> (Harris,1991).
All'opposto, i figli di genitori maltrattanti rimangono intensamente turbati dalle emozioni negative espresse da un altro bambino tanto da manifestare rabbia, insofferenza, e comportamenti aggressivi in genere. Inoltre, sembra esserci una differenza generale di base tra alcuni bambini ed altri nella capacit� ad assumere facilmente un punto di vista di un altro.
Comunque, gli elementi fondamentali qui esaminati, le chiare prescrizioni e i maltrattamenti familiari, sembrano essere delle variabili "forti" nella disponibilit� a comprendere, ed a consolare e confortare un coetaneo.
Secondo molti autori, la tendenza naturale dei bambini, in generale, sarebbe quella di considerare le azioni e gli eventi che comportano sofferenza ed arrecano disagio ad altri come "ingiusti".
E' molto probabile, dunque, che le reazioni degli altri bambini siano un segnale importante nell'adozione di un modello adeguato della comprensione delle emozioni altrui.
Dobbiamo ora porci un altro problema, e cio� quale sia, in generale, il modello pi� stringente per definire ci� che chiamiamo "comprendere le emozioni" (altrui).
Molto spesso si d� credito ad una sorta di "risonanza" la quale giustifica e spiega come noi possiamo comprendere lo stato d'animo altrui. Ci� non � affatto necessario. Infatti, chiunque pu� ad esempio capire perfettamente le intenzioni e gli stati d'animo degli altri senza per questo provarli egli stesso in prima persona.
E' possibile questa comprensione psicologica?
Numerosi autori sostengono che verso i due o tre anni i bambini acquisirebbero la capacit� di evocare situazioni di finzione, o immaginarie, e di indicarle come tali.
Queste situazioni sono mantenute ben distinte dalla realt�. I bambini dimostrano di essere confusi solo se un adulto o un bambino pi� grande � persistente in una situazione di inganno o di gioco.
Da questa et�, i bambini iniziano a manifestare dimestichezza con stati di finzione o situazioni immaginarie come ad esempio, desideri, propositi, credenze, che vengono proiettati sulle bambole o altri giocattoli umanizzati.
Tutto ci� porta alla lecita assunzione che � necessario prevedere una abilit� specifica consistente nell'immaginare gli stati mentali dell'altro, e comunque nel fantasticare stati mentali (credenze, scopi, reazioni, emozioni, possibili comportamenti specifici) in relazione a specifiche condizioni congrue.
Il bambino dimostra di essere in grado di fingere, nel gioco, i desideri dell'altro, che sono tutt'altro rispetto ai suoi. Egli anticipa e prevede, in buona misura, quali sentimenti l'altro da s� probabilmente esperisce. Le osservazioni dei bambini conducono inevitabilmente a notare che essi indicano con sufficiente precisione l'emozione pi� congrua con un setting specifico, a seconda che il soggetto-stimolo raggiunga o meno il suo desiderio o scopo.
Attraverso questo processo si sviluppa nel bambino la capacit� di simulare stati emotivi diversi da quello proprio esperito, o simili alle emozioni provate da altri. Questa capacit� di attuare un comportamento simulativo non � un puro inganno deliberato, almeno all'inizio di questa abilit�, ma sembra essere il luogo proprio dello sviluppo della capacit� di comprendere gli stati emotivi altrui.
Durante il gioco, ad esempio, appare evidente che i bambini fingono di credere ad una qualche realt� (essere qualcuno speciale, avere qualche oggetto particolare, essere in un mondo diverso, avere accanto qualcuno che non c'�, ....) che � palesemente accettata come falsa dal bambino stesso. Le ipotesi sarebbero allora due: o il bambino crede realmente ad un fatto in un momento che invece nega in un altro momento, oppure egli simula e recita un fatto che � plausibile ma falso. Quest'ultima soluzione sembra essere quella dimostrata, nella quale il bambino accetta "come se" un fatto e sospende in una certa misura le causazioni e le relazioni implicite con la realt�, da lui stesso accettata. La relazione con la situazione vera � in qualsiasi momento ripristinata (noia, altro interesse in competizione, presenza di un estraneo, perturbazioni varie, ...).
Queste condizioni soddisfano ampiamente l'esigenza di concepire un individuo che comprenda le emozioni altrui pur senza viverle in prima persona.
Tutt'altra situazione � quella definita come Empatia dove il soggetto vive realmente gli stati che l'altro vive; egli prova in prima persona emozioni congrue con la situazione che l'altro sta vivendo o sta per vivere.
Le condizioni pensabili per il verificarsi dell'empatia sono quelle situazioni intense, scarsamente prevedibili, spontanee, dove l'individuo realmente � "spinto" a mettersi nei panni dell'altro.
