Informe
de
Cómo atraer y retener a
los buenos profesores
27-07-2005
Aceprensa
092/05
Hoy en día,
la sociedad espera que los establecimientos escolares den cabida a estudiantes
de diversas procedencias; se preocupen de las cuestiones culturales y de género;
promuevan la tolerancia y la cohesión social; respondan eficazmente a los
alumnos con problemas de aprendizaje o de comportamiento; usen las nuevas
tecnologías; y se mantengan actualizados en áreas de conocimiento y nuevas
formas de evaluación de los estudiantes.
El mayor
peso de estas tareas recae en los profesores. En algunos países, en los próximos
cinco a diez años se incorporará a la profesión un número de profesores
mucho mayor que en los pasados veinte años. Por una parte, la llegada de
profesores nuevos con capacidades actualizadas e ideas frescas ofrece la
posibilidad de renovar sustancialmente las escuelas. Además, brinda la ocasión
de liberar recursos para la capacitación, porque un profesorado joven supone
menor presión presupuestaria. Sin embargo, si la docencia no se percibe como
una profesión atractiva y no cambia en sus aspectos fundamentales, se corre el
riesgo de que vaya disminuyendo la calidad de los centros educativos.
Dificultades
más comunes
Aunque prácticamente
cada país tiene problemas específicos, hay algunos patrones comunes. Así,
cerca de la mitad de los países señala que existen serias dificultades para
mantener una oferta de profesores de buena calidad, en especial en las materias
con mucha demanda. Existe una inquietud generalizada sobre la futura composición
del cuerpo docente, en la que, por ejemplo, habrá menos
"superdotados" y menos varones. En casi todos los países, los
profesores perciben que su trabajo está infravalorado; los salarios han
disminuido en términos relativos; los medios para reconocer y recompensar el
trabajo de los profesores son limitados; y los procedimientos para enfrentarse a
una docencia ineficaz suelen ser pesados y lentos.
Por otro
lado, muchos países se plantean cuestiones en torno a los escasos vínculos
entre la educación de los profesores, su desarrollo profesional y las
necesidades escolares; y si los estudiantes de las zonas más desfavorecidas
tienen acceso a los profesores de calidad que necesitan.
Junto con
esto, los centros escolares suelen participar poco en el nombramiento de sus
profesores; algunos países tienen muchos casos de desgaste de los docentes; y
los profesores se inquietan por las repercusiones que puedan tener la carga de
trabajo, el estrés y ciertos entornos de trabajo poco acogedores en la
satisfacción laboral y la eficacia de la docencia.
La edad
media del cuerpo docente complica muchas de las anteriores cuestiones. En
promedio, el 25% de los profesores de primaria y el 30% de los de secundaria
tienen más de 50 años y, en algunos países, más del 40% de los profesores
pertenecen a este grupo de edad.
Calidad
del profesorado
La calidad
del profesorado y de su docencia influye de forma determinante en los resultados
de los estudiantes. Existen pruebas de que la eficiencia de los profesores varía
considerablemente. Las diferencias en los resultados de los estudiantes suelen
ser mayores en el seno de una misma escuela que entre escuelas. Por su parte, la
docencia es un trabajo exigente y no todo el mundo puede ser un profesional
eficiente y mantenerse así a largo plazo.
Los
principales elementos de la agenda política en materia de calidad del
profesorado incluyen, entre otros, prestar mayor atención a los criterios de
selección tanto para la educación inicial de los profesores como para el
empleo de docente; efectuar una evaluación constante a lo largo de toda la
carrera docente para identificar los aspectos que mejorar; reconocer y
recompensar una docencia eficaz; y garantizar que los profesores dispongan de
los recursos y del apoyo necesarios para responder a grandes expectativas.
Los
profesores están muy motivados por los beneficios intrínsecos de la enseñanza
–trabajar con niños o jóvenes; ayudarlos a desarrollarse; contribuir al bien
de la sociedad–, y las estructuras del sistema y
sus centros de trabajo tienen que ayudarles a centrarse en esas tareas.
El perfil
que se busca, por tanto, incluye parámetros tales como un sólido conocimiento
de la materia que vaya a impartirse; competencias pedagógicas; la capacidad de
trabajar eficazmente con un amplio abanico de estudiantes y compañeros de
trabajo, de contribuir a la escuela y la profesión, y de continuar desarrollándose.
El perfil podría reflejar diferentes niveles de prestación, según que se sea
profesor principiante o experimentado o que se ocupe un cargo con más
responsabilidad.
Desarrollo
flexible
Las etapas
de formación inicial de profesores, de integración y de progreso profesional
tienen que estar mucho mejor conectadas entre sí a fin de crear un sistema de
aprendizaje y desarrollo más coherente para los docentes. Como parte de este
punto, es necesario que exista un conjunto claro de expectativas sobre las
responsabilidades que deben asumir los profesores en cuanto a su desarrollo
continuo y una estructura de apoyo para facilitar su crecimiento. Una
perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida para los profesores
implica que, en la mayoría de los países, habrá que prestar mucha más atención
al respaldo a los profesores en las primeras etapas de su carrera y será
necesario proporcionar incentivos y recursos para garantizar un desarrollo
profesional constante.
