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# Atrás # # UNIVERSIDAD DE OCCIDENTE # Campus Mazatlán TEORÍAS E INVESTIGACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Dora Alicia Lujano Osuna Dora Guadalupe Morfín Pérez Erika Tiznado Gutiérrez estudiantes del 11° trimestre de la licenciatura en Psicología Educativa Mazatlán, Sin., Abril de 2003
Índice INTRODUCCIÓN CONDUCTISMO Condicionamiento clásico Condicionamiento instrumental Condicionamiento operante APRENDIZAJE SOCIAL Bandura y la teoría cognoscitiva social APRENDIZAJE COGNITIVO Y CONSTRUCTIVISMO Aprendizaje mediante la penetración comprensiva Teoría constructivista Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje significativo por recepción Teoría de la instrucción Teoría del desarrollo próximo INVESTIGACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE La transferencia del conocimiento y la formulación o rediseño de problemas en el aprendizaje de las matemáticas Estrategias de aprendizaje en universitarios: relaciones entre sus modelos mentales y su reflexión sobre el propio aprendizaje Desigualdades socioculturales en el aprendizaje de matemáticas y lengua de la educación secundaria en Argentina: un modelo tres niveles Concepciones y representaciones de los maestros de secundaria y bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias El análisis de la palabra como instrumento para la rehabilitación de la dislexia Evolución de la estructura cognitiva asociada al constructo dependencia-independencia de campo preescolar: un estudio exploratorio Preferencias perceptuales de estilo de aprendizaje en cuatro escuelas primarias, comparaciones y sugerencias para la formación y la actualización de docentes. Habilidades cognoscitivas y esquemas de razonamiento en estudiantes universitarios Contexto sociocultural y aprendizaje significativo Manifestaciones de la inteligencia y actividades escolares Estudiar y aprender La interacción comunicativa entre docente y alumno sordo en el aula regular: estrategia reparadoras empleadas para la resolución de incomprensión didáctica y el control conversacional docente.
INTRODUCCIÓN El aprendizaje es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, información, capacidad y habilidad por medio de la experiencia. La experiencia puede implicar interacción abierta con el ambiente externo, pero también puede implicar procesos cognitivos cubiertos. La presente monografía gira en torno a las distintas teorías desde las cuales se intenta abordar el complejo proceso de aprendizaje en los seres humanos con el paso del tiempo. En un primer momento se aborda el conductismo que fue la primera corriente de psicología interesada en conocer cómo era que se daba el proceso de aprendizaje primero en los animales (Pavlov) y después aplicado en los humanos (Thorndike) con la finalidad de modelar conductas que pudieran ser observables y medibles, de tal forma que a partir de estas mediciones se pudieran hacer cambios para una enseñanza mecanicista y homogénea. Después surge la corriente teórica del aprendizaje social propuesta por Bandura, misma que incluye algunos aspectos a los planteamientos de la teoría conductista como son el aprendizaje por medio de la observación de las otras personas que se encuentran en su entorno. Posteriormente se aborda la postura del aprendizaje cognitivo donde se exponen los tipos de esquemas y etapas de desarrollo por los que pasan los seres humanos según lo propuesto por Piaget. Como complemento a esta postura de aborda la teoría de la Guestalt, que habla de un aprendizaje mediante la penetración comprensiva. Se sigue con una teoría constructivista donde se abordan tres tipos de constructivismo: exógeno, endógeno y dialéctico. Retomándose el aprendizaje por descubrimiento postulado por Dewey y Ausubel que postulan los grados de proceso didáctico que se dan en el aprendizaje. Además se exponen el aprendizaje significativo por recepción y cómo es que se da este proceso en el alumno. Además se hablará un poco acerca de la teoría de desarrollo próximo de Vygostki donde se expone que el aprendizaje y el lenguaje están vinculados en la obtención de conocimiento. Así como algunas estrategias propuestas por Bruner en la búsqueda disciplinar. Por último, se abordarán también algunas investigaciones que se consideran importantes por sus aportaciones al aprendizaje. índice CONDUCTISMO Los conductistas estudian el aprendizaje concentrándose en las conductas abiertas que pueden ser observadas y medidas. Ven las conductas como determinadas por eventos externos al aprendiz, por estímulos que producen o dan señales para respuestas y por reforzamiento que mantiene estas relaciones estímulo-respuesta (Lemke, 1997:129). Empezaremos definiendo la forma básica de aprendizaje, conocida como condicionamiento. De acuerdo a Lemke (1997) el condicionamiento es un término general (utilizado tanto en animales como en seres humanos) que se refiere a la adquisición de patrones conductuales objetivamente específicos, en la presencia de estímulos bien definidos. Los tipos de condicionamiento son: clásico, operante e instrumental. índice CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Ningún organismo sobreviviría durante mucho tiempo sin aprender qué objetos en su ambiente puede utilizar para satisfacer sus necesidades básicas (Morris 1995:184). Es por eso que mediante el condicionamiento clásico aprendemos el tipo de elementos que conducen a la supervivencia y cuáles no (Morris, 1995:184). A principios del siglo XX, el psicólogo ruso Iván Pavlov realizó experimentos sobre aprendizaje por medio de condicionamiento (Metodología de la investigación científica, 2002:18). Según el manual Metodología de la investigación, el condicionamiento se fundamenta en la premisa básica de su formulación es que la acción derivada del condicionamiento de un estímulo en un individuo es un acto de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje se produce específicamente en el marco de una relación asociativa, acompañada de una reiterada ejercitación entre la acción y el estímulo que actúa como condicionante, y se autodefine mediante la denominada ley de la Relación Causal: para que un organismo aprenda la relación entre una acción especifica y un resultado, tiene que darse una relación causal manifiesta entre ambos (Antología de teorías de aprendizaje, 2002:18). El condicionamiento clásico es una acción refleja en la que un estímulo incondicionado produce una respuesta incondicionada, que puede convertirse en estímulo condicionado si se le aparea un respuesta condicionada. Es decir son acciones reflejas que se vuelven responsivas ante estímulos condicionados además de los estímulos incondicionados que las producen en forma natural. Se concentra en el aprendizaje de respuestas fisiológicas o