa�ola Rovira i Virgili en coordinaci�n con un proyecto an�logo de la Universidad de California. Est� organizado mediante unidades y m�dulos. Un ejemplo de unidad es El riesgo y la gesti�n de los productos qu�micos, compuesto por los m�dulos "Riesgo: el juego de la vida", "Toxicolog�a: determinaci�n de los valores umbral" y "Tratamiento de residuos industriales". El proyecto, que ha conseguido cierta difusi�n en centros educativos espa�oles, trata de proporcionar contenidos cient�ficos y habilidades en resoluci�n de problemas para que los estudiantes desarrollen capacidades de comprensi�n y cr�tica sobre temas cient�ficos.

Como resulta ya evidente, el objetivo general de esta opci�n educativa es capacitar al estudiante en el uso y comprensi�n de conceptos cient�ficos, a la vez que se le explica la utilidad y problem�tica social que puede tener una parte de la f�sica, la qu�mica, etc. La ventaja m�s clara de esta opci�n es su facilidad para suscitar inter�s en el estudiante por la ciencia, facilitando el aprendizaje de �sta. De ese modo, los alumnos con problemas en asignaturas de ciencias tienen m�s facilidades educativas. Adem�s, dicha opci�n promueve una cierta conciencia social en los estudiantes y fomenta el sentido de la responsabilidad. Pero tambi�n esta tercera alternativa, siendo la m�s consecuente con los planteamientos CTS, es la m�s costosa en muchos sentidos. Ante todo, en sus modalidades de implantaci�n m�s globales, supondr�a poner el curr�culo patas arriba, transgrediendo la docencia compartimentalizada mediante las tradicionales fronteras disciplinares. Adem�s, requerir�a un considerable esfuerzo en reciclaje del profesorado, reformas en la planificaci�n did�ctica, etc.

Tenemos as� tres modalidades generales de implantaci�n de la educaci�n CTS en la ense�anza secundaria, modalidades no excluyentes, como muestra el caso espa�ol. Cada una de ellas contiene diferentes tipos de materiales docentes, distintas necesidades de formaci�n del profesorado y, en general, diferentes ventajas e inconvenientes. Pero algo muy importante en com�n: la motivaci�n del alumno y el est�mulo de vocaciones en ciencias.

A este respecto deben subrayarse los estudios llevados a cabo por Robert Yager y diversos colaboradores de la norteamericana NSTA (Asociaci�n Nacional de Profesores de Ciencias). Son estudios emp�ricos realizados sobre escolares de ense�anza media que hab�an recibido una educaci�n en ciencias con orientaci�n CTS. En estos estudios, al contrario de lo que ingenuamente cabr�a esperar, no se ve un aumento del desinter�s y el escepticismo respecto a las ciencias por parte de los escolares, sino todo lo contrario: una mejora en la creatividad y en la comprensi�n de conceptos cient�ficos, as� como una mayor inclinaci�n hacia el aprendizaje de la ciencia (Aikenhead, 1986; McComas et al., 1992; Rubba y Wiesenmayer, 1993; Solomon y Aikenhead, 1994; Waks, 1992 y 1993; Yager, 1992 y 1993). Estos resultados son de la mayor importancia y, en parte, han sido respaldados por investigaciones independientes realizadas en Espa�a (VV.AA., 1995). La cr�tica social no produce menosprecio sino m�s bien inter�s y compromiso (Sanmart�n y Hronszky, 1994).

