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Con la publicación en línea del
sumario ejecutivo y del primer capítulo de Cómo gestionar
el cambio tecnológico. Estrategias para los
responsables de centros universitarios (Ediuoc-Gedisa), la
UOC presenta un avance editorial del último libro de Tony
Bates, director del Departamento de Educación a Distancia y
Tecnología de la Universidad de la Columbia Británica (UBC).
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Para aplicar las nuevas tecnologías en un centro
universitario se necesita algo más que comprar ordenadores
nuevos y crear un sitio web. El éxito del uso de la tecnología
en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la
capacidad de introducir cambios importantes en la cultura
docente y organizativa. Basándose en una experiencia de
treinta años e investigaciones recientes y estudios de casos
sobre las mejores aplicaciones prácticas, Bates ofrece una
gran variedad de estrategias para gestionar el cambio,
garantizar el éxito en el uso de la tecnología y motivar al
profesorado para su aplicación. El tema de los costes de la
enseñanza con nuevas tecnologías y su rentabilización queda
muy bien ilustrado desde su doble beneficio de la posibilidad
de acceso de un número mucho mayor de estudiantes a la
enseñanza y la oferta, por ejemplo, de programas exigentes,
incluyendo asignaturas minoritarias y altamente especializadas
por medio del concepto de la "enseñanza distribuida". La gran
amplitud de puntos de vista será de indudable utilidad tanto
para enseñantes como para responsables de la gestión escolar y
universitaria. A lo largo de la obra, Bates sigue atento a los
factores humanos que hay que abordar, señala los riesgos y las
consecuencias de la enseñanza basada en las nuevas tecnologías
y muestra cómo afrontar estos peligros.
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| 0. |
Resumen ejecutivo |
A quienes han de tomar decisiones
les gusta "ir al grano". Por esto he reunido las principales
conclusiones y recomendaciones del libro en este resumen ejecutivo.
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Las
nuevas tecnologías como la World Wide Web y los
multimedia tienen el potencial de ampliar el acceso a
nuevos estudiantes, aumentar la flexibilidad para los
alumnos "tradicionales" y mejorar la calidad de la
enseñanza mediante la consecución de unos niveles de
aprendizaje más elevados, como el análisis, la síntesis,
la resolución de problemas y la toma de decisiones.
Estas nuevas tecnologías se pueden emplear también para
desarrollar las destrezas de los estudiantes para la
búsqueda, el análisis y la interpretación de información
relevante para su campo de estudio (Capítulo 1).
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No es
probable que las nuevas tecnologías vayan a suponer una
reducción de gastos para los centros de enseñanza
superior, al menos a corto plazo, debido al coste
elevado y recurrente de las inversiones. Sin
embargo, en circunstancias adecuadas, las nuevas
tecnologías pueden significar una mejora de la eficacia
en función de los costes, porque permiten llegar a
nuevos grupos, y alcanzar unos resultados de aprendizaje
de mayor calidad, a un precio marginal por alumno menor
que el de los métodos de enseñanza de aula
tradicionales. Pero para conseguir esta mejora de la
relación entre costes y eficacia hay que reorganizar de
forma sustancial la enseñanza y el aprendizaje
(Capítulos 1 y 6).
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La
historia señala que la introducción de nuevas
tecnologías generalmente va acompañada de unos cambios
importantes en la organización del trabajo. Las
nuevas tecnologías están asociadas con las formas de
organización postindustriales, basadas en unos
trabajadores muy cualificados y flexibles, con un alto
grado de autonomía y organizados en unidades operativas
relativamente pequeñas y flexibles. Los centros
universitarios, por el contrario, se han caracterizado
por una mezcla de formas de organización agrarias e
industriales, con unas estructuras y unos procedimientos
jerárquicos, burocráticos y relativamente inflexibles,
aunque la autonomía del profesorado titular asegura un
elemento de flexibilidad y, en algunos aspectos, de
caos. Si la nueva tecnología va acompañada normalmente
de cambios importantes en la organización del trabajo,
entonces la introducción de nuevas tecnologías para la
enseñanza exigirá una evolución importante hacia formas
de organización postindustriales en los centros
universitarios (Capítulos 2 y 7).