Per tutte queste ragioni, sia sperimentali che teoriche, � assai plausibile affermare che il bambino "intuisce" e deduce una struttura dell'apparato mentale negli altri individui. Egli, infatti, non associa meramente (come gi� osservato) delle espressioni facciali a certe situazioni prototipiche, ma attribuisce credenze e desideri in relazione ai quali collega le emozioni e i sentimenti pi� complessi in modo congruo in modo via via sempre pi� raffinato. Le loro proprie conoscenze emotive sono la base, in evoluzione, delle attribuzioni emotive che essi operano sugli altri. Dunque, i bambini, gi� dai cinque anni, iniziano a comprendere gli stati emotivi degli altri con competenza. Questo per� non vuol dire automaticamente che i bambini intuiscono le "vere" emozioni che altri provano, semmai i bambini formulano delle ipotesi sugli stati emotivi e sui desideri degli altri in modo "formalmente" corretto.
Gi� a quattro o cinque anni iniziano a comprendere le emozioni semplici in funzione degli stati mentali che le evocano. Essi, in sostanza, adottano una "prospettiva mentale". E' rilevante osservare che non vengono seguiti meccanismi di riconoscimento quali quello attraverso l'espressione altrui, o quello attraverso gli antecedenti situazionali appresi in modo meccanico, associativo.
Utili per il nostro scopo, sono quelle emozioni complesse che implicano l'acquisizione di concetti di responsabilit� personale e di "norme" sociali.
Soffermiamoci sul concetto di emozione complessa. Le esperienze emotive, come abbiamo accennato, possono essere svariate, ma sono sempre attinenti a sei categorie emotive fondamentali, basiche (c'� un notevole accordo tra ricercatori su queste emozioni di base (Ekman, 1980; Frijda, 1990; Johnson-Laird e Oatley, 1990; Harris, 1991; D'Urso, Trentin, 1992;).
Esse sono, appunto : Gioia, Paura, Tristezza, Rabbia, Disgusto, Sorpresa. Sulla base di queste fondamentali categorie dell'esperienza emotiva gli individui elaborano assunti e proposizioni sul mondo, sugli altri, e su di s�. E' cos� possibile concepire forme dell'esperienza emotiva pi� complesse rispetto a varianti di base come quelle attinenti alle categorie basiche. (Esiste in verit� una variante, la teoria di Plutchick (1980), che postula le emozioni complesse come emozioni di base composte tra loro; tuttavia, non sempre comprensibile, a parere di chi scrive, non assumere uno scopo o un obiettivo definito, alla cui dinamica sia legata una specifica discreta emozione (Dell'Erba, 1992; 1993; 1994a)).
Per proseguire il nostro intento, ci occupiamo delle emozioni complesse, normative e sociali: tali sono, ad esempio, orgoglio, colpa, e vergogna.
L'acquisizione della capacit� di comprendere le emozioni proprie avviene, dunque, su schemi predisposti. Invece, lo sviluppo della capacit� di padroneggiare le emozioni complesse si articola in alcuni stadi critici. I bambini verso i sette - otto anni iniziano a riferire e commentare emozioni come orgoglio, colpa, e vergogna. Mentre prima essi facevano riferimento esclusivamente a modalit� emotive basiche, a questa et� si iniziano ad ampliare quegli schemi di comprensione, anche legati ad una migliore articolazione e definizione di certi antecedenti situazionali e della propria capacit� di assumere una precisa prospettiva mentale attinente ai propri ed altrui stati , desideri, e credenze.
Definiamo brevemente queste categorie emotive complesse individuate. Possiamo definire l'orgoglio come quello stato in cui il soggetto "crede" di essere responsabile in modo diretto o mediato di un qualche risultato positivo. La vergogna, invece, sembra essere attinente ad un risultato negativo rispetto ad uno standard sociale, ed in un certo qual modo connessa con uno scopo della autovalutazione, della autostima e dalla immagine sociale (Miceli, Castelfranchi, 1992; Castelfranchi, 1991; Dell'Erba, 1994b). La colpa, infine, implica il disatteso adeguamento ad una norma morale; una invalidazione dello scopo di equit� sociale, anche implicante un bisogno di riparazione derivante dalla rappresentazione del danno commesso o della disparit� risultante ad una azione del soggetto (Castelfranchi, D'Amico, Poggi, 1994).
Vi sono, quindi, due aspetti centrali. Il primo implica che il soggetto deve sentirsi responsabile, dunque, il risultato non � casuale o confuso. Il secondo implica l'adesione a regole sociali e norme morali, dunque non deve essere soltanto piacevole o spiacevole.
In numerose ricerche (Harris, 1991; Nutter-Wilkler, Sodian, 1988) si � dimostrato che i bambini acquisiscono in un secondo momento questa capacit�, e che in un primo momento rimane essenziale lo schema di un raggiungimento o meno dello scopo.
Sempre per rimanere nei due concetti dati, responsabilit� personale e norme, vi sono due aspetti che emergono nello sviluppo della capacit� di padroneggiamento delle tre emozioni. Un primo aspetto � la presenza o meno di un soggetto che sia osservatore o "giudice". L'altro aspetto riguarda la causalit� o meno dell'evento o della azione effettuata.
