Desde el marco de las instituciones de educación pública superior de Sinaloa, particularmente de la zona sur del estado, intento bosquejar aquí algunos rasgos en relación al papel y uso de las nuevas tecnologías, desde un enfoque cognitivo y ligado a las teorías del aprendizaje.

Parto del supuesto de que las nuevas tecnologías pueden utilizarse óptimamente en la educación bajo ciertas condiciones, acordes al contexto en que se aplican, y que ello redundará en el mejoramiento del proceso educativo.

La problemática de investigación se centra en el reconocimiento de los escenarios en los que se usan las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (NTIC) dentro de las instituciones públicas de educación superior en Sinaloa, particularmente los campus de la zona sur de las universidades Autónoma de Sinaloa y de Occidente; esto permitirá identificar las variables y los perfiles específicos del contexto en que se usan dichas tecnologías con el fin de estar en condiciones de elaborar un marco de propuestas que escenifiquen óptimas condiciones en su uso.

Retomando lo dicho en mi ensayo para el curso de Comunicación Educativa y Mediaciones Tecnológicas, afirmo que, en la práctica de las instituciones educativas públicas sinaloenses se observa a la tecnología como una herramienta neutral y eficaz en sí misma, capaz de generar aprendizajes y comportamientos democráticos, segregándola del contexto en que se utiliza. En este sentido, se puede identificar una posición tecnoutópica (Huergo, 2000:13) o de corte tecnicista (Aparici, 1996), para la cual, si bien el sujeto es activo, es también independiente del contexto y sus determinaciones socioculturales y políticas

Sin embargo, en la relación de las nuevas tecnologías y la educación debe enfocarse a la tecnología como un medio que posibilite y mejore los procesos de aprendizaje en las instituciones públicas contextualizándola más allá de su propio terreno, desde una posición reflexiva y crítica (Bettetini y Colombo, 1995; Pérez Tornero, 2000; Fuentes Navarro, 2000; Govantes Oviedo, 2001; Solís González, 2001).

Así, siguiendo con estas ideas, considero necesario tomar en cuenta la multiplicidad y complejidad de las diferentes dimensiones que afectan y se articulan en los escenarios del uso de las nuevas tecnologías. No sólo la capacidad tecnológica instalada y lo concerniente a la educación –vista como si sólo fuera la pura relación docente-alumno–, van a incidir en el aprendizaje; también debemos atender los aspectos socioculturales, económicos y políticos, que intervienen en el uso de las nuevas tecnologías en la educación superior.

Ahora bien, aunque ciertamente lo anterior vislumbra un marco muy amplio de relaciones, centrándome desde el campo de estudio de la cognición, se pueden entrever algunos recortes necesarios en cuanto a dos aspectos: 1. Las representaciones acerca de las nuevas tecnologías; y 2. Las posibilidades de dichas tecnologías en el proceso de aprendizaje.

La representación social que al parecer predomina acerca las nuevas tecnologías en nuestros contextos universitarios es la de que éstas tienen la capacidad de solucionar los problemas de aprendizaje, en este sentido, se podría decir que impera una concepción tecnoutópica. Roberto Aparici (1996) señala que se ha encontrado que dentro de las diversas concepciones en el uso de las tecnologías en relación al ámbito educativo, la reflexión crítica es escasa. Esta representación no es gratuita, deviene de un marco de pensamiento dónde lo técnico ha sido considerado como el arma secreta del desarrollo, descontextualizado de las diferentes realidades sociales.

Dicha representación que parece dominar en el ámbito universitario de Sinaloa, ha orientado las formas institucionales de actuar frente a las nuevas tecnologías en los procesos administrativos y educativos¹. Pero, aunque las nuevas tecnologías están presentes en la mayoría de los terrenos de la vida cotidiana y se pueda observar una conducta institucional social dominante, no necesariamente todos se relacionan con ellas de la misma manera y, en ese sentido, no se generan las mismas percepciones y usos de ellas. Tanto estudiantes como docentes y autoridades académicas construyen una realidad particular respecto a las nuevas tecnologías. Cómo se representan éstas dependerá de las individualidades pero también de los grupos sociales y culturales de pertenencia.

Lo anterior se explica porque parto de la noción de que existe un proceso de interpretación construido como efecto de procesos fisiológicos, siguiendo a Piaget, pero también por el contexto exterior en el que se desenvuelven los sujetos, como lo explicara Vygotsky².

Así, por un lado, según Piaget (Bjorklund, 1995) la interpretación del mundo se da en términos de la propia y personal perspectiva, con base en las estructuras del individuo. Las estructuras son definidas como conocimiento base duradero, con el cual interpretamos el mundo; son el medio a través del cual el individuo interpreta y organiza sus experiencias, son representaciones de la realidad (Bjorklund, 1995). Pero los procesos internos no son los únicos por los cuales se construye el conocimiento, pues para Vygotsky la mente es una acción humana situada en marcos institucionales, culturales e históricos, es decir, contextualizada (Frawley, 1999).

Comprender esto, puede permitir ahondar en el qué representan las nuevas tecnologías para las distintas comunidades universitarias de Sinaloa y en ese sentido, estar en capacidad de proponer medidas más acordes a las características y necesidades de estudiantes y docentes con el fin de optimizar el uso de las nuevas tecnologías en la educación.