emocionales involuntarias, como el temor, el incremento del ritmo cardiaco, salivación o la sudoración, etc. (Lemke, 1997:130) Esta teoría tiene un valor histórico al situar el aprender vinculado a otros factores colaterales en las situaciones en las que se produce y con las que se asocia (Metodología de la investigación educativa, 2002). Lemke (1997) dice por ejemplo puede ligarse a las situaciones estímulo del salón de clases, en experiencias que ocurren en forma repetida durante ciertas situaciones, donde los estudiantes pueden comenzar a temer estas situaciones y a buscar evitarlas. índice CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Lemke (1997) menciona que, E. L. Thorndike estudió la conducta adaptativa en situaciones de solución de problemas con animales. Los estudios de condicionamiento instrumental, agrega Lemke (1997:130), implicaban el uso de principios de condicionamiento y del reforzamiento para enseñar métodos de solución de problemas u otras conductas que fueran instrumentales para el logra del objetivo De acuerdo a Lemke (1997), Thorndike generalizó el aprendizaje en los animales al aprendizaje humano denominando la teoría “ley del aprendizaje causal”: donde el organismo intenta repetir aquellas acciones particulares que tienen una relación causal aparente con el resultado deseado. el elemento fundamental de este modelo es la idea del logro del éxito, que se asocia al resultado esperado, que a su vez repercute sobre la acción que habría de producir tal resultado (Metodología de la investigación educativa, 2002). Otra de las aportaciones de Thorndike fue el descubrimiento del principio de ensayo y error para el aprendizaje humano: esto es que cuando el individuo se encuentra en una situación confusa o nueva se van realizando una serie de pruebas (ensayos) que a veces y por casualidad conducen al resultado esperado (Metodología de la investigación educativa, 2002:35). En el conductismo también se destacan la ley de la frecuencia que hace referencia a la importancia de la repetición como forma de establecer la conexión entre un estímulo y una reacción y la ley del efecto que establece que las respuestas que generan satisfacción tienen más posibilidades de repetirse, lo cual no sucede con las que no la producen, que tienen menor probabilidad de repetirse (Morris, 1995:192). Según Feldman (1995), Thorndike creía que la ley del efecto operaba automáticamente, ya que no era necesario para un organismo comprender que había un nexo entre la respuesta y la recompensa. Pensaba que a lo largo del tiempo y por medio de la experiencia el organismo formaría una conexión directa entre el estímulo y la respuesta, sin tener conciencia de la existencia de dicha conexión (Feldman, 1998:173). índice CONDICIONAMIENTO OPERANTE Woolfolk (1999) menciona que Skinner partió de la idea de que los principios del condicionamiento clásico sólo dan cuenta de una pequeña parte del comportamiento aprendido, puesto que casi toda la conducta humana es operante más que respondiente. El condicionamiento clásico sólo describe la forma en que las conductas se aparean con nuevos estímulos; no explica cómo se adquieren nuevas conductas operantes. Según Woolfolk (1999) no todo el aprendizaje humano es tan automático y no deliberado. La mayor parte de las conductas nos son provocadas por estímulos sino emitidas o producidas a voluntad. La gente opera de manera activa en su entorno para producir diferentes consecuencias. Se llama operante a estas acciones deliberadas y condicionamiento operante al proceso de aprendizaje relacionado con este comportamiento porque aprendemos a conducirnos de ciertas maneras al operar en el medio (Woolfolk, 1999:208) De acuerdo a Lemke (1997) para el conductismo, “Conducta” es lo mismo que respuesta o acción, un término que se refiere a lo que la persona hace en determinada situación. Lemke considera que podemos pensar en una conducta como si estuviera entre dos conjuntos de influencias ambientales las que la preceden (antecedentes), y las que le siguen (sus consecuencias). También plantea que esta relación puede presentase muy simplemente como antecedente-conducta-consecuencia (estímulo-conducta-respuesta). Según Woolfolk (1999) las investigaciones del condicionamiento operante muestran que la conducta operante puede ser modificada haciendo cambios en los antecedentes, las consecuencias o en ambos. De acuerdo con Feldman (1998), el reforzamiento, es el uso de las consecuencias para fortalecer una conducta. Mientras que el reforzamiento contingente implica reforzar la ejecución de una conducta blanco administrando reforzamientos sólo cuando la conducta ha sido ejecutada conforme a algún criterio. Según el mismo Lemke, la administración del reforzador debe ser contingente a la ejecución. El uso de reforzamiento contingente de un modo activo moldea la conducta y acelera los procesos de aprendizaje (Lemke, 1997:132). Lemke (1997) plantea que los mecanismos de condicionamiento operante básicos son cuatro: · Reforzamiento positivo o recompensa: las respuestas que son recompensadas tienen probabilidades de ser repetidas. · Reforzamiento negativo: las respuestas que permitan la evitación o escape de situaciones indeseables tienen probabilidad de ser repetidas. · Extinción o no reforzamiento: las respuestas que nos son reforzadas no tienen probabilidad de ser repetidas. · Castigo: las respuestas que tienen consecuencias dolorosas o indeseables serán suprimidas. Sin embargo el potencial conductual permanecerá, así que la respuesta puede reaparecer si cambian las contingencias del reforzamiento (Lemke, 1997:133). De acuerdo a Lemke (1997), se pueden distinguir un reforzador primario o secundario, ya que el primero satisface alguna necesidad biológica y funciona de modo natural, independientemente de la experiencia previa de una persona. El secundario es un estímulo que funciona como reforzador a consecuencia de sus acciones con un reforzador primario. Lo que convierta a algo en un reforzador depende de preferencias individuales y el único modo de saber si un estímulo es un reforzador para determinado organismo es observar si el nivel de respuesta de un comportamiento que ocurrió previamente aumenta con posterioridad a la presentación del estímulo (Feldman, 1998:174). índice APRENDIZAJE SOCIAL La teoría del aprendizaje social se enfoca, según Morris (1995), a determinar en qué medida aprendemos no sólo de la experiencia directa (el tipo de aprendizaje explicado por los condicionamientos clásico y operante) sino también de observar lo que le ocurre a otras personas o cuando se nos indica algo (Morris, 1995:216). Lemke (1997) considera que los humanos aprenden en su mayor parte imitando a otros. En ocasiones se aprenden consecuencias complejas de conducta con una sola observación de un modelo