Per quanto riguarda la concettualizzazione delle norme, e la loro rilevanza nella comprensione delle emozioni, possono essere individuati due stadi principali nei quali si evolve e si connette il concetto di norma rispetto alla situazione emotiva. In un primo stadio, verso i quattro o cinque anni, il bambino comprende le emozioni unicamente in riferimento al raggiungimento di un desiderio; dunque, non pu� rappresentarsi l'emozione dell'orgoglio, cos� come l'abbiamo descritta. Egli pu� spesso sovrapporre i termini "orgoglioso" e "contento", aventi il comune significato attinente all'emozione di Gioia o Felicit�. In un secondo periodo, verso gli otto anni, il bambino pu� riferirsi alla importanza dell'adeguarsi o meno a delle norme e regole nella situazione in riferimento ad emozioni come orgoglio, colpa, e vergogna. Cosa � avvenuto? Il bambino avr� acquisito la rappresentazione di regole e norme in quanto centrali per evocare e giustificare delle emozioni, che in tal caso sono le emozioni complesse che stiamo esaminando.
Vi � ora un altro aspetto individuato: cio�, la presenza di un soggetto osservatore o giudice. Come gi� C.H. Cooley (1902) sosteneva, e come altri autori hanno ricordato (Harris, 1991; Dell'Erba, 1993; Miceli, Castelfranchi, 1992; Harr�, 1983), sembra essere fondamentale per il soggetto non solo la propria autovalutazione, ma anche la personale inferenza che qualcun altro avr� di lui; cio�, acquista rilevanza il modello della credenza altrui nella propria mente. E' ovvio, che questo modello della credenza altrui contiene anche l'emozione altrui.
Un soggetto deve potersi rappresentare le circostanze nelle quali alcune emozioni insorgeranno in una certa persona. Dunque, il bambino pu� acquisire questa costruzione inferenziale. Il bambino pu� comprendere le emozioni di colpa, ad esempio, quando pu� aver chiare quelle situazioni nelle quali gli altri lo disprezzeranno cosa cha a lui dispiace. Queste emozioni costituiscono, in sostanza, delle anticipazioni di possibili reazioni emotive da parte di altri:
<< Io ho fatto questo, Lui mi odier� (o mi sta odiando), Io mi sento triste = Mi sento in colpa >>.
Come si pu� notare, vi sono entrambi gli aspetti citati: la responsabilit� personale inequivoca, e l'altrui osservante.
L'aspetto pubblico, sociale, di queste emozioni � acquisito per gradi. Dapprima, verso i cinque anni, il bambino � sensibile al raggiungimento dello scopo, e sperimenta emozioni basiche, semplici. In seguito, verso i sette anni, sar� sensibile alla presenza effettiva di qualcuno; infine, dopo gli otto anni il bambino riferisce emozioni di orgoglio, colpa o vergogna anche senza la presenza effettiva di altre persone che possano vederlo. Si sar� sviluppata nel bambino una chiara rappresentazione del riferimento ad uno standard (che pu� essere una norma o un legame affettivo). Tale prospettiva non esclude quella considerata da Mancini (Mancini, 94) che vede il senso di colpa lungo un continuum tra importanza della responsabilit� personale di un danno avvenuto e presenza di un dislivello di fortuna tra se e il danneggiato; tale prospettiva sembra anzi seguire evolutivamente.
In sintesi, sembra essere fondamentale che la comprensione delle emozioni complesse dipenda dalla capacit� di riconoscere, anticipare, ed inferire stati emotivi altrui; e che, in questo contesto siano rilevanti sia la rappresentazione di un altro soggetto significativo sia l'adesione ad uno standard.
Se un soggetto pu� anticipare la reazione emotiva di un altro, e ci� � rilevante, allora pu� esperire la colpa, l'orgoglio e la vergogna. Se il soggetto non riesce a provare le emozioni complesse, allora vorr� dire che non sono sufficientemente (o per nulla) rappresentate norme, regole, e relazioni importanti. In questo caso, il soggetto pu� esperire le emozioni (basiche) in relazione al raggiungimento o meno di un suo scopo.
Siamo giunti al punto cardine di questo contributo sulle emozioni. Come si pu� sviluppare la considerazione e l'adeguamento alle regole e alle norme morali e sociali?
Se un individuo persegue uno scopo attraverso una determinata condotta come pu� "distaccarsi" dal tentativo di centrare il proprio obiettivo a favore della valutazione "esterna", "neutrale", della propria condotta e dei suoi obiettivi? O, pi� semplicemente, se un bambino nel centrare un amb�to bersaglio provoca un danno, come pu� allontanarsi dalla gioia per esperire la colpa?
