Aprender y enseñar
con las tecnologías de la comunicación
El nacimiento de una nueva revista es siempre motivo de satisfacción intelectual. En un mundo convulso como el nuestro, nunca son muchos los foros para la reflexión, la crítica y el debate. Nuestra sociedad precisamente se caracteriza por la instantaneidad icónica y por ello que cada vez se hace más difícil argumentar rigurosos planteamientos y actuaciones.
La luz de «@gora digital» es por ello de agradecer y es más aún porque fiel a su nombre surge en el nuevo formato electrónico que se expande por la red de forma sinuosa pero segura. Nuestra aportación a esta revista quiere ser en ese sentido de contribución a la reflexión en un campo tan apasionante como las tecnologías de la comunicación y la información en aplicación a la educación. Por ello reflexionamos sobre la presencia de estos nuevos recursos y lenguajes en los procesos de innovación y su papel relevante en los procesos de enseñanza y aprendizaje, avanzando algunas pistas para su introducción en los ámbitos de explotación curricular.
1. Las tecnologías de
la comunicación en los procesos de innovación
La
innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede ser entendida, como
señala Escudero (1995: 162), «como un determinado posicionamiento crítico y
reflexivo que dirige sus esfuerzos tanto a validar la educación como a ir
transformándola al servicio de valores debidamente legitimados ideológica,
social, cultural, política y educativamente hablando». Por tanto, referirse a
innovación en la educación supone tener presente una pluralidad de conceptos y
perspectivas teóricas e ideológicas que permiten comprender, analizar y explicar
las decisiones que buscan cambiar y transformar la escuela. En suma, para
Ferreres (1996: 44) se trata de un proyecto social de cambio, ideológica,
cultural y políticamente definido y legitimado.
Escudero
(1989) señala también que los procesos de innovación educativa, más que innovar
por innovar, se caracterizan por el compromiso de deliberación y participación
social que establecen, que exige una fundamentación reflexiva y crítica sobre
qué cambiar, en qué dirección y cómo hacerlo. La innovación educativa ha de ser
pensada como una tensión utópica entre sistemas educativos, escuelas y agentes
educativos, siendo preciso articular una serie de procesos y establecer una
serie de roles complementarios, que en la práctica, con cierta frecuencia, se
encuentran con problemas como el no partir de las necesidades reales de los
profesores y los centros, esto es, del análisis real de los contextos donde se
va a implementar.
Además,
hemos de tener presente, como señala Correa (1999: 75), que el término
innovación, en la práctica educativa, va siempre asociado a distintos adjetivos
que contextualizan el ámbito donde tiene lugar. Así se alude a «innovación
didáctica», «innovación tecnológica», «innovación curricular»... El ámbito de la
integración curricular de las tecnologías de la comunicación en la enseñanza,
entendido como dominio particular de innovación, representa una muestra palpable
de esta construcción conflictiva, tensional y polifacética, del cambio en la
educación (Escudero, 1995: 404).
El
proceso de la integración de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación
en el currículum puede y debe ser entendido como un «proceso de innovación» y,
como tal, debe atender a la concurrencia de un buen número de factores y
componentes en el desarrollo del cambio y la mejora que la educación persigue.
Esta integración curricular afecta fundamentalmente a tres campos de la
innovación mutuamente implicados: el desarrollo profesional del profesor, el
desarrollo organizativo de la escuela y el desarrollo curricular (Correa, 1999:
80). Cuando se decide poner en marcha en un centro escolar un proyecto de uso de
los nuevos recursos de comunicación se está al mismo tiempo implicando a un
grupo de profesores, cuya experimentación les va a permitir reflexionar sobre su
práctica y mejorar sus estrategias didácticas, pero la innovación con estos
medios supone también modificaciones en las estructuras organizativas de la
escuela ya que los modos de enseñar y aprender con las tecnologías de la
comunicación demandan nuevas estrategias docentes y actividades discentes; y por
último, la innovación supone un cambio en la propuesta curricular, ya que los
diferentes elementos curriculares pueden y tienen que ser alterados con el uso
de los medios. Según Del Blanco (1986), la integración de las tecnologías en la
educación integra tanto un proceso de conceptualización como de práctica, por lo
que habría que conseguir que se convirtieran en elementos activos del currículum
y pudieran colaborar en la transformación de la práctica
educativa.