sin ningún indicio. También se aprende acerca de la especificidad situacional de varias conductas sociales. En ocasiones aseveraba que las capacidades conductuales adquiridas por medio de la observación de modelos son expresadas hasta mucho después (imitación demorada). Lemke creía que aunque no sólo se aprende imitando lo que hacen otras personas, sino también observando como son afectadas por acontecimientos en sus vidas. Poniéndonos en sus lugares se experimentan sus pensamientos y emociones de manera vicaria (aprendizaje vicario) (Lemke, 1997:138). índice BANDURA Y LA TEORÍA COGNOSCITIVA SOCIAL De acuerdo Woolfolk (1999), la teoría cognoscitiva social considera que los factores internos son tan importantes como los externos, y que los acontecimientos ambientales, los factores personales y las conductas interactúan con el proceso de aprendizaje. Supone Woolfolk (1999) que los factores personales creencias, expectativas, actitudes y conocimientos), el ambiente (recursos, consecuencias de las acciones y condiciones físicas) y la conducta (acciones individuales, elecciones y declaraciones verbales) se influyen en forma mutua. Según lo escrito por Woolfolk (1999), a esta relación de fuerzas Bandura la denominó determinismo reciproco; es la explicación de la conducta que resalta a los efectos mutuos del individuo y del ambiente (Woolfolk, 1999:225). De acuerdo con Woolfolk (1999), en la teoría cognoscitiva social, la gente no está impulsada por fuerzas internas ni moldeada y controlada automáticamente por estímulos externos. Además Woolfolk (1999) plantea que el funcionamiento humano se explica en términos de un modelo de reciprocidad triádica en el que la conducta, los factores cognoscitivos y personales y los acontecimientos ambientales operan como determinantes que ejercen una acción reciproca. Estas mediaciones cognoscitivas han llevado a distinguir entre el estímulo nominal (las características observables y medibles de la situación) y el estímulo funcional (la situación tal como la observa e interpreta el aprendiz). Lemke (1997) propone que para entender el aprendizaje en ambientes complejos, y en especial para comprender por que individuos diferentes aprenden cosas diferentes de la misma experiencia, se debe identificar el estímulo funcional que indica la respuesta de cada aprendiz. Lemke (1997) menciona que Bandura cree que mediamos nuestro aprendizaje utilizando 5 capacidades cognoscitivas básicas: Simbolización: con base en las experiencias sociales se construyen modelos cognoscitivos de la realidad social para guiar el pensamiento y la toma de decisiones acerca de la conducta social. Aprendizaje vicario: al observar a los demás se aprende acerca de acciones potenciales y sus consecuencias probables en varias situaciones sociales. Previsión: se puede recurrir al aprendizaje social acumulado a fin de generar ideas acerca de acciones potenciales, evaluar estas acciones en cuento a su adecuación a la situación y predecir sus consecuencias probables. Autorregulación: en respuesta al modelamiento y socialización de otros que son significativos se desarrollan normas concernientes a la conducta aceptable e inaceptable. Algunas en relación a la moral y otras son de inspiración personal. Autorreflexión: se pueden supervisar los pensamientos y las acciones, verlos en retrospectiva y extraer inferencias acerca del futuro. En resumen, Morris (1995) dice, que aprendemos las conductas que son valiosas y, por lo tanto, somos capaces de anticipar las consecuencias de actuar de diferentes maneras. Además, Morris (1995) plantea que Bandura subraya que los seres humanos son capaces de fijarse a si mismos estándares de ejecución y luego recompensarse (o castigarse) por alcanzar o fracasar al tratar de alcanzar esos estándares. En otras palabras, Morris (1999) mencionaba, que las personas pueden ser su propia fuente de reforzamiento o castigo y pueden, por lo tanto regular su propia conducta. Dado sus énfasis en las expectativas el insight, la información, la autosatisfacción y la autocrítica, la teoría del aprendizaje social tiene un gran potencial para ampliar nuestra comprensión no únicamente acerca de cómo aprenden las personas destrezas y habilidades sino también de cómo se trasmiten actitudes, valores e ideas de una a otra persona. De acuerdo con este punto de vista del aprendizaje, los seres humanos poseen no sólo visión sino también insight (discernimiento), percepción retrospectiva y previsión. Utilizamos todo esto para interpretar nuestra propia experiencia y la de otros (Morris, 1995:219). índice APRENDIZAJE COGNITIVO Y CONSTRUCTIVISMO Lemke (1997) plantea que los teóricos cognitivos postulan que el desarrollo progresa a través de una serie de fases cualitativamente diferentes. Cada nueva fase representa un nivel nuevo de organización de conocimiento y añade un tipo diferente de conocimiento, no sólo más del mismo tipo que antes (Lemke, 1997:28). Según Lemke (1997), el concepto de desarrollo en etapas incluye los conceptos de maduración y disposición. Se va a dar el aprendizaje hasta que tenga lugar la maduración de las estructuras biológicas. Además menciona que no se debe intentar enseñar una habilidad hasta que el niño desarrolle disposición (la capacidad de aprender una habilidad con relativa facilidad) (Lemke, 1997:27). De acuerdo a Lemke (1997), la teoría de Piaget abarca la idea de la disposición y enfatiza en especial la disposición cognoscitiva. Lemke (1997), considera que la disposición cognoscitiva se establece no sólo por la maduración biológica sino también por el aprendizaje previo acumulado a través de la exploración personal y las experiencias sociales. Según Lemke (1997) Piaget veía a la mente como una estructura que se desarrolla a través de niveles sucesivamente superiores de organización e integración. La secuencia de las etapas es invariable; los niños siempre progresan a través de las mismas etapas en la misma secuencia. Sin embargo, agrega el mismo autor, el desarrollo es transformativo, de modo que la calidad de la conducta intelectual posterior depende de la cantidad de las experiencias que la precedieron. De acuerdo a Lemke (1997), Piaget proponía que los esquemas son marcos de referencia cognoscitivos, verbales y conductuales que se desarrollan para organizar el aprendizaje y para guiar la conducta. Algunos tipos de esquemas son: Los esquemas sensoriomotores son formas prelógicas intuitivas, de conocimiento adquiridas al observar y manipular el ambiente. Los esquemas cognoscitivos son conceptos, imágenes y capacidades de pensamiento. Según Lemke (1997), los esquemas verbales son significados de palabras y habilidades de comunicación. Para explicar el desarrollo de la inteligencia lógica, Piaget propone tres tipos de actividades mediante las cuales los seres humanos