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El uso de
la tecnología debe encuadrarse en una estrategia más
amplia de la enseñanza y el aprendizaje. Los
departamentos docentes han de desarrollar unos planes de
enseñanza concretos, innovadores y con visión de futuro,
que tengan en cuenta no sólo los cambios producidos en
la tecnología, sino también los otros cambios de la
sociedad que deberían influir en su trabajo. Estos
planes de enseñanza departamentales tendrían que incidir
en otros cambios institucionales más amplios, guiarse
por ellos e integrarse en ellos. Dos estrategias
esenciales para ello son los ejercicios de "visión" y un
proceso de planificación estratégica flexible y
continuo. Para dirigir estos procesos será necesario un
liderazgo institucional de alta calidad (Capítulo 2).
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El uso
cada vez más fácil de las nuevas tecnologías ha
propiciado el desarrollo de planteamientos del tipo
"Lone Ranger"* de la enseñanza basada en la
tecnología. El "Lobo Ranger" es un miembro del
claustro que trabaja de forma independiente, y sólo
cuenta con la ayuda de algún alumno de posgrado. Este
planteamiento del Lone Ranger es un buen medio para
conseguir que los profesores empiecen a utilizar las
nuevas tecnologías, pero es un método de enseñanza con
nuevas tecnologías caro e ineficaz. Para obtener unos
resultados de alta calidad y con una buena relación
entre costes y eficacia, es recomendable un
planteamiento de gestión de proyecto, basado en una
financiación vinculada a unos objetivos del proyecto
claramente fijados, a un equipo de trabajo, a unos
presupuestos concretos y a unos planes de producción
(Capítulo 3).
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"Soldado Solitario". Se refiere
el autor a un personaje con este nombre de una
serie de televisión que intentaba hacer el bien
acompañado de su amigo indio Tonto. Uno y otro,
sin embargo, actuaban por separado. Ver el
Índice de materias y autores (N. de. T.)
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Una
infraestructura tecnológica apropiada es un requisito
fundamental para la enseñanza basada en la
tecnología. Esto significa personal de apoyo
tecnológico adecuado para los miembros del claustro,
además de redes, hardware y software. La infraestructura
tecnológica ha de atender también las necesidades
administrativas y académicas. No obstante, es esencial
que en la inversión en infraestructura tecnológica
influyan tanto las prioridades académicas como las
administrativas. Esto, a su vez, exige el desarrollo de
planes y prioridades académicos para la enseñanza con
tecnología, y unos mecanismos de planificación que
garanticen que se atienden en su totalidad las
exigencias académicas y administrativas. Es importante
que la inversión encuentre el justo equilibrio entre la
infraestructura y las aplicaciones educativas de la
tecnología (Capítulo 4).
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Existe un
conflicto entre la necesidad de los alumnos de tener
acceso a la tecnología, y las cuestiones de equidad y
acceso universal a la enseñanza superior. Sin
embargo, a largo plazo, será económicamente insostenible
que un centro universitario proporcione a los alumnos
acceso a los ordenadores en todas las instalaciones del
campus. En muchos casos será mejor exigir a los alumnos
que aporten sus propios ordenadores y centrar la ayuda
económica y de otra índole en quienes más la puedan
necesitar. Todos los departamentos y organismos deberán
tener una política claramente articulada sobre las
exigencias referentes a los ordenadores de los alumnos.
Han de existir unos beneficios de "valor añadido"
perfectamente identificados para justificar la
obligación de que el alumno disponga de su ordenador, y
esto hay que integrarlo en el currículo (Capítulo 4).