Por su
parte, Ferreres (1996) apunta, al relacionar los conceptos de innovación con el
uso de los medios y recursos de enseñanza, que éstos no son más que una
dimensión dentro de todo el proceso global, del diseño y desarrollo del
currículum, por lo que habría que tener presente que la mera introducción de
estos recursos -ya sean de última vanguardia, ya sean los tradicionales- no
produce innovaciones en el desarrollo curricular, porque éstos no son más que un
factor, un elemento más en el diseño, desarrollo e innovación del currículum.
En este
sentido, Escudero (1995: 405) afirma claramente que «si por las circunstancias
que fuere, se plantea la utilización en la educación de los medios en general, o
de las nuevas tecnologías en la educación, sin solucionar como es debido sus
dimensiones sustantivas y valorativas, estaríamos apostando probablemente, por
una posible innovación técnica, no por una innovación educativa. Si, de otro
lado, conseguimos asentar debidamente cuestiones tales como las referidas a las
metas y propósitos educativos para el uso de las nuevas tecnologías, cuándo y a
qué alumnos, en qué tipo de contenidos y en cómo trabajarlos en el aula, pero
descuidamos los cómo, las condiciones y los procesos a través de los que
realizar las innovaciones de este tipo en contextos y circunstancias
particulares, correríamos todos los riesgos de practicar una política de buenas
intenciones y declaraciones con escasas posibilidades de desarrollarse en la
práctica de los centros y el quehacer cotidiano de los profesores y los alumnos.
Es por eso que estas tres cuestiones generales, pese a ser diferenciadas
analíticamente, han de ser integradas en nuestro pensamiento y praxis pedagógica
en relación con la integración de las nuevas tecnologías en la educación».
De esta
manera, la presencia de las tecnologías de la comunicación en la educación, para
que pueda convertirse en elemento dinamizador y generador de procesos de
innovación, no puede plantearse como una mera introducción en el aula -ya que
estaríamos ante una innovación técnica-, sino que es preciso que las nuevas
tecnologías se sitúen en un contexto curricular y didáctico de manera que se
tenga presente el complejo conjunto de factores que se dan cita en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Blázquez
(1994) apunta una serie de criterios que hay que tener presente a la hora de
integrar curricularmente las tecnologías de la comunicación en las
aulas:
- La
calidad de los recursos, ya que todos los medios no tienen el mismo nivel de
adecuación para mediar entre las realidades y los sujetos por sus códigos,
lenguajes..., porque, como señala Correa (1999: 83) no es tan importante el
medio en sí sino la realidad sujeto/medio en interacción.
- Los
contextos metodológicos donde se inserten, ya que un potente medio puede tener
menos potencialidad si el método en el que se incluye no es acorde a los
objetivos buscados. Así, por ejemplo, emplear potentes ordenadores para los
alumnos que sólo empleen procesadores de textos o utilizar una videocámara de
altas prestaciones sólo para grabar escenas convencionales, supone desaprovechar
unas tecnologías avanzadas con múltiples posibilidades para el aula que hay que
saber rentabilizar.
- La
concreción de los destinatarios, puesto que los medios tienen que estar
adaptados a las posibilidades y necesidades de sus usuarios. De esta forma puede
entenderse que a determinados niveles de maduración sea más viable el uso de
unos medios que otros; así el uso de la imagen fija requiere menor capacidad de
procesamiento simultáneo que una vertiginosa secuencia de imágenes en
movimiento, si vamos a proceder a una lectura de imágenes. Pero también es
verdad que los chicos entenderán fácilmente el lenguaje del vídeo porque desde
tempranas edades están expuestos a múltiples sesiones de
visionado.
- La
vehiculización del profesor, ya que los estudios empíricos demuestran que el
conocimiento y la implicación de éste es uno de los factores decisivos a la hora
de determinar el grado de virtualidad de un medio.
Junto a
estos criterios, hay que tener presente también una serie de condiciones previas
que son necesarias para una adecuada integración de las tecnologías de la
comunicación en la enseñanza. Así Campuzano (1992) apunta
que:
- Los
medios no sustituyen al profesor, sino que son un recurso y complemento del
proceso de enseñanza-aprendizaje que tendrá una mayor o menor incidencia en
función del contexto, los destinatarios, los docentes y las propias
características mediadoras del medio.
- Los
medios requieren un uso reflexivo, crítico y adaptado a la realidad de los
alumnos.
- No
puede hablarse propiamente de unos medios mejores que otros en cuanto a
propiedades intrínsecas, sino que cada uno tiene sus potencialidades y
limitaciones.