se desarrollan cognitivamente en relación con el medio, estas son: la asimilación, la acomodación y la adaptación (Metodología de la investigación educativa, 2002). La asimilación: es la acción de organismos sobre los objetos que lo rodean. La acomodación: se refiere al hecho de que los seres vivos reaccionan a lo que les rodea, modificando el ciclo asimilador y acomodándolo a ellos mismos, mediante la comparación de la nueva situación con las experiencias y estructuras que ya poseen. La adaptación: representa el equilibrio entre la asimilación y la acomodación y permite la creación de una nueva relación o estructura de conocimiento. Los desequilibrios que se producen en los mecanismos de asimilación y acomodación son los responsables del desarrollo cognitivo. Piaget fundamentaba la actividad adaptativa y operatoria de la inteligencia, de naturaleza autoestructurante y transformadora (Metodología de la investigación educativa, 2002:30). Por otro lado y de acuerdo a Lemke (1997), Piaget proponía que el desarrollo de los esquemas se lleva a cabo a través de 4 periodos (Etapas) cualitativamente distintas: Periodo sensorio motor: del nacimiento a los dos años de edad. Se concentra en esquemas sensoriomotores conforme el bebé explora el mundo de los objetos. La atención se centra en los estímulos sobresalientes en el ambiente inmediato de aquí y el ahora. Conforme se desarrollan las acciones físicas que eran reflejas se refinan en esquemas sensoriomotores controlados. Posteriormente empiezan a internalizar sus esquemas sensoriomotores en la forma de esquemas cognoscitivos. Periodo preoperacional: de los dos a los siete años de edad. El aprendizaje se vuelve más acumulativo y menos dependiente de la percepción inmediata y de la experiencia concreta. Comienzan a pensar de manera lógica usando los esquemas cognoscitivos que representan sus experiencias previas. Es egocéntrica e inestable esta etapa. Periodo de operaciones concretas: de los 7 a los 12 años de edad. Sus esquemas cognoscitivos, en especial su pensamiento lógico y sus habilidades de solución de problemas se organizan en operaciones concretas; representaciones mentales de acción en potencia. Las operaciones concretas implican habilidades de clasificación, son reversibles. Algunas de ellas son: la seriación, los conceptos de conservación, la negación, la identidad y la compensación y reciprocidad. El periodo de las operaciones formales: de los 12 años y hasta la edad adulta. Su sello es la capacidad para pensar en términos simbólicos y comprender de manera significativa el contenido abstracto sin requerir de objetos físicos o incluso de imaginación basada en la experiencia pasada con tales objetos. Las operaciones formales son los conceptos lógicos y matemáticos y las reglas de inferencia usadas en el razonamiento avanzado. El desarrollo de un buen funcionamiento de las operaciones formales ocurre sólo en individuos cuyas estructuras cognoscitivas han sido desarrolladas y bien integradas en el nivel del pensamiento operacional concreto (Lemke 1997:33). índice APRENDIZAJE MEDIANTE LA PENETRACION COMPRENSIVA Este modelo está vinculado a la escuela de la Guestalt, en los enfoques del procesamiento de información, de resolución de problemas, paradigma cognitivo, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (Metodología de la investigación educativa, 2002). David Ausubel destaca que los elementos que permiten establecer este relación procesual o de resolución de problemas son los que tienen valor significativo, dentro de la estructura de conocimiento del individuo (Metodología de la investigación educativa, 2002). . El que aprende juega un papel activo en el proceso de aprender y que aquello que aprende no forma un depósito en su mente, si no que el contenido de ese aprendizaje se reconstruye de manera personal hasta llegar a formar parte de su propio bagaje de conocimiento (Manual Metodología de la investigación educativa, 2002:22). Según Juan Carlos Vargas (s.a.), al hablar de aprendizaje significativo supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender, a partir de lo que se conoce mediante la actualización de esquemas de conocimientos, así como el aprendizaje no se limita a la asimilación, sino también a la revisión, la modificación y el enriquecimiento mediante nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Esto permite a los sujetos utilizar lo aprendido para abordar nuevas situaciones y efectuar nuevos aprendizajes. De acuerdo a Vargas (s.a.), hace una diferenciación entre el aprendizaje significativo y el memorístico, diciendo que el memorístico por repetición hace que los contenidos se relacionen de modo arbitrario, sin significado para el alumno. Aun que una información planteada significativamente puede llegar a ser aprendida memorísticamente, la ventaja que posee es que genera el tipo de motivación intrínseca. El aprendizaje memorístico sólo será superior en el caso (extremadamente frecuente, por cierto) de que la evaluación del aprendizaje requiera un recuerdo literal del original. En todo caso, debe recordarse que los tipos de aprendizaje construirían un continuo y no una simple dicotomía, por lo que el aprendizaje significativo y el memorístico no son excluyentes, sino que pueden coexistir (Vargas, s.a.). índice TEORÍA CONSTRUCTIVISTA Woolfolk (1997), destaca la actividad del individuo en la comprensión y en la asignación de sentido a la información. Woolfolk (1997), describe al aprendizaje como un proceso constructivo en el cual los aprendices proceden en su propio modo para formar representaciones únicas del contenido. Cada aprendiz construye una serie única de significados e implicaciones de la misma serie de ideas y las archiva en la memoria como corresponde. Además, Woolfolk menciona que las teorías del procesamiento de información si bien difieren en su postura ante la memoria, todas consideran a la mente humana como un sistema de procesamiento simbólico que convierte los datos sensoriales en estructuras simbólicas (proposiciones, imágenes y esquemas) y luego procesan tales estructuras de forma que el conocimiento pueda mantenerse y recuperarse de la memoria. El aprendizaje conduce a modificaciones en las estructuras simbólicas internas (Woolfolk, 1997:277). Algunas clases de constructivismo son: Exógeno: De acuerdo con Woolfolk (1999), el constructivismo exógeno se concentra en las formas en que el individuo reconstruye la realidad externa elaborando representaciones mentales precisas como las redes de proposiciones, esquemas y reglas de producción condición-acción así es que en el constructivismo exógeno el aprendizaje consiste en construir estructuras mentales exactas que reflejan la forma en que en realidad son las cosas del mundo. Endógeno: De acuerdo con Woolfolk (1999), el constructivismo