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El
profesorado necesita mucho más apoyo e incentivo del que
hasta hoy se le ha dado para la utilización de la
tecnología en la enseñanza y el aprendizaje. Hoy es
esencial poner mucho mayor énfasis en la capacidad
general para la enseñanza a la hora de nombrar,
consolidar y ascender al profesorado, incluso en las
universidades de investigación, y el buen uso de la
tecnología se debería tener como criterio para valorar
la actuación docente. Para enseñar con la tecnología se
requiere un algo grado de destreza, y esto exige una
formación no sólo en cuestiones técnicas, sino también
en la práctica educativa. La formación se debe integrar
en el proceso de desarrollo de cursos, y a ello puede
contribuir el modelo de gestión de proyectos. Además de
formación, los profesores necesitan más personal de
apoyo técnico y educativo del que hasta hoy han tenido
(Capítulo 5).
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Todos los
miembros del claustro han de conocer y cumplir las leyes
del copyright. Las instituciones han de negociar con
el profesorado unos acuerdos claramente definidos sobre
la propiedad de los materiales que se desarrollen en el
transcurso de la enseñanza. El modelo de gestión de
proyectos ofrece una estructura para ello. Las
instituciones necesitan que especialistas les asesoren
sobre el copyright y la propiedad intelectual, y
aseguren que se cumplan tanto la ley como las
directrices propias de la institución (Capítulo 5).
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Es
esencial que las instituciones comprendan el coste de la
utilización de las nuevas tecnologías. Se expone un
método para costear la enseñanza basada en la red, en el
que se incluye la fijación de precios de cursos con
costes totalmente recuperables. Aunque en el análisis de
costes influyen mucho aún los supuestos sobre qué costes
incluir o excluir, es posible valorar con una precisión
razonable los costes de la enseñanza basada en la
tecnología. Un obstáculo importante para esta fijación
exacta de costes es la carencia en muchos centros de
enseñanza superior de procedimientos de rendición de
cuentas o contabilidad basadas en la actividad, además
de la ausencia de métodos detallados de establecimiento
de costes para definir los de la enseñanza tradicional
(Capítulo 6).
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Probablemente la financiación es la
principal palanca del cambio. Se examinan diversas
estrategias para la financiación de la enseñanza y el
aprendizaje basados en la tecnología, incluidas las
subvenciones externas, las tasas tecnológicas de los
alumnos y la reasignación de recursos. La reasignación
es la prueba definitiva de la voluntad de una
institución de impartir una enseñanza con la tecnología.
Es difícil comprender cómo una institución pueda hacer
de esta enseñanza un estrategia esencial sin tomar
algunas decisiones difíciles sobre la reasignación de
fondos básicos de funcionamiento. Al final, las
decisiones sobre la financiación de la enseñanza basada
en la tecnología deben relegarse al nivel de los
departamentos, con una financiación central de las
infraestructuras de ámbito institucional y del apoyo
técnico y educativo especializado. Sin embargo, a corto
plazo tal vez sea necesaria una financiación
centralizada para fomentar los planteamientos de gestión
de proyectos y el compromiso con la enseñanza con
tecnología (Capítulo 7).
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Las
asociaciones y la colaboración son estrategias para
compartir los costes e impulsar los beneficios de la
enseñanza basada en la tecnología. Se describen y
valoran algunos modelos de asociación y colaboración, y
se señalan los requisitos para que una asociación tenga
éxito. Las buenas asociaciones requieren tiempo e
inversión económica, y deben ser estratégicas; hay que
definir claramente los posibles beneficios y todas las
partes los han de comprender. Sin embargo, al final una
buena asociación depende de que los profesores
individuales sepan trabajar en colaboración con sus
homólogos de las otras organizaciones (Capítulo 7).