- Los
medios deben emplearse, para rentabilizarlos plenamente, en contextos
innovadores, facilitando el que los alumnos consigan aprendizajes más
significativos y una formación ciudadana más integral.
2. La enseñanza y el
aprendizaje con las nuevas tecnologías de la comunicación
La
enseñanza y el aprendizaje, además de ser los contenidos esenciales de la
Didáctica, son referencia obligada a la hora de fundamentar la virtual
naturaleza educativa de los medios y las tecnologías de la comunicación, ya que
estos medios son actores condicionantes de manera especial en los procesos
didácticos (Correa, 1999: 47).
Apunta
Cabero (1994) que las tecnologías de la comunicación provocan necesariamente
consecuencias cuando se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así
exigen una mayor preocupación por éste, ya que el uso de los medios demanda una
atención especial a las rutas personales de aprendizaje, para llegar a la
autoformación. Los nuevos medios demandan una nueva configuración del proceso
didáctico y de la metodología. En cuanto a los contenidos, éstos no tienen que
estar ya en manos exclusivamente del docentes en el que el papel de los alumnos
es el de meros receptores de información. Los nuevos medios audiovisuales e
informáticos permiten la simultaneidad de acceso al saber, si bien el papel del
docente sigue siendo esencial en la planificación de esas adquisiciones, en la
orientación y motivación para su búsqueda y en las dinámicas de asentamiento y
evaluación de los mismos.
Estos
nuevos accesos al conocimiento implican también originales propuestas
metodológicas para el aprendizaje, en cuanto que las estrategias tradicionales
quedan obsoletas, requiriéndose nuevas fórmulas organizativas. Todo ello
presupone un nuevo rol del profesor que ha de responsabilizarse del diseño de
situaciones instruccionales para el alumno y se convierte en tutor del proceso
didáctico. En suma, se produce un cambio en el modelo didáctico-comunicativo que
pasa de ser básicamente unidireccional (el saber se encuentra en los libros o en
el docente) a ser multidireccional, más abierto y flexible con diferentes puntos
de información, posibilitando la ruptura de la clase como único espacio para el
aprendizaje.
2.1. La enseñanza y las
tecnologías de la comunicación
Si hay
que hallar un término clave que defina la ciencia de la Didáctica, éste es sin
duda el de la enseñanza. Para Escudero (1989), la enseñanza es el «término
definicional clave» de la Didáctica, hasta el punto que en la literatura
especializada internacional este concepto aglutina los temas, enfoques y líneas
de investigación de esta disciplina. Señala Correa (1999: 48) que la enseñanza
se puede definir como «la acción desarrollada con la intención de llevar a
alguien al aprendizaje». Como su propio término recoge, se trata de un acto
consciente e intencional que pretende la consecución de un aprendizaje a través
de una serie de acciones.
La
irrupción de los medios y las tecnologías avanzadas de la comunicación en la
sociedad en general, y más tímidamente en la escuela, está suponiendo una
profunda revisión del modelo tradicional de enseñanza, como presencia física y
contacto personal, apropiación absoluta y exclusiva de los conocimientos por
parte del profesor, etc. Así, dentro de estos esquemas se relativiza que el
encuentro docente/discente tenga que ser necesariamente cara a cara o que los
conocimientos tengan que emanar de una fuente única como el profesor o el libro
de texto, ya que hoy está asentada la presencia de múltiples fuentes de
información tanto directas como remotas, a las que pueden acceder profesores y
alumnos, incluso de forma simultánea. Los medios audiovisuales han incorporado
nuevas formas de presentación de la información, superando el modelo verbal con
propuestas multisensoriales, donde la imagen aporta componentes icónicos muy
intuitivos y motivadores. En suma, la presencia de los nuevos recursos impresos,
audiovisuales, informáticos, telemáticos y multimediáticos ha supuesto una
actualización del concepto de «enseñar» que en sus términos esenciales se
mantiene inalterable.
De la
acepción vulgar de identificar la enseñanza con la mera función de transmitir
información, se ha pasado a considerarla como creadora de nuevas conductas y
hábitos, y especialmente como orientadora del aprendizaje. Especialmente
significativa es la consideración de la enseñanza como «la articulación de la
experiencia extra e intraescolar» (Zabalza, 1991: 146; Correa, 1999: 50), que
desborda, por tanto, el aula, conectando la escuela con su «territorio», esto
es, la dinámica instructiva con el engranaje social y natural. En este sentido,
las tecnologías de la comunicación y la información han tenido una especial
responsabilidad en este paso de lo puramente «instructivo» a lo
«orientador».