endógeno supone que el conocimiento se abstrae del conocimiento anterior y no es moldeado por la organización precisa del mundo externo. El conocimiento se adquiere a medida que las viejas estructuras cognoscitivas se hacen más coordinadas y útiles. Dialéctico: Además Woolfolk (1999), menciona que el constructivismo es un terreno intermedio que sugiere que el conocimiento aumenta a partir de las relaciones entre factores internos (cognoscitivos) y externos (ambientales y sociales). índice APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO El aprendizaje por descubrimiento se considera progresista, retoma la escuela activa al pretender juntar la experiencia de aprendizaje escolar, con la vida cotidiana del alumnado, su entorno físico y su ambiente social, uno de sus defensores fue Jonh Dewey, quien plantea que los niños sólo aprenden aquello que descubren por si mismo es decir aquello que han de investigar, pensando de manera articulada, entorno a una serie de fases de aprendizaje, que son al mismo tiempo grados del proceso didáctico (Manual Metodología de la investigación educativa, 2002): Conflicto entre los esquemas de actuación anterior y una nueva dificultad, lo que conlleva a la motivación por el reto que supone la nueva dificultad. Relimitación de esta dificultad: definición del problema y fijación de una meta de trabajo. Desarrollo del inicio de nuevas soluciones: primeras hipótesis Desarrollo lógico de las consecuencias previsibles de este inicio de posibles soluciones: aplicación de una metodología. Aplicación de las posibles soluciones: verificación de las primeras hipótesis mediante las consecuencias prácticas. Para Ausubel el empleo ocasional de técnicas de descubrimiento inductivo, se justifica didácticamente cuando el alumno se encuentra en la etapa definida por Piaget, como de las operaciones concretas. Lo concreto de la experiencia como las operaciones reales de abstraer y generalizar a partir de los datos empíricos dan significatividad a lo descubierto (Metodología de la investigación educativa, 2002). Además, Ausubel propone el principio de que el aprendizaje significativo es producto del descubrimiento creativo, la capacidad de resolver problemas es el objetivo principal de la educación escolar, el adiestramiento en la comprensión del descubrimiento es importante creara estudiantes pensadores, creativos y críticos (Metodología de la investigación educativa, 2002). índice APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCION El aprendizaje significativo por recepción se produce cuando las ideas expresadas de firma simbólica son relacionadas de manera no arbitraria si no sustancial en la que los alumnos saben señalar y reconocer aspectos fundamentales de la estructura de conocimiento que han de aprender ya sea una imagen, un símbolo, un contexto, una producción, etc. (Metodología de la investigación educativa, 2002). Las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo por recepción aparecen como respuesta a las deficiencias de aprendizaje por descubrimiento. El proceso de aprendizaje significativo por recepción se da de la siguiente forma (Metodología de la investigación educativa, 2002): Un diagnóstico inicial sobre el conocimiento del alumno y la información a asimilar. Los resultados de este diagnostico han de organizar el tratamiento de la información que se llevara a cabo. La observación evaluativo sobre la relación que el estudiante a de actuar y el producto generalizado de manera critica a otras situaciones es la pauta sobre el proceso de aprendizaje que sigue cada estudiante. Los resultados de estas acciones nos permiten incidir en los aspectos no aprendidos que quedan pendientes. Todo este recorrido implica aprender en ciclo de la misma manera que se supone operan los esquemas cognitivos. De sus planteamientos se desprende una atención a las estrategias de aprendizaje de cada estudiante, la creencia de la no homogeneidad de la información y la consideración de que esta se procesa mediante esquemas cognitivos de tipo relacional (Metodología de la investigación educativa, 2002). índice TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN En esta teoría se pretende incorporar y superar la dicotomía entre enseñanza y aprendizaje mediante la reconstrucción de conocimiento de los alumnos (Metodología de la investigación educativa, 2002). Bruner advertía la necesidad de ser concientes del carácter no sólo técnico si no también cultural, ideológico y político de toda practica pedagógica o psicológica para la búsqueda de todo un sistema de instrucción o aprendizaje que pueda considerarse eficaz (Metodología de la investigación educativa, 2002). Conforme a Lemke (1997), Bruner ha enfatizado la importancia de hacer que los aprendices se percaten de la estructura del contenido que se va aprender y de las relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un cuerpo de conocimiento organizado. Así mismo el permitir a los estudiantes aprender por medio de descubrimiento guiado, en especial por medio de la búsqueda disciplinar (Lemke, 1997:161). De cuerdo con Lemke (1997), a búsqueda disciplinar consiste en utiliza las herramientas necesarias para estudiar determinada disciplina. La estructura de cada disciplina incluye principios claves que, una vez entendidos, guían el insight dentro del campo como un todo, y estos principios pueden ser impartidos en alguna forma. La clave para la enseñanza del conocimiento disciplinario es traducirlo a términos que los estudiantes puedan entender. Además Lemke (1997), dice que Bruner hablo de tres formas en que las personas podrían conocer algo: por medio de la acción, por medio de un dibujo o imagen de el o a través de medios simbólicos mediados por el lenguaje. índice TEORÍA DEL DESARROLLO PROXIMO Conforme a Lemke (1997), Lev Vigotsky, creía que el pensamiento (cognición) y el lenguaje (habla) en los individuos comienzan como funciones separadas que se conecta de manera íntima durante los años preescolares conforme aprenden a usar el lenguaje como un mecanismo para pensar. De manera gradual su aprendizaje es mediado por el lenguaje, en especial el aprendizaje por conocimiento cultural. Sugirió que este aprendizaje procede de manera más eficiente cuando son expuestos en forma consistente a la enseñanza en la zona de desarrollo próximo. Esta se refiere a la extensión de conocimiento y habilidades que los estudiantes todavía no están listos para aprender por su cuenta pero que podrían aprender por medio de los profesores (Lemke, 1997:166). Lemke (1997), nombra la teoría de la zona de desarrollo próximo asume que la disposición del individuo para aprender algo depende mucho más de su conocimiento anterior acumulado acerca del tema que de la maduración de las estructuras cognitivas y que los avances en el conocimiento