En algunos
países, la decisión de convertirse en profesor se toma al principio de la
educación terciaria. Esto encierra a los estudiantes de Magisterio en una
determinada vía profesional que no tiene en cuenta que sus intereses pueden
cambiar y hace que acaben dando clases sólo tras terminar un programa de
estudios que los ha preparado para poco más. Además, las estructuras de este
tipo pueden impedir que otros estudiantes de educación terciaria entren en la
enseñanza en una etapa más avanzada de sus estudios o que personas de otras
profesiones decidan trabajar como profesores a mitad de su vida laboral.
Un sistema
de educación de los profesores más flexible proporcionaría más vías de
acceso a la docencia, como por ejemplo: un postgrado en Magisterio tras una
titulación previa en un campo temático determinado; para aquellos que
empezaron en centros educativos como "paraprofesionales"
o ayudantes, oportunidad de obtener una titulación completa basada en su
experiencia en el centro; y posibilidades para que quienes accedan a la docencia
a mitad de su recorrido profesional puedan combinar una carga de enseñanza
reducida con la asistencia a programas de formación de profesores. El sistema
debería estrechar los vínculos con los establecimientos escolares, incluido el
apoyar más directamente a los profesores principiantes al inicio de su carrera.
Tales cambios, que ya están empezando a introducirse en algunos países,
contribuirán a que los recursos para la educación de los profesores se
concentren en quienes mejor provecho sacarán de ellos.
Gestión
del profesorado y de las reformas
El tamaño
mismo de los sistemas escolares de múltiples países hace que el proceso de
selección de los profesores sea a menudo totalmente impersonal, y, para éstos,
resulta difícil sentirse comprometidos con los centros a los que son
destinados, o para los centros, sentirse comprometidos con los profesores.
Dentro del
sistema educativo, la escuela se está erigiendo en el elemento principal para
mejorar el aprendizaje de los alumnos, lo que implica que es necesario que las
escuelas gocen de mayor responsabilidad –y deber de rendición de cuentas–
en la selección, condiciones laborales y desarrollo de los profesores. Sin
embargo, para asumir plenamente estas responsabilidades, muchas escuelas
necesitarán equipos directivos capacitados y un mayor respaldo. Ahora bien,
para que la descentralización de la gestión del personal tenga éxito, también
será preciso que las autoridades centrales y regionales asuman una función
clara a fin de garantizar que los recursos para los profesores se distribuyan
adecuada y equitativamente en todo el país.
A menos que
se asocie activamente a los profesores en la formulación de las políticas y éstos
sientan como suya cualquier reforma, será poco probable que logren aplicarse
con éxito cambios fundamentales. Por otro lado, las partes implicadas no deberían
poder vetar las reformas educativas adoptadas mediante procesos políticos
democráticos, ya que en ese caso se correría el riesgo de perder el apoyo público
del que la educación depende de forma determinante. Aunque resulte difícil
alcanzar el equilibrio, un diálogo y una consulta abiertos, constantes y sistemáticos
son esenciales para el proceso.
Iniciativas
inteligentes y con éxito
Ante los
problemas de la educación se suele alegar que hace falta más dinero para
resolverlos –en España el recurso es enfermizo–.
Quizás sea cierto en parte, pero también es claro que el argumento esconde una
tremenda falta de imaginación a la vista de cómo se las ingenian otros países
con problemas similares. Estos son algunos ejemplos sacados del informe de
En Francia,
hasta hace poco tiempo, dos tercios de los profesores recién licenciados
empezaban a trabajar en escuelas calificadas como "difíciles" o en
"zonas de educación prioritaria". En ocasiones, esto tenía
consecuencias adversas tanto para el desarrollo profesional del profesor como
para el aprendizaje de los alumnos. Francia ha introducido medidas para mejorar
la distribución de profesores: establecer un salario extra para dar clase en
las "zonas de educación prioritaria", con idea de que los profesores
experimentados soliciten las plazas vacantes; la creación de unas "cualificaciones
específicas" para enseñar en los alrededores de París, junto con ayudas
de desarrollo profesional; un sistema de puntuación para que los jóvenes
profesores puedan sumar opciones de llegar a la escuela que prefieran; etc.
Por el
momento, estas iniciativas han tenido éxito: en 1999, en las 8 regiones académicas
más difíciles estaban el 67% de los nuevos profesores; solo un año después,
el porcentaje bajó al 58%. Y al contrario, en las 6 regiones más atractivas,
el porcentaje de profesores recién licenciados pasó del 10% al 15%.
Australia
ha tenido dificultades para atraer y retener a los profesores en los lugares más
remotos y en zonas rurales. Para resolverlo, la mayoría de los Estados han
ideado planes, como el "Queensland Remote Area
Incentive Scheme", que incluye compensaciones
de
En Holanda,
el ministerio de Educación creó en 2002 la "Microsimulatie
Rekenmodel Regionale Onderwijs
Ramingen", un sistema que permite prever las
necesidades de profesorado en los niveles regional y sub-regional.