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Para
apoyar la enseñanza con tecnología, se recomienda una
estructura organizativa que conjugue una mezcla de
estrategias centralizadas y descentralizadas. La
mezcla dependerá en cierta medida del tamaño de la
organización. Todas las facultades y todos los grandes
departamentos necesitarán algún apoyo técnico y
educativo ubicado en la facultad o el departamento. Sin
embargo, la mayoría de las instituciones necesitará
también de servicios descentralizados con equipamiento
técnico especialista y personal especializado que
trabaje con las facultades y los departamentos
individuales. Se recomienda que el menos el 5 por ciento
del presupuesto base de enseñanza se dedique al apoyo
técnico y educativo para la enseñanza con tecnología, y
se expone un modelo de organización de este tipo de
apoyo (Capítulo 8).
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A medida
que el centro empiece a utilizar la tecnología en la
enseñanza fuera de su zona local, serán necesarios
nuevos procedimientos administrativos y académicos en
las áreas de admisión, economía y política
académica. El resultado final de las tecnologías
distribuidas será la creación, dentro de una institución
mayor, de unidades docentes y administrativas
relativamente pequeñas, autónomas, integradas y
autosuficientes. Por último, la dirección debe asegurar
que las prioridades y estrategias académicas para el uso
de la tecnología se integren con las necesidades
administrativas (Capítulo 8).
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Dado el
nuevo contexto de una enseñanza basada en la tecnología,
la investigación y la evaluación serán esenciales,
especialmente para los centros universitarios
tradicionales basados en campus. Se resumen los
resultados de los estudios recientes sobre
coste-beneficio. Hay que estudiar más aún las siguientes
áreas de la enseñanza basada en al tecnología: las
cuestiones del acceso del alumnado, el análisis de
coste-beneficio (en especial los costes y beneficios
indirectos), la relación entre las diferentes
aplicaciones de la tecnología y los diferentes
resultados de aprendizaje, el equilibrio entre la
docencia directa y la basada en la tecnología y el
impacto en los diversos tipos de alumnos, las
estrategias de tutoría on-line, el diseño educativo y
técnico de materiales de aprendizaje, el adecuado
software de enseñanza, y la gestión y las estructuras
organizativas apropiadas para apoyar el aprendizaje
basado en la tecnología (Capítulo 9).
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La puesta
en práctica de estas estrategias exigirá cambiar de
forma fundamental la actual organización y gestión de
los centros de enseñanza superior. Estas estrategias
afectarán a la naturaleza del trabajo de los profesores
y, sobre todo, a la relación entre éstos y los
estudiantes. A medida que la tecnología va impregnando y
cambiando el entorno docente, cada vez será más
importante definir con toda claridad la función del
campus e identificar a los estudiantes para quienes
estas características tengan mayor relevancia (Capítulo
10).
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Por
último, los cambios que se proponen en este libro quizá
sean demasiado numerosos, demasiado drásticos o
demasiado amenazadores para los valores esenciales de
muchas instituciones. Mi tesis no es que los centros
deban adoptar necesariamente y de forma exhaustiva la
tecnología para la enseñanza. Sin embargo, si deciden
hacerlo, entonces serán necesarias las estrategias
propuestas en este libro para justificar el elevado
coste de las inversiones que tal decisión acarreará
(capítulo 10).
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Este
resumen ejecutivo no recoge los detalles de cómo poner en práctica
las diversas estrategias recomendadas ni, sobre todo, analiza las
ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas. Tampoco expone
el contexto del que se sacan estas conclusiones y recomendaciones.
El contexto es fundamental para determinar la política y las
estrategias en este campo, por esto confío en que este resumen
ejecutivo sirva al lector de estímulo suficiente para leer el resto
del libro.