serán estimulados sobre todo por medio de la construcción social que ocurre durante el discurso sostenido, más rápido de la enseñanza en la zona de desarrollo próximo. índice INVESTIGACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE El aprendizaje como se mencionó anteriormente es un proceso que involucra tanto factores internos como externos, que producen cambios en el entendimiento, las actitudes, conocimientos y formación, capacidades y habilidades en el individuo. Por ser este un proceso complejo y amplio ha sido motivo de múltiples investigaciones en torno al aprendizaje un dorado eficaz que pueda generar la mejor forma levarlo a cabo en la practica educativa, analizando algunos aspectos al respecto. Algunas de ellas son: índice La transferencia del conocimiento y la formulación o rediseño de problemas en el aprendizaje de las matemáticas (Santos Trigo, 1997) De acuerdo con Santos Trigo la noción clásica de la transferencia de conocimiento se reduce a explorar si los estudiantes que han aprendido un cierto conocimiento en un contexto determinado pueden utilizarlo para enfrentar y resolver problemas que muestran diferencias notables con los estudiados inicialmente. Santos Trigo retoma a Smith y Moore al presentan una visión alternativa de la transferencia, donde se presta atención a la estructura profunda de la situación o problema en estudio, y a la interacción social que se presenta entre los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Así, la cuestión ya no esta centrada en documentar si el estudiante resuelve o no una situación novedosa, sino que ahora interesa discutir las características del contexto donde se efectuó el estudio de determinada situación y cual fue el papel de la interacción social en dicho estudio. Según Santos Trigo para que el aprendizaje resulte en transferencia la instrucción debe influenciar la actividad de tal manera que incluya atención especial a la escencia, o esenciales de la situación (estructura profunda) que son invariantes a los cambios (de contexto) y también la instrucción debe darles soporte a las interacciones exitosas que han sido transformadas. Esta investigación realizada por Luis Manuel Santos Trigo aborda como problema de su investigación ¿Qué tipo de actividades de aprendizaje ayudan a los estudiantes a desarrollar disposiciones hacia el estudio de las matemáticas? Considera importante esta investigación sobre todo cuando los estudiantes emplean sus recursos en la solución de problemas en otros contextos. La idea de transferencia planteada aquí implica la que el conocimiento adquiere relevancia, ya que espera que los estudiantes muestren sus recursos matemáticos no sólo en el contexto escolar, sino también en situaciones ordinarias fuera de la escuela. En este estudio se documenta la importancia de considerar actividades relacionadas con la resolución de problemas, particularmente el proceso de reformular o rediseñar problemas y su posible relación con la transferencia del conocimiento. Los resultados indican que los estudiantes muestran una clara disposición para trabajar los problemas y emplear estrategias importantes consistentes con el quehacer matemático, pero muestran dificultades al tratar de vincular la solución de problemas y vincularlas a la solución a cada uno de los casos por lo que no se logro la transferencia de conocimientos en los alumnos debido a que no existe una adecuada instrucción por parte de los profesores al resaltar la estructura profunda de los problemas. índice Estrategias de aprendizaje en universitarios: relaciones entre sus modelos mentales y su reflexión sobre el propio aprendizaje (María Victoria Trianes et al., s.a) En esta investigación de abordan el problema que representa la capacidad de reflexión del propio aprendizaje, diferenciando el modelo reproductivo del constructivita y sus estrategias de aprendizaje. Pues están interesados en la calidad del aprendizaje en la enseñanza universitaria al aumentar esta constantemente. Parten de la idea de que los modelos mentales que tienen los estudiantes sobre sus estudios están estrechamente relacionados con las estrategias que emplean. Se busca comprobar en qué medida la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje están vinculadas con dichas concepciones, encontrando que los estudiantes adscritos al modelo reproductivo reflexionan más que los vinculados al modelo constructivita sobre la forma de trascender sus limitantes y utilizar algún tipo de autorregulación. Los estudiantes del modelo reproductivo utilizan más estrategias autorreguladoras para memorizar, mientras que los constructivitas aplican más estrategias de regulación externa, como resultado ajustado a las orientaciones del profesor. índice Desigualdades socioculturales en el aprendizaje de matemáticas y lengua de la educación secundaria en Argentina: un modelo tres niveles (Cervini, 1989) Cervini plantea el problema de su investigación expresándolo de la siguiente manera: ¿Cuál es el grado de desigualdad que es razonable considerar como violatorio al principio de igualdad de oportunidades educativas? Ya que para ellos es importante conocer las disparidades sociales en los logros educativos, así como el grado de inequidad producida por factores socioeconómicos. El investigador supone que aquellos estudiantes que poseen un mismo grado de talento y capacidad y además, tienen la misma voluntad de ponerlos en práctica, deberían tener las mismas esperanzas de éxito o de vida, sin importar la ubicación socioeconómica en que hayan nacido. Cervini encontró que los excluidos son de sectores pobres así como con los incluidos también padecen de injusticia educativa. Las posibilidades de aprender están vinculadas con la institución educativa a la que accede, que a la provincia en que vives. El capital económico de la familia o el contexto es el más importante al darle dimensión a la justicia en la distribución del aprendizaje. índice Concepciones y representaciones de los maestros de secundaria y bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias (Carvajal, et al., 2002) En esta investigación sobre la concepción de los maestros de secundaria y bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, se plantea como problema el siguiente: ¿Contribuyen las concepciones docentes de los profesores en la enseñanza de la ciencia? El planteamiento se deriva del supuesto de que la ciencia es fundamental y en constante cambio en la cultura, por lo que nadie puede estar adecuadamente educado aun con esfuerzos que realiza. Carvajal, et. al. creen que los maestros no poseen concepciones adecuadas sobre la naturaleza de la ciencia, las técnicas para generar cambios han tenido éxito relativo y los antecedentes académicos de los docentes no son una variable significativa en el origen de las