El sistema mide la distribución de profesores por edades, el número de
licenciados, el nivel de empleo, el traspaso entre colegios, etc. Con esa
información, es capaz de prever la demanda, simular las posibilidades de
reclutamiento de profesores y anticiparse a las necesidades de profesorado. Este
año estará disponible en Internet para que cada escuela pueda usarlo
directamente.
Para
atraer a los mejores
Inglaterra
y Gales disponen del "Returning to
Teach Programme",
que ofrece servicios a los profesores que quieren volver a la educación después
de haberla dejado durante un tiempo. Además de revistas, ofertas de empleo,
etc., el programa facilita cursos de
Otros países
se están esforzando en mejorar la imagen de la profesión docente y resaltar su
contribución a la sociedad. Las autoridades educativas, escuelas y sindicatos
de profesores de Austria han lanzado diversas campañas informativas y "websites"
donde cuentan "historias de éxitos" para hacer ver a la población la
importancia de la enseñanza. El gobierno federal, por su parte, tiene un
programa de "Oscars educativos" que premia
a escuelas y profesores para favorecer el reconocimiento público. Alemania,
Finlandia y Eslovaquia tienen galardones similares.
Israel
pretende desde 1999 que parte de los estudiantes del país que han logrado las
mejores calificaciones en bachillerato estudien una carrera especial de
Magisterio, y puedan llegar a ser líderes educativos. Los estudios específicos
para estos alumnos se realizan en 3 años –en vez de los 4 de la carrera
convencional, aunque con el mismo número de horas–,
pero incluyen tutorías y estudios personalizados; el cuarto año se pasa casi
todo ya en las aulas. Los alumnos gozan de becas completas y prioridad en el
empleo. Ya son 800 estudiantes en 19 centros universitarios (el objetivo es que
estos estudiantes sean el 5% del total que estudia Magisterio). Aún no hay
datos de evaluación, pero los resultados iniciales muestran que los alumnos
presentan una gran satisfacción e integración en la profesión docente.
Estados
Unidos lleva años fomentando las "rutas alternativas" para atraer a
la enseñanza a otros profesionales (ver
Aceprensa 81/05). Japón ensaya el sistema
contrario a través del "Social Experience
Training Programme", que permite a los
profesores trabajar en empresas privadas (hoteles, departamentos comerciales),
instituciones públicas (museos, bibliotecas), servicios sociales o administración
pública, durante un tiempo limitado (entre un mes y un año). El objetivo es
que desarrollen sus capacidades, amplíen sus puntos de vista, capten lo que la
sociedad espera de la escuela y mejoren la comunicación con estudiantes y
padres.
Contratar
y pagar de otro modo
Suiza, por
su parte, ha modificado el estatus laboral de los profesores. Han dejado de ser
funcionarios en la mayoría de los cantones y han pasado a tener contratos
similares a los del sector privado. No obstante, los contratos se pueden romper
si el empleado incumple la regulación, si no consigue unos objetivos mínimos o
si el puesto deja de ser necesario. En cualquier caso, ya no hay docentes
vitalicios en ningún cantón del país.
Suecia, en
cambio, ha modificado el sistema de salarios. El gobierno se compromete a subir
los salarios durante un periodo de cinco años pero con la condición de que las
subidas no serán iguales para todos. El salario base es el mismo pero, "a
priori", no hay límite por arriba. Y se negocia individualmente, según
unos criterios: los profesores de bachillerato ganan más que los de primaria y
secundaria obligatoria; en las zonas donde hay menos profesores o si enseñan
matemáticas o ciencias, también ganan más; las subidas se aprueban según el
rendimiento (esto permite a los colegios pagar salarios diferentes a profesores
con tareas similares); y, por último, los profesores pueden recibir incentivos
si la dirección del colegio estima que han trabajado duro o por encima de lo
que se esperaba. Chile, a través de la "Asignación de Excelencia Pedagógica",
también reconoce y premia a los profesores con resultados especialmente buenos.
En
Dinamarca, la contratación de profesores depende de los municipios. Como
resultado de una gran descentralización, muchos municipios han delegado en las
propias escuelas. Un comité de selección, formado por el director del colegio
y representantes sindicales y de padres, valora y entrevista a los candidatos;
emite un informe y envía la propuesta a la dirección del colegio o la
autoridad municipal (en caso de que el poder de contratar no esté delegado).
Irlanda sigue un sistema similar.
Inglaterra
tiene diversos cursos de liderazgo dirigidos a directores de colegios y mandos
intermedios, con becas y facilidades para realizarlos.
____________________
(1) "Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers". OCDE (2005). 237 págs. Países participantes: Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá (Quebec), Chile, Corea, Dinamarca, Eslovenia, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Gran Bretaña, Holanda, Hungría, Irlanda, Israel, Italia, Japón, México, Noruega, Suecia y Suiza. Informe completo en http://www.oecd.org.