E' in ballo qui la "capacit�" individuale di stabilire delle covariazioni tra presenza dell'evento (il danno) e presenza e pregnanza delle rimostranze da parte dei genitori. Non si sta parlando della semplice associazione tra comportamento "sgradito" e punizione, ma della anticipazione dello stato emotivo del genitore in riferimento alla specifica azione. Sembra essere chiara a numerosi autori (Harris, 1991; Hoffman, 1970; Nutter-Winkler, Sodian, 1988) l'importanza delle rimostranze esplicite da parte dei genitori. Questi autori riferiscono che mentre i genitori che prediligono ragionare e spiegare (con chiarezza, senza ambiguit�) inducono nel bambino maggiori stati di colpa, i genitori che preferiscono punizioni e coercizioni comportamentali inducino meno la colpa in modo altamente significativo. Questo elemento genitoriale nello sviluppo delle emozioni complesse sembra essere veicolato dall'aspetto, gi� citato, dell'importanza di un pubblico o di un osservatore o giudice (il genitore). Questa � la piattaforma sulla quale si sviluppa il sentimento internalizzato (autonomo) della colpa, dell'orgoglio, della vergogna. Infatti, dapprima � con il genitore (in genere) che il bambino sperimenta queste emozioni, ed in generale, in relazione all'adulto significativo egli costruisce la rilevanza delle regole e norme sociali; in seguito, l'individuo pu� fare a meno di qualcuno effettivo per sentirsi orgoglioso o vergognarsi, anche se � sempre sottinteso che qualcosa di riferimento sociale vi sia implicata.
Si pu� in definitiva confermare la tesi di Kohlberg (1984) secondo cui in un primo momento il bambino, di quattro o cinque anni, � felice solo quando ottiene ci� che vuole; in un secondo momento, verso i sette e otto anni, il bambino ricerca l'approvazione, anche sacrificando cio che immediatamente vuole; infine, ricerca la soddisfazione per "cio che � giusto".
In questo percorso evolutivo � fondamentale il contributo genitoriale. Infatti, dato che l'individuo pu� provare emozioni come la colpa o vergogna solo se comprende o anticipa mentalmente le emozioni di un altro (l'adulto, ad esempio), sar� centrale per questo sviluppo che l'altro soggetto, il genitore, l'adulto, dimostri chiaramente il disappunto o la propria gioia in relazione al fatto specifico. Ci� rende naturale questo sviluppo. Ma, cosa pu� rallentare questa acquisizione? E, in secondo luogo, cosa pu� rendere questa acquisizione instabile?
Possiamo senz'altro partire dall'analisi, gi� accennata, della approvazione da parte dei genitori. Quando un bambino comprende che una data azione � in relazione ad una regola condivisa suscita approvazione o disapprovazione allora egli avr� rappresentate le basi delle relazioni sociali. Al contrario, se un bambino incorrer� continuamente nelle rimostranze dei genitori allora egli non avr� certamente rappresentato alcunch� di sociale, in quanto non avr� compreso le regole secondo le quali egli pu� ottenere l'amore e l'approvazione dei genitori. Sembra evidente che il comportamento interattivo dei genitori sia determinante.
Ad esempio, la vista della sofferenza di un altro bambino pu� suscitare la tendenza a confortarlo oppure pu� infastidire. Si � notato (Kagan, 1986) che i bambini maltrattati tendano ad essere infastiditi dal coetaneo che soffre, mentre la maggioranza degli altri bambini tende a confortare (Harris, 1992). Questo pu� aggiungere un elemento al nostro intento. Dunque, l'interazione dell'adulto tenderebbe ad interagire con uno sviluppo morale e sociale che � naturale per l'individuo deviando attraverso una incomprensione e sottovalutazione delle emozioni altrui. Questo sembra essere la giusta "entrata" alla spiegazione psicologica della mancata cooperazione, e dunque, della devianza concettualmente intesa (Dell'Erba, 1994b; Basso, Dell'Erba, 1993).
Cosa rende insensibili? Probabilmente, alcune vicissitudini durante il rapporto con i genitori nelle esperienze di relazioni costruttive, quando il bambino deve costruire attraverso le rimostranze dei genitori, o la loro interazione, i sentimenti complessi e la considerazione degli stati altrui.
Appare evidente come il naturale feedback derivante dalle percezioni delle emozioni altrui, in un primo momento, e la inferenza di esse in un secondo periodo, sia la base, probabilmente predisposta, per il comportamento sociale. Il blocco di questa prospettiva mentale nell'individuo, il suo "egocentrismo" cognitivo-emotivo, la propria diminuita sensibilit� costituiscono i criteri per il mancato sviluppo della socialit� e del sentimento pi� astratto di appartenenza sociale.
Deficit nella comprensione emotiva: alcuni esempi
Alcuni specifici quadri psicopatologici riflettono bene questa incapacit� del soggetto a comprendere l'emozioni dell'altro o anche quelle proprie. Questi disturbi sono esemplificativi del fatto che la mancata acquisizione o il deficit specifico nella competenza emotiva mantiene il problema. Ci� non vuole assolutamente dire che � la mancata competenza emotiva a determinare il disturbo nel suo complesso ma soltanto che il deficit emotivo specifico ha un ruolo di rilievo nel mantenimento e, per usare un termine "forte", nella meccanica del problema.