concepciones. Al concluir con la investigación encontraron que ninguno de los profesores sostiene una postura claramente definida ni en dimensión epistemológica, ni en aprendizaje. Pues tienen una formación muy diversa, así como sus posturas por lo que desarrollan sus conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje mediante un proceso de ensayo y error. Además, los docentes no sostienen concepciones de la ciencia que coincidan como punto de partida para la búsqueda científica, la observación de los fenómenos en la naturaleza. No se considera el papel de la creatividad ni la imaginación de los estudiantes como parte de la ciencia. Por último encontraron que los maestros no son conscientes de sus concepciones y no reflexionan ni revisan sus propios marcos de referencia. índice El análisis de la palabra como instrumento para la rehabilitación de la dislexia (Rueda, et al., 1989) El interés por esta investigación para los autores emerge en general por las situaciones de aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético. El problema de esta investigación es; ¿Qué efecto tiene una institución en habilidades de análisis de la palabra sobre la mejoría en el aprendizaje lectoescritor de niños disléxicos?. En este sentido, de acuerdo a Rueda, et al. los adultos analfabetos son capaces de realizar tareas que supongan habilidades de análisis de palabras. Aquellas personas que han aprendido a leer un sistema de escritura que no es alfabético y que por tanto no están acostumbrados al manejo de los fonos, tampoco son capaces de realizar que suponen habilidades en el análisis de la palabra. He aquí el para que de hacerse, según la autora; dicho estudio. En los resultados de esta investigación entre sujetos disléxicos y buenos lectores (que fue con quienes se trabajó) se confirma la existencia de diferencias significativas entre un grupo y otro. El análisis de la palabra juega un papel importante en el aprendizaje de la lectura, pero es necesario tener en cuenta la existencia de otros factores paralelos a la habilidad de análisis explicito de la palabra que favorezcan y expliquen su aprendizaje, además, podría ser que los sujetos necesiten un apoyo adicional para que transfieran las habilidades adquiridas durante la instrucción de la lectura. índice Evolución de la estructura cognitiva asociada al constructo dependencia-independencia de campo preescolar: un estudio exploratorio (García, 1997) En este estudio setrata de explicar el origen y evolución de la estructura y procesos cognitivos asociados al estilo cognitivo dependencia-independencia de campo en la etapa preescolar. El problema de investigación que plantea es el siguiente: ¿La independencia-dependencia esta determinada por las estructuras cognitivas?. La dependencia-independencia según García hace referencia a la amplitud de la autonomía con respecto a las referencias externas. Mientras que la consistencia de este estilo parece estar comprobada en poblaciones de edades intermedias y adultas, los resultados en la población preoperatorio son contradictorios. Los resultados de la investigación indicaron que la estructura cognitiva sufre ciertos cambios en este periodo, pero asociados a un mismo contenido, de forma que la dependencia-independencia se relaciona a factores de autonomía y aptitud no verbal en los grupos de 3-4 y 5-6 años, aunque con aportaciones de diferente intensidad. Estos resultados confirman la hipótesis planteada en esta investigación, de que la dependencia-independencia comienza a configurarse como dimensión estable a partir de los tres años adquiriendo su forma definitiva, como variable de diferenciación humana hacia el 5to año de edad. índice Preferencias perceptuales de estilo de aprendizaje en cuatro escuelas primarias, comparaciones y sugerencias para la formación y la actualización de docentes (Velasco Yánez, 1996) El estudio sugiere que dadas las tres fases del acto mental: entrada, elaboración y salida, en su primera fase que tiene lugar el proceso de percepción. La forma perceptual preferida por un estudiante para aprender es una manera de iniciar el procesamiento humano de la información. Por lo cual su problema de investigación es el siguiente: ¿El estilo de aprendizaje de los alumnos se ve afectado por las preferencias perceptuales de las escuelas?. Las funciones cognitivas y operaciones mentales de entrada, según las plantea el autor, son reconocidas como las que simulan la base sobre la cual suministra las bases para las siguientes fases terminaran por desarrollar el proceso cognitivo o completo, si algo no esta bien en la fase de entrada determinado por el déficit en las otras dos. Esto justifica que este estudio se refiera y concentre en identificar las preferencias perceptuales de estilo de aprendizaje. Las preferencias perceptuales del estilo de aprendizaje de acuerdo a Velasco Yánez, es la forma perceptual preferida por un estudiante para aprender, es una manera de iniciar el procesamiento humano de la información. Hoy en día desarrollar programas educativos no es difícil, pero requiere conocer el resumen de preferencias perceptuales de los estilos de aprendizaje de las personas y también requiere que se organice el tema que será enseñado en una secuencia lógica fácil de seguir, por supuesto tomando en cuenta las preferencias perceptuales como pueden ser las de los estudiantes auditivos, visuales, quinestésicos, etc. El autor argumenta a favor de mejorar la calidad de la educación a partir de elevar la formación de los profesores, considerando que los docentes deben conocer las preferencias de estilos de aprendizaje y sus complicaciones cognoscitivas-educacionales. índice Habilidades cognoscitivas y esquemas de razonamiento en estudiantes universitarios (Waldeg y Agüero, 1999) Se considera que la valoración de las llamadas habilidades cognoscitivas del individuo es un problema aun no resuelto. El problema que plantean Waldeg y Agüero en su investigación es: ¿Cómo utilizan los estudiantes universitarios sus habilidades cognoscitivas para la resolución de una situación problemática?. De acuerdo a las mismas autoras, esta investigación se realizó en un momento en el que la sobreespecialización y el dinamismo en la generación del conocimiento científico y tecnológico ponen en duda los principios de una educación universitaria centrada en la información, toma vigencia el desarrollo de habilidades cognoscitivas como un medio para favorecer una mayor flexibilidad en la formación y en el desempeño profesional del individuo. índice Contexto sociocultural y aprendizaje significativo (Cobián Sánchez, Nielsen Dhont y Solís Campos, 1999) Los investigadores nos mencionan que en nuestra sociedad existe la creencia que la educación se caracteriza por la transmisión de conocimiento pre-existente y la certificación