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| 1. |
Afrontar el reto tecnológico en los centros
universitarios |
Carol Twigg (citado en
Marchese,1998) ilustraba de forma espectacular y precisa el reto sin
precedentes con que se enfrentan los centros universitarios como
consecuencia del impacto de la nueva tecnología: "Lo que antes era
una ventaja competitiva [para las universidades] -la concentración
física de los recursos intelectuales en un campus residencial- ha
dejado de ser un elemento diferenciador esencial. Los modelos más
nuevos de la era de la información, que se distribuyen y en última
instancia son de base reticular, eliminan muchas de las ventajas de
la integración vertical, facilitando a muy diversos tipos de
competidores la entrada rápida en el mercado." Daryl Le Grew,
antiguo vicerrector académico de la Deakin University de Australia,
señala que muchos centros de enseñanza postsecundaria "pasan a
reconstruir su infraestructura, rediseñar su política y reajustar
las relaciones externas para situarse en una posición de ventaja en
el entorno de las autopistas de la información" (Le Grew, 1995).
Sostiene que se está produciendo una transformación -un "cambio de
paradigma"- en la enseñanza postsecundaria, que se caracteriza por
las siguientes tendencias:
Concretamente,
dice Le Grew que el nuevo entorno tecnológico "abre el acceso al
estudio a través de las fronteras sectoriales, disciplinares y
culturales", y que esto "debilitará rápidamente la idea tradicional
de curso de los estudios". No es Le Grew el único que hace tales
predicciones. Publicaciones recientes de Dolence y Norris (1995),
Mason (1998), Rowley, Lujan y Dolence (1998), Marchese (1998) y Katz
y Asociados (1999) presentan conclusiones similares.
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Son muchas las razones
interrelacionadas de esta presión que obliga a cambiar a los
centros de enseñanza superior. He escogido tres que tienen una
importancia particular como temas de este libro:
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La
necesidad de hacer más con menos.
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Las
necesidades de aprendizaje cambiantes de la
sociedad.
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El
impacto de las nuevas tecnologías en la enseñanza
y el aprendizaje.
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Hacer
más con menos
Desde los años sesenta, el número de
alumnos de enseñanza postsecundaria en centros públicos ha
aumentado de forma constante en todo el mundo. En los diez
últimos años se han creado muchos más centros de enseñanza
superior.
En general, esta expansión no ha ido
acompañada de un incremento proporcional de la financiación.
En Estados Unidos, el coste de la enseñanza superior ha
aumentado a un ritmo constante año tras año. No sólo han
aumentado las cantidades absolutas, sino también el coste
medio por alumno y la matrícula que pagan los alumnos o sus
padres. Por ejemplo, las tasas de matrícula en los centros
públicos de enseñanza superior de Estados Unidos casi se han
duplicado en los últimos veinte años, después de hechos los
ajustes según la inflación (Institute for Higher Education
Policy, 1999).
Hay algunas razones que explican esta
situación. Después de la rápida expansión de la enseñanza
superior de los años sesenta, el profesorado ha ido
envejeciendo, provocando un progresivo incremento del salario
medio. A medida que los gobiernos tratan de eliminar la deuda
y el déficit públicos, se produce una creciente austeridad
financiera. Por último, ha ido creciendo el desencanto público
ante los centros de enseñanza superior, de cuyas
preocupaciones y sistemas de funcionamiento muchas veces el
público piensa que se apartan cada vez más de las necesidades
y las expectativas de la sociedad en general. Como decía un
vicerrector británico: "Hoy las universidades funcionan en un
entorno de desconfianza." En consecuencia, en Estados Unidos,
las aportaciones del estado y del gobierno federal a los
centros públicos de enseñanza superior pasaron del 59 por
ciento del curso 1980-81, al 47 por ciento en el curso 1994-95
(Institute for Higher Education Policy, 1999).
En
Canadá, la mayoría de los gobiernos provinciales han obligado
a los centros universitarios a admitir más alumnos, al tiempo
que mantenían o incluso reducían los niveles de financiación.
En Australia y en algunas partes de Canadá (Ontario y
Alberta), algunas universidades han visto reducidas las
aportaciones del gobierno para gastos de funcionamiento en más
de un 25 por ciento en un periodo de dos o tres años.