Alcuni disturbi che seguiranno, come esempi per il nostro discorso, sono disordini comportamentali che si riscontrano in et� evolutiva, altri sono pi� specifici della et� adulta. Gli esempi, ovviamente, non sono esaustivi di tutti i possibili casi, ma sono quadri di comoda pianificazione e concettualizzazione utile ai presenti scopi.
Si noter� con evidenza che tali quadri problematici impediscono la integrazione sociale e il normale funzionamento interpersonale, tanto da costituire, in taluni casi uno stimolo secondario che determina problemi di franca devianza ed antisocialit�.
Il Disturbo Antisociale di Personalit�
In gran parte della letteratura vengono usati i termini "sociopatia", "psicopatia", "personalit� antisociale" come sinonimi; spesso si confonde l'azione antinormativa con l'assetto di personalit� antisociale. Qui useremo il termine originale di ciascun autore anche se il senso che viene attribuito da ciascuno di essi � l'attuale disturbo antisociale di personalit�.
Per venire nel merito, Cleckley (1976) distingue psicopatici primari da secondari. I soggetti psicopatici primari si distinguono per una assenza di ansia o senso di colpa per il loro comportamento illegale o immorale. Essi portano avanti azioni per il loro esclusivo interesse personale, mentendo deliberatamente, o offendendo fisicamente un'altra persona senza il minimo dubbio o nervosismo o rimorso; egli � privo di coscienza morale. Lo psicopatico secondario invece potrebbe attuare un comportamento utilitaristico eccessivo, ma avverte un sentimento di colpa dopo aver infierito su qualcuno; � da supporre, qui, l'ipotesi di uno scarso controllo degli impulsi e una labilit� emotiva (vedremo pi� avanti).
A questo proposito, Kagan (1986) conclude che i sociopatici mostrano un ritardo nello sviluppo della maturit� morale e del funzionamento cognitivo. Kagan descrive lo sviluppo sociopatico morale e cognitivo come organizzato al secondo livello epistemologico di Kohlberg (1984) simile a quello di un bambino nell'et� della latenza. A questo livello, il funzionamento cognitivo � governato dal concetto piagetiano delle operazioni concrete. Questi individui sono tipicamente incapaci di subordinare il reale al regime del possibile. La loro visione del mondo � personale piuttosto che interpersonale. In termini sociali e cognitivi, non possono tenere in considerazione il punto di vista di un altro allo stesso modo del proprio, pertanto non riescono a mettersi nei panni di un altro. Pensano in modo lineare, anticipando le reazioni altrui dopo aver soddisfatto i loro desideri, le loro azioni non sono basate su scelte in senso sociale, a causa di tali limiti cognitivi.
In sintesi, si pu� desumere che la scarsa considerazione per i vincoli normativi sia da attribuire con buona probabilit� alla difficolt� a comprendere le esigenze altrui, anche non giovando del naturale feedback constituito dalle emozioni espresse o immaginabili, nel caso di un ipotetico danno della vittima (o dell'offeso); inoltre, la scarsa capacit� nel controllo comportamentale delinea un profilo di impulsivit� che costituisce il complemento all'egocentrismo emotivo-cognitivo del soggetto antisociale.
E' opportuno ricordare che non tutti comportamenti antinormativi sono commessi da personalit� antisociali e non tutte le personalit� antisociali commettono reati franchi o atti antigiuridici; ci� che � fondamentale ricordare � la presenza di una tendenza e predisposizione personologica verso comportamenti che non tengono in debito conto di norme generali, di standard etici, della considerazione per la sofferenza altrui.
Disturbo borderline di personalit�
Il disturbo borderline ha una antica tradizione clinica che risale a quasi un secolo. La prima caratteristica di questo disturbo come era classicamente considerato era una condizione sintomatologica a met� tra la psicosi e la nevrosi. In altre parole, vi era la presenza di un quadro mutevole con disturbi dell'umore, impulsivit�, disturbi autolesivi, sentimenti di rabbia, ideazione ed immagine di s� instabile, sentimenti intensi di vuoto e solitudine.
Il soggetto borderline tende ad avere una personalit� poco integrata, ha aspettative estreme riguardo alle relazioni interpersonali, e ha la caratteristica visione dicotomica riguardo a tutto ci� che lo riguarda (tende a considerare le cose in termini di "o tutto o niente").