de los que la adquieren. El conocimiento no es invariable y estático, agregan, es parte integral y dinámica de la misma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones y propósitos. Significa un esfuerzo participativo de desarrollar comprensión y cuyo proceso implica que el conocimiento se construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismo proceso de indagación y de construcción cognoscitiva entre los individuos. El motivo principal que tuvieron para la realización de este estudio fue la búsqueda de elementos que pudieran hacer significativo el aprendizaje, lo que permite al alumno la construcción o reelaboración de sus conocimientos previos con lo nuevo que éste va a aprender. Al término de esta Investigación encontraron diferentes hallazgos que se relacionan directamente con el problema a investigar como son: La importancia de que el docente conozca el contexto sociocultural en el que esta inmerso el pensamiento de sus alumnos, ya que lo ayudan a comprender los enlaces que esta haciendo con la nueva información. La importancia de un buen ambiente dentro del aula, y el uso de estrategias adecuadas por parte del docente, esto ayudara a que el estudiante se sienta seguro y capaz de reaccionar a cualquier tarea a emprender. En el proceso de aprendizaje, el plano social es la clave para el individuo, ya que el alumno aprende con la ayuda de alguien capaz que puede ser maestro, familia o compañero. índice Manifestaciones de la inteligencia y actividades escolares (Donolo y Capelari, 1995) Concuerdan por un lado, con la propuesta de Garner, sobre sus siete tipos de inteligencia, las cuales eran variadas y respondían a diferentes características; pero, por otro, no coinciden con el trabajo que realizó Woehr y Arthur, donde ellos confirmaban la existencia de un solo factor general de inteligencia, llamado Factor G. Donolo y Capelari realizaron esta investigación para dar una respuesta a la interrogante de si los niños tienen capacidades diferentes en las actividades escolares que realizan, con base a la existencia de los siete tipos de inteligencia. Al término de su estudio encontraron que en efecto hay una clara variedad de inteligencia pero todas ellas se desprenden de un tronco común de Inteligencia y que es necesario que esto se convierta en nuevos desafíos para los docentes y para la escuela al tener que tratar con formas alternativas de instrucción que favorezcan a aquellos alumnos que posean de base a una inteligencia definida como lógica y verbal y los otros que puedan tener otras formas de procesamiento de información. índice Estudiar y aprender (Rinaudo, 1997) Aquí se ve la lectura comprensiva del texto como la mejor forma para que el individuo adquiera conocimientos ya que esto proporciona dos metas muy apreciadas: la democratización de la enseñanza y la Excelencia académica. Estas dos metas, dice Rinaudo, se pueden lograr a través del proceso de comprensión y aprendizaje de textos, comprendiéndose esto como una actividad académica, que reúne componentes cognoscitivos, metacognitivos y afectivos. La autora menciona además que la escasa o nula presencia de la lectura y comprensión de textos, dificultan el uso de estrategias que proveerán un conocimiento al alumno que más adelante se podían transformar en un conocimiento de vida. Rinaudo justifica la realización de esta investigación en la importancia que se le debe otorgar a (lectura y comprensión de textos), ya que es una estrategia que reúne simultáneamente componentes cognoscitivos, metacognositivos y afectivos y el reconocer las dificultades que presenta el individuo en la comprensión del texto. Al término de esta investigación se encontró que la lectura y comprensión de ésta proporcionan al individuo armas necesarias para elaborar con base a conocimientos (adquiridos en el texto), su propio aprendizaje ya que la lectura ayuda a que el individuo comprenda el texto, saque ideas, elabore estrategias, para que construya de la mejor forma su aprendizaje. índice La interacción comunicativa entre docente y alumno sordo en el aula regular: estrategia reparadoras empleadas para la resolución de incomprensión didáctica y el control conversacional docente (Valero y Silvestre, 1998) Se argumenta en esta investigación que las limitaciones de la sordera profunda para la adquisición del lenguaje oral suelen ir acompañadas de grandes restricciones vinculadas a las posibilidades de ejercitar el lenguaje hablando en contextos diversos. Mientras que el niño oyente puede adquirir el lenguaje sin más condiciones que la interacción con los restantes hablantes, el niño con una perdida auditiva importante no sólo debe aprender los códigos que configuran su lengua sino que le es necesario además aprender a usarlos pertinentemente. Cuando el alumno sordo se integra en las aulas de escuela regulares tienen su modo particular de comunicación y precisa de unos procedimientos de enseñanza adaptados a su condición. Esta investigación tuvo el propósito de conocer los patrones de comportamiento más habituales que caracterizan los métodos interactivos en la integración e interacción de profesores que trabajan con alumnos sordos. Se encontró que la discapacidad auditiva genera problemas comunicativos, que obstaculizan y dificultan el normal desarrollo de las relaciones sociales del sujeto sordo y consecuentemente un desarrollo de los resultados armónicos. Y que el control ejercido por el profesor parece estar poco influenciada por la experiencia docente con los alumnos sordos a pesar de que el profesor con experiencia suele tener un control conversacional sobre el alumno. ##### índice ##### CONCLUSION Hemos llegado a la conclusión de que aun cuando existen variedad de teorías y cada una de ellas aporta algo nuevo a la educación, y sobre todo al aprendizaje, ninguna de ellas puede resolver por sí sola todos los aspectos que se involucran en esta problemática. Destacamos que los tipos de aprendizaje constituyen un continuo y no una simple dicotomía, por lo que el aprendizaje significativo y el memorístico no son excluyentes, sino que pueden coexistir. Por tal razón, cualquier investigación que gire en torno al aprendizaje es de gran valor en lo que Bruner proponía como la búsqueda disciplinar hacia un dorado eficaz en la educación. índice #### REFERENCIAS Carvajal Cantillo Enna, Gómez Vallarta Maria, (Septiembre- diciembre 2002), Concepción y Representación de los maestros de Secundaria y Bachillerato, sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol.2, Num.16. http://www.comie.org.mx/revista/Pdfs/Carpeta16/16invest1.pdf Cervini, R. (2002), Desigualdades Socioculturales en el Aprendizaje de Matemática y Lengua de la Educación Secundaria en Argentina: Un modelo de tres niveles. 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