El impacto que ello ha tenido en las aulas ha sido
grave. El aumento del número de estudiantes se ha atendido
incrementando el número de alumnos por grupo, lo cual
significa inevitablemente una menor interacción individual con
los profesores más expertos y titulares, y una menor atención
individual a los alumnos. Se han contratado profesores
ayudantes jóvenes, muchas veces con pocos más años de estudios
que los de aquellos a quienes imparten clase. En algunos
casos, estos profesores son alumnos de posgrado de otros
países, con un deficiente dominio de la lengua inglesa. A
estos profesores se les suele asignar grupos numerosos de
alumnos de licenciatura, para que los profesores mayores
investigadores puedan dar clase a grupos más reducidos de
alumnos de los últimos cursos de licenciatura o de posgrado.
Pero con el aumento de los programas asociados de licenciatura
y el traslado de alumnos de escuelas universitarias de dos
años, incluso los grupos de tercer y cuarto curso se han
convertido en clases numerosas en muchos centros.
Por
último, muchos profesores -cuya propia experiencia se formó
como estudiantes universitarios en unos tiempos en que tal
condición estaba reservada a una élite relativamente pequeña-
nunca han aceptado las implicaciones de una enseñanza superior
"masiva". Contemplan con sincera desazón la falta de
interacción y comunicación que se deriva de esos grupos tan
numerosos, y el impacto que las obligaciones docentes y
administrativas cada vez más acuciantes ejercen sobre el
tiempo que puedan dedicar a la investigación.
Hoy
muchos profesores reconocen que no es probable que
desaparezcan estas desagradables circunstancias. A menos que
se hagan unos cambios significativos, los centros
universitarios se encontrarán inmersos en una espiral
descendente, a medida que los costes y el tamaño de las clases
sigan aumentado y los alumnos, el público y los políticos sean
cada vez más reticentes a apoyar unas instituciones que,
acertadamente o no, cada vez se consideran más interesadas e
ineficaces.
Unas necesidades de aprendizaje
cambiantes
Al mismo tiempo que intentar hacer
frente al empeoramiento de la ratio entre alumno y profesor, a
los centros universitarios se les pide que atiendan nuevas
necesidades. Una de ellas es la de una población activa mucho
más capacitada que permita que el país siga siendo
económicamente competitivo y sostenga una sociedad próspera
basada en unos salarios elevados (Porter, 1991).
Las
fuentes de empleo han cambiado muy deprisa debido a la mayor
automatización y al crecimiento de nuevas industrias y nuevos
servicios, como los de telecomunicaciones, tecnología de la
información y servicios financieros. Aunque las industrias de
fabricación tradicionales y los servicios públicos están
reduciendo el número de puestos de trabajo, la mayor parte de
los nuevos empleos se crea en las industrias de servicios del
sector privado y en empresas con menos de veinte trabajadores.
Los que se crean en industrias de producción mayores a menudo
están destinados a especialistas muy cualificados, de manera
que cada nuevo trabajador sustituye a varios menos
cualificados.
Muchos de los nuevos trabajos son a
tiempo parcial o con contrato temporal -y al menos dos tercios
de los nuevos puestos de trabajo los ocupan mujeres- y la
mayor parte de los empleos nuevos reciben un salario
relativamente bajo (Kunin, 1988). Sin embargo, en casi la
mitad de los empleos que se crean se pide el título de
licenciado o diecisiete años de escolarización y estudios a
tiempo completo (Canadian Labour Market Productivity Center,
1989).
Así que la imagen tradicional de un trabajo
para toda la vida en un negocio o un organismo concretos, con
una pensión segura al final, corresponde a un porcentaje cada
vez menor de la población. En particular, los cargos
directivos medios de tipo general, que requieren poca o
ninguna experiencia profesional o técnica, están
desapareciendo rápidamente. Una proporción muy pequeña de
jóvenes que acaban sus estudios encontrarán trabajo en las
industrias de producción o suministro tradicionales como
trabajadores no cualificados o semicualificados. Muchos de
ellos son ya desempleados, y un porcentaje considerable de los
que trabajan en grandes empresas o en industrias de producción
o suministros tendrán que reciclarse cada pocos años.