Vari autori hanno fatto l'ipotesi che questi soggetti borderline possano essere predisposti a disturbi dell'umore come depressione, disturbi bipolari, o altri comportamenti indiretamente correlati come ad esempio disturbi da sostanze stupefacenti, alcolismo. Daltra parte esistono ricerche che pongono la questione se i soggetti attualmente manifestanti un profilo di personalit� borderline siano stati bambini con iperattivit� e/o con deficit attentivi. Tutte queste considerazioni parrebbero teoricamente porre l'ipotesi di un continuum tra iperattivit� infantile e disturbi dell'umore passando da stadi intermedi costituiti dalla personalit� borderline: questo quadro � soltanto una ipotesi in via di sperimentazione.
Alcune particolari assunzioni dei soggetti borderline possono essere riassunte nelle seguenti caratteristiche indicanti le categorie schematiche centrali nella storia di questi soggetti: abbandono/perdita, non amabilit�, dipendenza, sottomissione, sfiducia, insufficiente autodisciplina, paura di perdere il controllo emotivo, colpa/punizione, deprivazione emotiva. Tali schemi sono determinanti nella costruzione della propria teoria personale sul mondo, sugli altri e su s� stessi (Beck, Freeman, 1993).
Assunzioni come "io sono inaccettabile" oppure "il mondo � pericoloso e malvagio" possono sin da ragazzini orientare un determinato stile di comportamento interpersonale tale per cui il soggetto costruisce una rete insufficiente di relazioni accettanti e di sostegno cos� che egli si trovi francamente isolato in una spirale di causa ed effetti. Anche i criteri sulla fiducia e la accettazione degli altri sono disfunzionali in modo tale che per situazioni superficiali e periferiche una determinata persona che prima era considerata importante pu� vedersi rifiutata ed allontanata in quanto ha gravemente deluso "le sue aspettative", che sono spesso molto alte (anche se mutevoli).
In sostanza, le caratteristiche che possono condiderarsi basilari per queste personalit� sono il pensiero dicotomico, le assunzioni negative, l�instabilit�, e un debole senso di identit�.
Si � fatta spesso una ipotesi che per ora ha trovato delle conferme, anche se insufficienti: il soggetto borderline ha in certi casi subito maltrattamenti da parte dei genitori o altre persone significative, e quindi avrebbe sviluppato una costruzione del mondo e di s� anche a partire da quelle situazioni, o che in qualche modo tali situazioni siano state interpretate internamente in un modo caratteristico.
Il soggetto maltrattato, ad esempio, avrebbe esperito disapprovazione in misura indifferenziata, non ben discriminabile in relazione a specifici eventi; egli diventa probabilmente esperto nell'anticipare emozioni di rabbia e di paura. Il contesto di pericolo svilupper� nel bambino la leggittima presupposizione che o i bambini sono "cattivi" e gli adulti "violenti" oppure che egli � "cattivo" e che gli altri bambini "sembrano felici" e il mondo � "incomprensibile".
Questi esempi indicano come il soggetto in questione possa non sviluppare in modo regolare e prevedibile le norme sociali e morali nelle quali � inserita l'approvazione genitoriale (prima), sociale (poi), e individuale (infine).
Disturbo schizoide di personalit�
Vi sono generalmente due caratteristiche fondamentali nel disturbo schizoide: la mancanza di relazioni interpersonalie l'assenza di desiderio ad intraprendere queste relazioni. Vari autori suggeriscono che essi non siano capaci di riconoscere le profonde emozioni in s� stessi e negli altri. Di conseguenza, spesso appaiono e si sentono indifferenti (anaffettivi). Essi, molto spesso intraprendono uno stile di vita che gli consente di stare a sufficente distanza dagli altri cos� che sono speso isolati e soli senza per questo soffrirne particolarmente. Questi soggetti, quindi, hanno poche relazioni amica ed interpersonali, ed evitano tutte le situazioni di intensa partecipazione alla vita pubblica.
Storicamente, si definiva il disturbo di personalit� schizoide come una forma non sintomatica della schizofrenia; ci� oggi non � dimostrato e non sembra particolarmente incisivo statisticamente. Nonostante questa non correlazione, vi sono alcuni elementi che per� sono indubbiamente comuni come ad esempio l'anedonia, l'anaffettivit�, la inadeguatezza interpersonale, la scarsa abilit� nella comunicazione espressiva e ricettiva.
Queste personalit� internamente possiedono assunzioni pi� rivolte su s� stessi che sugli altri: "preferisco farlo da solo", "preferisco stare solo", "non mi sento motivato", "che importa".
Importanti ricerche (Millon, 1981; Chick, Waterhouse, Wolff, 1980) indicano alcune cause possibili a livello costituzionale leggibili in deficit presenti fin dall'infanzia di questi soggetti; emozionalit� ristretta, scarsa empatia, isolamento, stile deficitario nella comunicazione, sostanziale ignoranza sugli stati emotivi altrui.
Per essi tutto � insignificante e privo di interesse, e sebenne non desiderano un contatto con gli altri possono tuttavia sforzarsi di ottenere uno stile di vita pi� convenzionale, ma delle volte ci� non accade. Solitamente, nelle situazioni sociali possono aversi dei disturbi d'ansia intensa, sentirsi controllati, sentirsi "come robot", "come vivere in un sogno", e avere delle percezioni distorte sugli altri, ad esempio sui feedback comunicativi e sugli scambi con gli altri.