Apunta
Correa (1999: 50) que la potencia «informativa» de las nuevas tecnologías puede
alterar, sin embargo, el compromiso «formativo» que como componente didáctico
deben poseer. De ahí que a la hora de considerar el proceso de enseñanza, en
relación con las nuevas tecnologías, hayamos de prestar especial atención a las
condiciones en que tal enseñanza ha de llevarse a cabo para resultar
efectivamente «normativa» -y no sólo informativa-. Para Zabalza (1991: 150),
esas condiciones pueden ser las siguientes:
- La
cualificación pedagógica para optimizar los procesos y garantizar la calidad de
lo que se enseña.
- La
valía de los contenidos, en el sentido de su veracidad, su actualidad y su
utilidad. Si bien la veracidad es siempre una aspiración, en términos puros,
casi inalcanzable, una enseñanza de calidad, que pretenda ofrecer dimensiones
humanistas que no puedan entrar en competición con la oferta de las «máquinas»,
se ha de caracterizar por fomentar el sentido crítico ante la realidad. Por otro
lado, en cuanto a la actualidad, ésta se entiende tanto como la transmisión de
saberes novedosos, como especialmente el valor significativo que éstos tengan
para el desarrollo individual y social de los alumnos. Finalmente, en cuanto a
la utilidad, se ha de garantizar el pragmatismo, a corto, medio y largo plazo
que ha de tener toda actividad didáctica.
- La
adaptación a los sujetos, en función de sus propias necesidades y
demandas.
Por su
parte, Rodríguez Neira (1996), concreta en siete las funciones que pueden
desempeñar las tecnologías de la información y la comunicación en la
enseñanza:
-
Potenciación de la inteligencia y los sentidos, en cuanto que estos medios
emplean sistemas multimediáticos en los que confluyen diferentes sentidos,
capitaneados por el mundo icónico, siendo a su vez simultáneos y
complementarios. Se trata de una propuesta multidimensional que si está bien
construida, sin duda facilita la enseñanza y, por supuesto también, la
adquisición de los conocimientos.
-
Desvanecimiento de las fronteras y distancias, en cuanto que los nuevos medios
telemáticos permiten la enseñanza superando el concepto del espacio e incluso
del tiempo.
-
Ampliación de la experiencia personal con otras experiencias, muchas de ellas
mediadas y vicarias, pero que permiten el conocimiento por simulación, aunque
también acrecientan la posibilidad, caso de no estar preparados con los
suficientes filtros críticos, de la falsa apropiación e identificación de la
«construcción mediática de la realidad» por la propia
realidad.
-
Desarrollo de nuevos sistemas de codificación y decodificación por la variedad
de mensajes mediáticos en diferentes soportes sonoros, icónicos, audiovisuales,
informáticos y telemáticos.
- Nuevas
relaciones entre emisores, receptores y mensajes, ya que éstas se hacen
pluridimensionales, con constantes recursos de
retroalimentación.
- Fuerte
presencia de la vertiente iconográfica que cada vez se hace más ficticia y
«simulada».
En suma,
la presencia de las tecnologías de la comunicación en la sociedad y también en
la escuela va a ser uno de los factores fundamentales que va a definir la
necesidad de modificar los esquemas tradicionales de la enseñanza, ya que el
modelo exclusivamente transmisivo que todavía predomina en los sistemas
educativos se quedará totalmente obsoleto e inútil, pues estos nuevos medios
ofrecen múltiples posibilidades de acceso a la información con canales más
versátiles, potentes, económicos y rápidos que los tradicionales, con
posibilidades de adquisición universal, de manera que los mismos alumnos pueden
acudir a estos canales de la información sin necesidad de la presencia de los
propios docentes. La educación por tanto, dejará de ser tan informativa, para
pasar -como ya indicamos- a ser más orientadora y guía de los aprendizajes de
los alumnos.
La
Didáctica, como ciencia y el currículum como su síntesis tendrán en las
tecnologías unos óptimos recursos para buscar nuevas orientaciones para la
enseñanza.
2.2. El aprendizaje y
las tecnologías de la comunicación
Junto al
concepto de enseñanza, y en paralelo al mismo, aparece el término de
«aprendizaje», que se nos revela también como noción básica para entender la
presencia de las nuevas tecnologías de la comunicación en la
educación.