El hecho más significativo es que muchos de los
trabajos nuevos que se crean requieren un grado de
capacitación mucho mayor que los trabajos a los que
sustituyen, especialmente en las industrias de gestión y
producción. Las personas conservarán su empleo sólo si
adquieren una formación de mayor nivel; incluso para la
mayoría de los trabajos escasamente remunerados y que
normalmente exigen un nivel de capacitación bajo, serán
necesarias la formación o el reciclaje, sobre todo en las
destrezas básicas, sólo para poder conservar el empleo.
Por lo que a las nuevas destrezas que deba reunir la
población activa se refiere, la Conference Board of Canada
(1991) las define perfectamente:
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Buenas
destrezas de comunicación (leer, escribir, hablar
y escuchar).
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Capacidad para aprender de forma
independiente.
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Destrezas sociales (ética,
actitud positiva, responsabilidad).
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Destrezas de trabajo en equipo.
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Capacidad para adaptarse a
circunstancias cambiantes.
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Destrezas de razonamiento
(resolución de problemas; destrezas críticas,
lógicas y numéricas).
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Navegación en los conocimientos
(saber donde conseguir la información y cómo
procesarla).
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Así
pues, la educación y la formación de la población activa son
hoy una prioridad para los gobiernos, y deben tener carácter
continuo a lo largo de la vida de la persona, debido a la
presión constante para seguir siendo competitivos. Se ha dicho
que hoy, en una economía basada en los conocimientos, invertir
en educación y formación es tan esencial para la supervivencia
de las empresas como la inversión de capital o en las
instalaciones (Reich, 1991).
Es difícil cuantificar la
necesidad de educación y formación de la población activa. Sin
embargo, si aceptamos que una persona deberá reciclarse al
menos cinco veces durante su vida laboral, y que este
reciclaje supondrá lo equivalente a tres meses de aprendizaje
a tiempo completo (una estimación que probablemente se queda
corta), entonces es posible que haya que duplicar la capacidad
actual del mercado de la enseñanza y la formación canadiense,
público y privado (Open Learning Agency, 1992).
La
necesidad de esta mayor capacidad es consecuencia de una mayor
demanda proveniente de dos fuentes. En primer lugar, de los
jóvenes que acceden a la enseñanza postsecundaria. Esta
demanda seguirá aumentando ligeramente en la mayoría de los
países desarrollados (entre un 2 y un 5 por ciento anual
durante al menos otros diez años), a medida que cada vez sean
más los jóvenes que se den cuenta de la importancia de la
enseñanza superior para su prosperidad futura. Muchos
profesores universitarios piensan también que, con ese mayor
acceso, ha aumentado la diversidad de capacidad académica de
los estudiantes de primer curso. Hoy los profesores imparten
clase a muchos alumnos que antes no habrían accedido a la
enseñanza superior. Muchas universidades son testigos de un
incremento importante de los alumnos provenientes de grupos de
población minoritarios y de diferentes culturas. Esto exige al
profesorado ocuparse de unas grandes diferencias en cuanto a
conocimientos previos, capacidad lingüística y de
comunicación, y supuestos culturales.
Al mismo tiempo,
los centros universitarios se enfrentan a un aumento
importante de la demanda de personas que están trabajando y
que necesitan una formación continua si desean seguir
haciéndolo y si sus empresarios quieren seguir siendo
económicamente competitivos. Las exigencias de este nuevo
mercado son muy distintas de las de los jóvenes que el sistema
de enseñanza superior ha atendido tradicionalmente.