6. El caso de Espa�a

A modo de ilustraci�n sobre los problemas espec�ficos que pueden surgir en la implantaci�n real de la educaci�n CTS podemos detenernos en el caso particular de Espa�a. La materia CTS es de especial actualidad en este pa�s, al haber sido recientemente introducida por el Ministerio de Educaci�n y Cultura como asignatura optativa en todos los bachilleratos de la LOGSE (tramo 16-18 a�os) y haberse constituido en a�adido transversal para asignaturas de ciencias de la ESO -tramo 14-16 a�os- (e.g. "Biolog�a", "F�sica" o "Qu�mica", en 2� del nuevo bachillerato -Bolet�n Oficial del Estado, BOE, 21-10-92-). Este ha sido el detonante para el reciclaje de numerosos profesores de la ense�anza secundaria y tambi�n de la universidad. De hecho, la aparici�n de CTS en la LOGSE ha supuesto un crecimiento exponencial del n�mero de investigadores interesados en CTS, as� como de programas docentes organizados en o desde la universidad. En la visi�n tradicional de la educaci�n deber�amos decir que, en Espa�a, CTS se ha construido empezando por el tejado, lo cual no tiene por qu� ser negativo, especialmente si uno no cree en la visi�n tradicional de la innovaci�n educativa (como un proceso que depende, de suyo, de la actividad investigadora en la universidad). Depende, entre otras cosas, de los materiales y de la solidez de ese tejado, de si puede hacer las veces de cimiento firme para el edificio CTS. Veamos.

La asignatura CTS en Espa�a se divide oficialmente en cinco bloques (BOE, 29-1-93):

� ciencia, t�cnica y tecnolog�a: perspectiva hist�rica;
� el sistema tecnol�gico;
� repercusiones sociales del desarrollo cient�fico y t�cnico;
� el control social de la actividad cient�fica y tecnol�gica; y
� el desarrollo cient�fico y tecnol�gico: reflexiones filos�ficas.

En el primer bloque, el de la perspectiva hist�rica, se abordan el origen del pensamiento cient�fico, el papel de la tecnolog�a en la revoluci�n industrial y el papel de la t�cnica en el proceso de hominizaci�n. El segundo, el sistema tecnol�gico, se ocupa de los componentes de ese sistema: conocimiento, recursos t�cnicos, capital y contexto social. El tercer bloque, repercusiones sociales, se centra en los distintos tipos de consecuencias sociales y ambientales del desarrollo cient�fico-tecnol�gico: econ�micas, demogr�ficas, reducci�n de la biodiversidad, etc. El problema de la regulaci�n p�blica del cambio cient�fico-tecnol�gico, con temas como el de la evaluaci�n de tecnolog�as o el control de mercado, se aborda en el bloque cuarto. Y, por �ltimo, en el quinto se plantean diversos problemas �ticos, est�ticos y, en general, filos�ficos, sobre la moderna "cultura tecnol�gica".

Lo primero que destaca en la concepci�n sobre CTS del Ministerio de Educaci�n y Cultura espa�ol es su focalizaci�n en tradicionales cuestiones "externas" relativas a la ciencia-tecnolog�a, cuestiones como el nacimiento del m�todo cient�fico o la cantidad y calidad de recursos t�cnicos que pueden ser perfectamente tratadas (y que posiblemente tender�n a serlo dados los materiales actualmente disponibles) sin el menor atisbo de un punto de vista cr�tico o interdisciplinar. Este es el caso de los tres primeros bloques de la asignatura CTS. En segundo lugar, tambi�n es notable la ausencia general de la que hemos llamado "alta iglesia", curiosamente la tradici�n de la que procede la respetabilidad acad�mica de los nuevos estudios CTS. Las cuestiones m�s susceptibles de un tratamiento cr�tico son planteadas centrando el an�lisis m�s en las consecuencias que en los antecedentes sociales. No obstante, dentro de la restringida libertad de organizaci�n de materiales y contenidos que permite el cors� del BOE, posiblemente los bloques segundo y tercero sean los m�s apropiados para introducir la dimensi�n social antecedente del cambio cient�fico-tecnol�gico. Entre los textos m�s id�neos para este prop�sito se encuentran los libros de Barnes (1982 y 1985), Collins y Pinch (1993), Latour (1987), Latour y Woolgar (1979/1986) y Woolgar (1988), adem�s de las compilaciones de Gonz�lez Garc�a et al. (1997) e Iranzo et al. (1995). En particular, los de Barnes (1985) y Collins y Pinch (1993) son textos realizados para la divulgaci�n de resultados de esta orientaci�n CTS.