La
Didáctica en la medida que se vincula con la enseñanza está al mismo tiempo
entrelazándose con el aprendizaje y si bien éste no aparece en todos los
procesos de la acción didáctica (por ejemplo, en la planificación previa),
siempre está presente de una u otra forma, dándole sentido a la enseñanza y
marcando su finalidad última.
El
aprendizaje, como campo de estudio e intervención de la Didáctica en confluencia
con otras disciplinas, se ocupa básicamente, según Zabalza (1991: 174) de tres
dimensiones: el aprendizaje como un cuerpo doctrinal, el aprendizaje como tarea
del alumno, y el aprendizaje como tarea de los profesores, esto es, el conjunto
de factores en los que los profesores pueden intervenir sobre el
aprendizaje.
Al igual
que ocurría con el concepto de «enseñanza», la presencia de los medios de
comunicación y las tecnologías de la comunicación está suponiendo, junto a otros
factores, un replanteamiento del concepto clásico de
«aprendizaje».
Correa
(1999: 54) recoge una serie de interrogantes que la ciencia de la Didáctica ha
de plantearse, hoy más que nunca: ¿cómo se aprende? (teorías del aprendizaje),
¿cómo aprenden los alumnos? (el aprendizaje como tarea del alumno), ¿cómo
enseñar a aprender? (el aprendizaje como tarea de los profesores), ¿cómo afecta
la naturaleza y el uso de los materiales y recursos instructivos al aprendizaje
de los alumnos? (el aprendizaje como actividad mediada),
etc.
Con
respecto a la primera dimensión, Zabalza (1991) señala la disparidad que existe
en las propuestas de las diferentes teorías de aprendizaje, no sólo en la
concepción de esta actividad, sino en la posibilidad de intervención exterior
para que éste se produzca y las distintas formas de realizarla. Así, desde las
teorías del «condicionamiento», la actuación didáctica ha de dirigirse al
desarrollo de oportunos refuerzos; desde las teorías de la «Gestalt» habrá de
dirigirse a introducir sistemas de clarificación conceptual y organización
consciente del campo de experiencias; en las teorías «cognitivas» se fomentan y
se desarrollan estrategias de procesamiento de la información; en las corrientes
«humanistas» se impulsa la creación de un contexto vital que permita el
desarrollo autónomo. En suma, como indica Correa (1999: 55), el «mundo teórico
del aprendizaje» es un mundo complejo y no siempre isomórfico con respecto a la
práctica escolar del aprendizaje.
Con
respecto a la introducción de las nuevas tecnologías y los medios de
comunicación en el proceso de aprendizaje, sin duda, el marco teórico que defina
este proceso condicionará los diferentes tipos de integración curricular. La
pregunta fundamental que procede plantearse en este caso es el tipo de
aprendizaje que se propicia desde los nuevos medios y las tecnologías de la
comunicación, cómo ésta se complementa con el aprendizaje adquirido en contextos
formalizados, cómo la presencia de las nuevas tecnologías en los ámbitos
formales de la educación (familia y escuela, básicamente) modifica los procesos
tradicionales de adquisición de saberes, actitudes y valores, pero también será
necesario plantearse el cómo usar estos nuevos medios y recursos para que el
proceso se produzca de la forma más productiva para el
alumno.
Todos
estos interrogantes abren planteamientos profundos a los que la Didáctica ha de
responder con estudios y reflexiones, al tiempo que nos permiten superar un
concepto reduccionista de la presencia de las nuevas tecnologías en la
enseñanza, que se limitaba a identificar la tecnología con un concepto de
aprendizaje de carácter conductual, como la enseñanza asistida por ordenador.
Como apunta Correa (1999: 55) esta reducción de los contenidos y del sentido del
aprendizaje supone un claro empobrecimiento de las posibilidades didácticas de
las nuevas tecnologías. Así, desde un modelo cognitivista del aprendizaje, los
alumnos no graban pasivamente los estímulos que el profesor les presenta, sino
que los aprehenden de una forma activa en un proceso complejo en el que
intervienen no sólo las estrategias de enseñanza del profesor (cómo se le
presentan los materiales, la información, los ritmos, etc.), sino también las
estrategias de aprendizaje (cómo el aprendiz, a través de su propia actividad,
organiza, elabora y reproduce dicho material). En este sentido, la presencia de
las tecnologías de la comunicación está justificada, en cuanto que estos
recursos han de estimular la actividad cognitiva de los alumnos, creándoles
demandas y orientándoles su actuación en el proceso de decodificación de la
información.