Questi sogetti hanno bisogno di apprendere le fondamentali abilit� sociali di base (chiedere, comunicare, scusarsi, controllare l'ansia, fare un complimento, essere diplomatici, adattarsi alla situazione, ...), e apprendere gradualmente la variet� d'intensit� delle emozioni di base, ed in seguito le implicazioni dei pensieri e delle valutazioni personali nella identificazione delle emozioni complesse.
Disturbo da deficit di attenzione con iperattivit� (DDAI)
Il DDAI � composto di sintomi in tre aree: distraibilit�, impulsivit�, e iperattivit�. Ha una incidenza di circa il 3% nei bambini in et� prepuberale delle scuole elementari. E' lievemente maggiore nei maschi che nelle femmine; nei maschi ha una caratteristica pi� comportamentale, nelle femmine pi� una instabilit� dell'umore.
Alcuni ricercatori evidenziano delle lievi anomalie nel flusso ematico cerebrale frontale, altri sottolineano un difettoso metabolismo nelle aree premotorie e somatosensorie della corteccia cerebrale, altri ancora indicano qualche elemento a favore di una disfunzione noradrenergica cerebrale; queste iotesi neurochimiche non hanno dato ancora una risposta univoca e definitiva.
Tra le caratteristiche di questi bambini vi � la irritabilit� spesso esplosiva, la iperattivit� motoria, tanto che sono conosciuti dagli insegnati per essere bambini che non stanno mai fermi, che si muovono sempre, che sono distratti, "scattano" contro i compagni, e seguono solo per poco le lezioni.
Sono caratteristiche la incapacit� a dilazionare le gratificazioni, sono facili al riso e al pianto, da piccoli sono spesso inconsolabili, tanto che le loro madri sono rimaste colpite da pianto continuo ed instancabile.
Le reazioni sfavorevoli del personale scolastico al comportamento caratteristico del DDAI e l'abbassamento di considerazione per s� stessi, causata dal sentimento di inadeguatezza, possono combinarsi con i commenti sfavorevoli dei coetanei nel rendere la scuole un posto di infelice fallimento. Ci�, ovviamente pu� innescare comportamenti protestatari, autopunitivi, o francamente antisociali.
Questi bambini hanno dimostrato di non possedere che scarse capacit� di riconoscere adeguatamente le emozioni altrui, di identificare le sfumature di varie situazioni cos� da sperimentare reazioni emotive estreme, e soprattutto di non essere affatto coscienti o abili ad identificare i propri pensieri. Tale deficit di introspezione, scarsa capacit� a cogliere i pensieri automatici, e i ragionamenti interni determina la caratteristica principale che � il comportamento "in presa diretta" cio� senza quasi passare dalla coscienza e dalla riflessione.
E' difficile cogliere le considerazioni e le assunzioni che questi soggetti fanno su s� stessi o sugli altri ma sembra che gran parte degli schemi posseduti da questi bambini si articoli sul bisogno di essere accettati, di stare dietro alle prestazioni degli altri, di evitare gli ostacoli o le frustrazioni rispetto a desideri nelle specifiche situazioni.
Tradizionalmente, questi soggeti giovano di un addestramento mirato alle abilit� sociali, al problem solving, all'autocontrollo, all'aumento dell'autostima, all'insegnamento dell'emozioni, e all'addestramento all'auto-osservazione del proprio "dialogo interno".
Questi sogetti sembrano non essere attenti alle segnalazioni degli altri in momenti importanti della comunicazioni, tipo la espressione delle emozioni o la comunicazione delle proprie considerazioni; il soggetto DDAI spesso � troppo occupato in qualche attivit� personale o distratto per poter cogliere nel pieno la prospettiva altrui.
Considerazioni
Che ruolo hanno le emozioni nella regolazione del comportamento sociale? Come abbiamo ben compreso le segnalazioni del nostro ambiente, sia nel periodo di sviluppo che nella vita adulta ci informano delle regole sia esplicite sia di quelle tacite ed implicite che costituiscono le norme interpersonali. Tali norme non sono tanto un codice scritto, morale, accessibile dall'interessato, ma consistono nella rete di significati che gli individui si comunicano, cio� degli scopi comuni di cooperazione, adozioni, collaborazione e competizione che regolano il comportamento di un dato gruppo di individui. Le misure che solitamente assicurano il controllo della vita di gruppo in un contesto naturale sono appunto le emozioni e le abilit� di regolarci e sintonizzarci sulle aspettative e sugli scopi degli altri, oltre che propri.