¿Hasta dónde el uso de las nuevas tecnologías pueden ser un recurso que mejore el proceso de enseñanza o facilite el aprendizaje? El hecho de que con las nuevas tecnologías se pueda facilitar el trabajo académico³  y sirvan de soporte comunicativo, no significa que automáticamente se dará un aprendizaje, entendiendo éste como un proceso constructivo a partir de la asimilación de información que, según explica Ausubel (Arancibia, s.a.), puede ser retenida y aprendida en la medida en que existan conceptos claros en la estructura cognoscitiva del aprendiz para establecer una determinada relación con lo que se suministra. Esto es a lo que él llama aprendizaje significativo.

En este sentido, en la medida que dichas estructuras se enlacen con las formas y contenidos presentados a través de las nuevas tecnologías, mayor será la probabilidad de que se de el aprendizaje requerido⁴.

Así, para que la tecnología impacte positivamente en el terreno educativo éstas deben articularse con otros elementos como: 1. Un modelo educativo flexible que conciba a los participantes (especialmente estudiantes y docentes) como agentes activos y constructores de conocimiento, en donde, siguiendo a Aparici, sea posible "deconstruir y construir mensajes y entender el proceso de producción desde una perspectiva social, estética, política y económica" (1996:19); y 2. La creación de estrategias planificadas y acordes a los diferentes campos del conocimiento, contextos sociohistóricos y capacidades individuales; entre otros.

Las nuevas tecnologías pueden ayudar a desarrollar la capacidad memoria o a fortalecer mecanismos de inhibición que enfoquen la atención de los educandos. Desde la perspectiva del procesamiento de información, los procesos de memoria y el uso de estrategias son partícipes del aprendizaje en tanto que tienen que ver con la velocidad y eficiencia a la hora de recuperar la información (Bjorklund, 1995).

Por ello, el uso efectivo de los medios tecnológicos implica considerar un cambio en el terreno instruccional, un cambio en la práctica docente. En la medida que las estrategias pueden ser un indicador que origine las diferencias en el desarrollo cognitivo y por lo tanto en el aprendizaje, es necesario pensar que la práctica docente no puede darse en la total espontaneidad. Modelos de aprendizaje como los de Gagné, Stemberg (ver Arancibia, s.a.), o el propuesto por West, Farmer y Wolf (1991), se centran en una serie de elementos relacionados con el proceso instruccional enfatizando en el cómo se pueden mejorar los aprendizajes.

La educación a distancia es un claro ejemplo de cómo los diseños de instrucción mejoran la capacidad de las nuevas tecnologías. La elaboración del diseño influye no sólo en la manera de instruir y proporcionar los contenidos, sino también en las ventajas comunicativas y en la posibilidad de flexibilización y libertad que se le puede dar al educando. Parece contradictorio el que a mayor flexibilidad se necesite mayor diseño, pero creo que no hay tal, porque la planificación puede darle poder a los participantes en tanto que están informados de los objetivos y las actividades necesarias para el aprendizaje.

Hasta aquí espero haber dejado en claro cuál es mi posición respecto a las nuevas tecnologías: que su uso no lleva necesariamente a un cambio en la esencia de las prácticas educativas. Que su aprovechamiento óptimo devendrá cuando se integren en un modelo educativo que las conceptualice crítica y reflexivamente y, para ello, es necesario primero, conocer las condiciones particulares de los entornos institucionales, así como las capacidades y necesidades de los agentes participantes, como son, los docentes y los estudiantes.

Referencias

Aparici, Roberto (1996), Introducción. Educación y nuevas tecnologías en Roberto Aparici, et al., La revolución de los medios audiovisuales. Educación y nuevas tecnologías, Ediciones De la Torre, segunda edición corregida y aumentada, Madrid, pp. 17-24.

Arancibia, (s.a.), Teoría psicológicas aplicadas a la educación. Teorías cognitivas del aprendizaje, Capítulo 3, material fotocopiado.

Bettetini, Gianfranco y Fausto Colombo (1995), Las nuevas tecnologías de la comunicación, Paidós, Instrumentos 13, Barcelona.

Bjorklund, David F. (1995), Children’s Thinking: Developmental Function and Individual Differences, Florida Atlantic University, ITP.

Frawley, William (1999), Vygotsky y la ciencia cognitiva, Paidós, España.

Fuentes Navarro, Raúl (2000), Educación y telemática, Grupo editorial Norma, Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación.

Govantes Oviedo, Ariel (2001), Retos y posibilidades que imponen las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones a la educación en los países del tercer mundo en Contexto Educativo, Revista digital de educación y nuevas tecnologías [en línea], año III, Núm. 16, , http://contexto-educativo.com.ar/2001/2/nota-04.htm

Huergo, Jorge A. (2000), Comunicación/Educación: Itinerarios transversales en Comunicación-Educación. Coordenadas, abordajes y travesías, Universidad Central, Siglo del Hombre Editorial, pp. 3-25.

Pérez Tornero, José Manuel, comp. (2000), Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica, Paidós, Papeles de la comunicación 27.

Solís González, Yohandra (2001), Impacto socioeconómico, político y cultural y psicológico de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en Contexto Educativo, Revista digital de educación y nuevas tecnologías [en línea], año III, Núm. 16, obtenido en la red mundial en octubre de 2001, http://contexto-educativo.com.ar/2001/2/nota-07.htm

West, Charles k., James A. Farmer y Phillip M. Wolf (1991), Instruccional Design. Implications from cognitive science, Allyn and Bacon, EUA.

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* Ensayo presentado como parte de los criterios de evaluación dentro de la materia Psicología cognitiva y tecnologías del aprendizaje impartida por el Dr. Ambrocio Mojardín Heráldez. Programa de maestría en Educación y Nuevas Tecnologías, CISE, UAS, Culiacán, Sin., abril de 2002.