En
resumen, el aprendizaje es un proceso complejo en el que existen diferentes
estructuras de mediación entre las que sobresale especialmente el propio
aprendiz que es el que ha de filtrar los estímulos, organizarlos, procesarlos y
asimilarlos para poder integrarlos y reaccionar a otros estímulos externos con
ellos. Como indica también Correa (1999: 56), «y no sólo se produce una
mediación cognitiva, sino que también se interpone entre enseñanza y resultados
del aprendizaje una mediación afectiva de tipo simbólico y relacional». Hay que
incidir en la importancia que adquiere el alumno en su proceso de aprendizaje y
la enorme trascendencia que esto supone en el campo de la integración curricular
de las tecnologías de la comunicación y los medios audiovisuales. Los alumnos no
aprenden por la mera seducción tecnológica de los aparatos, ni por su novedad,
ni por su estela de futurismo, es necesario que «construyan» sus aprendizajes,
para lo que las nuevas tecnologías, desde una adecuada orientación docente,
pueden tener un papel relevante, si enseñamos a descubrir sus códigos y
lenguajes y los convertimos en adecuados medios, que más que la hipnosis,
fomenten el aprendizaje significativo.
Esta
nueva configuración del aprendizaje supone también nuevas tareas para el
profesor, ya que las nuevas tecnologías, los medios y recursos audiovisuales han
supuesto, en confluencia con otros factores, una reconceptualización del papel
didáctico del docente, o al menos un cambio del eje de articulación de su
trabajo. En este sentido, cobra especial relevancia el «enseñar a aprender» a
los alumnos, más que la mera transmisión de contenidos, considerándose «buen
docente», no tanto el que enseña bien, sino el que provoca buenos aprendizajes
en sus alumnos -aunque, como es lógico, estos dos principios no son
contradictorios, sino casi consecuentes y uno suele llevar al otro, aunque no
siempre y necesariamente-.
Por otro
lado, más que en el aprendizaje como producto final, se incide en la
trascendencia del aprendizaje como proceso, esto es, en las estrategias de
procesamiento de la información, adaptación a las situaciones de aprendizaje,
control de las propias capacidades y afectos... a través de los que el sujeto
aprende. Así el profesor pasa de ser, en palabras de Correa (1999: 57), «el que
enseña» (función mostrativa referida fundamentalmente a la organización y
presentación de los estímulos), al que «facilita los aprendizajes», expresión
ésta ambigua pero que define mejor su nueva función, ya que frente a la
irrupción de múltiples fuentes de información desorganizadas, más que nunca, se
hace necesaria la reestructuración de todo ese saber para provocar aprendizajes
de calidad.
Zabalza
(1991) apunta dos vías fundamentales en las que se concentra la incidencia del
profesor en la optimización del aprendizaje de los alumnos. En ambos casos,
dicha influencia se halla mediada por los procesos cognitivos de los
estudiantes. Estas dos vías son la técnica y la relacional. La primera expresa,
según Correa (1999: 57), un mecanismo de incidencia mediante el manejo de
técnicas y recursos por parte del profesor a través de la enseñanza de éstos a
los alumnos. Es justamente en este apartado donde encuentran su papel principal
las tecnologías de la comunicación y la información, como dispositivos
especiales que los profesores utilizan para optimizar el aprendizaje. Por otro
lado, el nivel relacional del aprendizaje de los alumnos se refiere a las
diferentes mediaciones y al proceso de transacción que caracteriza la
interacción profesor/alumno. También, en este caso, resulta importante tomar en
consideración la función de los medios y los recursos
tecnológicos.
3. Las tecnologías de
la comunicación y sus ámbitos de explotación curricular
Las
tecnologías de la comunicación deben integrarse en el currículum desde un modelo
pedagógico que asiente y perfile toda la actuación didáctica (Aguaded, 1993). El
modelo curricular establecido legalmente con la promulgación de la LOGSE (MEC,
1990) permitió la puesta en práctica de un modelo flexible y semiabierto, con
cierto margen de autonomía de los profesores para su planificación, diseño y
desarrollo curricular.