Immaginando la presenza di un deficit proprio ad un livello di "lettura" di tali segnalazioni viene facile considerare che la mancanza di considerazione per gli altri, la noncuranza del danno altrui, la inattenzione per la possibile sofferenza delle altre persone pu� essere determinata dalla incapacit� a rappresentarsi tale informazione o quantomeno a tenere in debito conto tale dato. Ci� se da un lato ha il vantaggio teorico di concettualizzare un devianza normativa dal gruppo senza intenzione "malvagia" (che non � sempre scontata) dall'altra ha la comodit� pratica di individuare problematiche che sono sostanzialmente educabili con training controllabili e disponibili (dato che attribuisce all'intervento un atteggiamento pedagogico e non punitivo-repressivo).
Note applicative
Qualsiasi programma di educazione affettiva parte dal presupposto che � possibile insegnare al soggetto, ad esempio un bambino, come affrontare costruttivamente le difficolt� che pu� incontrare nella vita di ogni giorno. L'educazione affettiva ha quindi carattere essenzialmente preventivo, dove lo scopo generale � quello di ridurre il pi� possibile gli stati emotivi eccessivamente intensi e di facilitare le emozioni piacevoli, e inoltre ha un carattere "terapeutico" (anche se il termine terapia � inadeguato in questo ambito), dove lo scopo � quello di riabilitare il soggetto nella attivazione di emozioni adattate alle situazioni e di ridurre gli stati emotivi disfunzionali derivanti da valutazioni irrealistiche della realt�.
Si tratta sostanzialmente di un processo di apprendimento che porta all'autoregolazione delle proprie emozioni. Il soggetto imparer� a non essere dominato dalla propria emotivit� ma anzi a guidarla, cos� da poter massimizzare il proprio benessere psichico anche nelle circostanze meno favorevoli.
Intelletto ed emozioni, dunque, non sono aspetti separati del funzionamento mentale ma sono integrati: il pensiero influenza le emozioni, che a loro volta possono essere valutate in vari modi.
L'assunto di base � che le nostre emozioni derivano non tanto da ci� che ci accade, ma dal modo in cui interpretiamo e valutiamo ci� che ci accade. Schematizzando, si pu� dire che possiamo considerare un qualsiasi evento e considerarlo a parte rispetto ai pensieri che su questo evento ci formuliamo, con una emozione derivante; questi tre gruppi di aspetti, evento, pensiero, emozione, sono ci� che gli psicologi solitamente chiamano lo schema A/B/C (Antecedent/ Belief/ Consequent). Se il soggetto ha distorsioni della realt� , valutazioni esagerate, idee assolutistiche, ne deriver� una reazione emotiva disturbata.
E' proprio su questi aspetti che viene solitamente impostato un atteggiamento rieducativo nei soggetti con problemi emotivi e comportamentali (come abbiamo descritto pi� sopra). Nel caso di un intervento sulle valutazioni irrazionali vengono solitamente tenuti presenti tre passi principali: a) consapevolezza delle proprie reazioni emotive e relative espressioni verbali; b) consapevolezza della relazione esistente tra pensieri e stati d'animo e superamento dei modi di pensare irrazionali; c) apprendimento di un repertorio di convinzioni razionali adeguate alle varie situazioni.
Per sintetizzare possiamo elencare i seguenti elementi indicativi di un disturbo nelle funzioni emotive: incapacit� di capire gli stati degli altri, difficolt� a regolare i propri stati emotivi, interferenza e sregolazione rispetto alle richieste socio-ambientali.
Di conseguenza, le contromisure della rieducazione e della psicoterapia possono essere indicate come segue: imparare a riconoscere i segnali di ciascuna emozione; imparare a tenere conto delle proprie abitudini di pensiero (atteggiamenti) e renderle conscie; modificare le credenze, lo stile di ragionamento, e correggere gli errori e le distorsioni; correggere gli errori nel controllo emotivo (i paradossi intenzionali).
Conclusioni
Ad un livello principalmente preventivo, � utile concludere che la capacit� di tenere conto di come gli individui percepiscono gli altri � la pi� basilare tra tutte le abilit� di comprensione interpersonale. Pu� darsi che alcuni bambini o adolescenti presentino problemi di insensibilit� o ignoranza rispetto alle esperienze percettive altrui, e anche a esperienze correlate a stati emozionali particolari; pu� esserci chi parla a voce troppo alta, essere troppo rumoroso, ed essere non curante delle risposte emozionali che provoca. Pu� aversi anche che il soggetto sia fisicamente rude, non rendendosi conto che il grado di tolleranza per il contatto fisico di altri pu� essere diverso dal proprio; ci� pu� determinare reazioni di rifiuto a catena, e successive emozioni di tristezza e rabbia. Tutte queste situazioni costituiscono insieme ad infinite altre analoghe, il terreno su cui costruire un "programma" di educazione cognitivo-emotiva che possa prevenire, facilitare, o riabilitare difficolt� nell'adottare una prospettiva sociale e relazionale a partire dai semplici sistemi di segnalazione interpersonale che sono le emozioni complesse.
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