A nivel
genérico, podemos establecer distintos niveles de explotación curricular de los
medios, recursos y de las tecnologías de la comunicación en la enseñanza
(Aguaded, 1993; Correa, 1999):
- Como
recursos didácticos («enseñanza con»), de forma que los medios y las tecnologías
cumplen un papel esencialmente de auxiliares pedagógicos. Los profesores se
convierten en usuarios de medios para enseñar, mostrar, informar, motivar,
investigar, evaluar... Los medios cumplen en este caso un papel «transversal» y
pueden ser utilizados en todas las materias y disciplinas curriculares, así como
en todos los niveles educativos, ya que, con distintos niveles de
profundización, éstos pueden ser empleados tanto en Educación Infantil y
Primaria, como en Secundaria, Bachillerato, Adultos y Universidad. En todo caso,
no se debe olvidar que la elección de los medios ha de hacerse en función de la
planificación didáctica que se haya realizado, pues el valor de los medios en
este caso no está tanto en sus valores intrínsecos como en los valores que
adquieran en el contexto de enseñanza-aprendizaje.
- Como
medios y recursos de creación y expresión («aprendizaje con»); así los alumnos
pueden emplear estos nuevos lenguajes y tecnologías con la finalidad de producir
mensajes audiovisuales y multimediáticos, con el objeto de conocer, analizar y
valorar la realidad.
- Como
contenido curricular («enseñanza para»), puesto que al ser estas tecnologías
unas realidades de enorme incidencia social, será necesario que en el ámbito de
la educación formal se inicie a los alumnos en sus lenguajes, estructuras, usos
y aplicaciones. Este conocimiento se puede hacer tanto desde las distintas áreas
y disciplinas, como desde una parcela específica de una asignatura o taller
concreto.
- Como
recurso de desarrollo comunitario, ya que estas tecnologías se prestan
fácilmente a enlazar la escuela con la comunidad (prensa escolar, una emisora de
radio, la red Internet, etc.), facilitando su desarrollo social y
cultural.
Otras
funciones que pueden ofrecer los medios son el apoyo en la organización escolar,
mejorando sustancialmente los procesos de gestión de los centros y facilitando
la comunicación tanto con el exterior como con las mismas unidades del
centro.
En todo
caso y a nivel general, hay que coincidir con Alonso y Gallego (1995: 35) en que
el profesor que sabe sintonizar con su época es «aquél que utiliza adecuadamente
los recursos tecnológicos según nivel, contexto, contenido a presentar, momento;
tiene un enfoque global, completo de la acción docente; posee conocimientos,
destrezas, capacidades para desarrollar eficientemente sus funciones
tecnológicas, como desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnóstico,
decisiones, evaluación de procesos, reformulación de proyectos y génesis de
pensamiento práctico.»
AGUADED,
J.I. (1993): Comunicación audiovisual en una enseñanza renovada. Propuestas
desde los medios. Huelva, Grupo Pedagógico Andaluz Prensa y
Educación.
ALBA,
C.; GARCÍA VERA, A. y NAFRÍA, E. (1994): «Situación actual de Tecnología
Educativa a través del análisis de los Programas que se imparten en las
Universidades españolas», en DE PABLOS, J. (Ed.): La Tecnología Educativa en
España. Sevilla, Universidad de Sevilla; 101-128.
ALONSO,
C. y GALLEGO, D. (1996): «Formación del profesor en Tecnología Educativa», en
GALLEGO, D. y ALONSO, C. (Coords.): Integración curricular de los recursos
tecnológicos. Barcelona, Oikos-Tau; 31-64.
ANGULO,
F. (1994): «¿A qué llamamos currículum?», en ANGULO, F. y BLANCO, N. (Coords.):
Teoría y desarrollo del currículum. Málaga, Aljibe;
17-31.
BLÁZQUEZ,
F. (1994): «Propósitos formativos de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación en la formación de maestros», en BLÁZQUEZ, F.; CABERO, J. y
LOSCERTALES, F. (Eds.): Nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. Sevilla, Alfar; 257-268.
CABERO,
J. (1994): «Nuevas tecnologías, comunicación y educación», en Comunicar,
3;
14-25.
CABERO,
J. y HERNÁNDEZ, M.J. (1995): Utilizando el vídeo para aprender en Geografía.
Una experiencia con los alumnos de Magisterio. Sevilla, Universidad de
Sevilla/SAV.
CAMPUZANO,
A. (1992): Tecnologías audiovisuales y educación. Una visión desde la
práctica. Madrid, Akal.
CONTRERAS,
J. (1990): Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid,
Akal.
CORREA,
J.M. (1999): Proyecto Docente: Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación. San Sebastián, Universidad del País Vasco (documento
policopiado).
DE
PABLOS, J. (1996): Tecnología y Educación. Barcelona,
Cedecs.
DEL
BLANCO, L. (1986): «La integración de los medios audiovisuales en el currículum
escolar», en Cuadernos de Educación y Nuevas Tecnologías, 6-7-;
3-9.
DE
LA TORRE, S. (1993): Didáctica y currículo. Bases y componentes del proceso
formativo. Madrid, Dykinson.
ESCUDERO,
J.M. (1989): «La escuela como organización: el cambio educativo», en MARTÍN, Q.
(Ed.): Organizaciones educativas. Madrid, UNED;
313-348.
ESCUDERO,
J.M. (1995): «La integración de las nuevas tecnologías en el currículum y en el
sistema escolar», en RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. y SÁENZ, O. (Coords.):
Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Alcoy,
Marfil; 397-412.
ESCUDERO,
J.M. (1997): «Tecnología Educativa: algunas reflexiones desde la perspectiva de
la innovación y la mejora de la educación», en ALONSO CANO, C. (Coord.): La
Tecnología Educativa a finales del siglo XX: concepciones, conexiones y límites
con otras disciplinas. Barcelona, Universidad de Barcelona, III Jornadas
Universitarias de Tecnología Educativa.
FERRÁNDEZ,
A. (1990): «Bases y fundamentos del currículum», en MEDINA, A. y SEVILLANO, M.L.
(Eds.): Didáctica-Adaptación. Madrid, UNED;
221-266.
FERRERES,
V. (1996): «La innovación escolar y la utilización de los medios y materiales de
la enseñanza», en CABERO, J. y OTROS (Coords.): Medios de comunicación,
recursos y materiales para la mejora educativa, II. Sevilla, CMIDE/SAV de la
Universidad.
GIMENO,
J. (1981): Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. Madrid,
Anaya.
GIMENO,
J. (1988): El currículum, una reflexión sobre la práctica. Madrid,
Morata.
GRUNDY,
S. (1991): Producto o praxis del currículum. Madrid,
Morata.
KEMMIS,
S. (1988): El currículum, más allá de la teoría de la reproducción.
Madrid, Morata.
MCPHERSON,
E. (1998): «Caos en el currículum», en Revista de Estudios del Currículum,
2; 146-168.
MEDINA,
A. y DOMÍNGUEZ, C. (1995): Enseñanza y currículum para la formación de
personas adultas. Madrid, Cincel.
MORENO,
L. (1996): «Las nuevas tecnologías como nuevos materiales curriculares», en
Educación y Medios, 2; 40-46.
PÉREZ
GÓMEZ, A. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid,
Morata.
RODRÍGUEZ
DIÉGUEZ, J.L. (1982): «La Tecnología Educativa en los Institutos de Ciencias de
la Educación», en Studia Paedagógica, 9; 43-56.
RODRÍGUEZ
NEIRA, T. (1996): «Modelos y medios», en Aula Abierta, 67;
3-30.
ROSALES,
C. (1992): Posibilidades de cambio en la enseñanza: perspectivas del
profesorado. Madrid, Cincel.
SANCHO,
J. (1990): Los profesores y el currículum. Barcelona,
ICE/Horsori.
SANCHO,
J. (Coord.) (1994): Para una Tecnología Educativa. Barcelona,
Horsori.
SCHWAB,
J. (1983): «Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum», en GIMENO, J.
y PÉREZ GÓMEZ, A. (Coords.): La enseñanza: su teoría y práctica. Madrid,
Akal; 197-209.
STENHOUSE,
L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid,
Morata.
VILLAR,
L.M. (1988): Conocimiento, creencias y teorías de los profesores. Alcoy,
Marfil.
VILLAR,
L.M. (1990): El profesor como profesional. Formación y desarrollo
personal. Granada, Universidad de Granada.
ZABALZA,
M. (1990): «Materiales curriculares», en MAURI, T. (Coord.): El currículum en
el centro educativo. Barcelona, ICE/Horsori.
ZABALZA,
M. (1991): «Fundamentación de la Didáctica y del conocimiento didáctico», en
MEDINA, A. y SEVILLANO, M.L. (Eds.): Didáctica-Adaptación. Madrid, UNED;
85-220.