Las personas empezarán a formarse en el lugar de
trabajo como parte de su vida profesional y de ocio. Será un
aprendizaje informal (es decir, no buscará ninguna
calificación formal), dirigido por uno mismo y poco
sistemático (dividido en pequeñas unidades, algunas tan
pequeñas como cinco minutos al día). Partirá tanto de las
necesidades a corto plazo, como de cualquier plan de estudio
consciente. Por lo tanto, no estará determinado por ningún
instructor, sino por el trabajo que se esté realizando
(Weimer, 1992).
Para comprender lo frecuente que ya es
este tipo de aprendizaje, basta con preguntarnos cómo hemos
aprendido a utilizar el ordenador. ¿En qué medida fue el
resultado de una enseñanza formal con un instructor, y en qué
medida lo fue de una práctica poco sistemática, de ensayo y
error, con un manual deficiente y la ayuda de los compañeros?
Esto no significa decir que el aprendizaje no habría sido
mucho más efectivo si un profesor experto lo hubiera
estructurado y dirigido en su totalidad, sino que lo que
impulsa a este aprendizaje no es el control de ningún
instructor, sino las necesidades y la motivación de quien lo
emprende.
Tradicionalmente, las grandes empresas han
facilitado la formación de sus empleados, creando para ello
sus propios centros y programas; las pequeñas y medianas han
confiado más en delegar la formación en empresas de enseñanza
privadas o en instituciones del sector público. Sin embargo,
todos estos métodos requieren mucha mano de obra, y cualquier
aumento de este tipo de actividades conduciría a un incremento
proporcional de los costes, en un momento en que las empresas
están obligadas a que éstos sean competitivos.
Además,
en la nueva economía, los trabajadores tienen hoy una
movilidad mucho mayor, pasan de una empresa a otra, o cada vez
son más los autónomos. Por consiguiente, quieren una
cualificación "portátil", es decir una cualificación cuya
validez sea en cierto modo independiente, bien para su propia
satisfacción, si son autónomos, bien para su nuevo empresario.
Por último, muchos empresarios y personas en general
arrecian en sus críticas a la calidad de la enseñanza que se
imparte en el sector público. Parece que existe un desajuste
entre lo que se enseña y las necesidades del mercado laboral
(véase, por ejemplo, British Columbia Labor Force Development
Board,1995).
En cierto sentido, se trata de una
crítica injusta. Los logros educativos de los alumnos de los
centros públicos han aumentado en los últimos veinte años; el
problema es que las exigencias del mercado laboral han
aumentado a un ritmo más rápido aún (Drouin, 1990) Por
ejemplo, quienes trabajan en cadenas de producción hoy deben
saber leer y escribir mejor para poderse desenvolver con las
instrucciones escritas, los manuales, etc. Hoy necesitan algo
más que unos brazos y unas piernas para manejar la maquinaria
de producción; les hacen falta también unas destrezas
intelectuales. Asimismo, con el mayor énfasis que se pone en
el trabajo en equipo y en la implicación y motivación del
trabajador, los directores y supervisores exigen unas mejores
destrezas sociales y de comunicación.
Se presta mucha
atención al desfase que existe entre las destrezas de quienes
inician un trabajo y las necesidades de los empresarios, pero
se atiende menos al desfase mucho mayor entre las destrezas de
quienes ya están trabajando y las exigencias de ese puesto de
trabajo. Por ejemplo, en la mayoría de los países
desarrollados, cuanto mayor es el trabajador, menor es su
grado de alfabetismo funcional.
El impacto
de las nuevas tecnologías en el aprendizaje
La
teoría moderna del aprendizaje considera que éste consiste en
una búsqueda individual de significado y relevancia. Una vez
que el aprendizaje deja de ser el recuerdo de unos hechos,
unos principios o unos procedimientos correctos, y se adentra
en el área de la creatividad, la resolución de problemas, el
análisis o la evaluación (precisamente las destrezas que se
necesitan para trabajar en una economía basada en
conocimientos, por no hablar de la vida en general), los
estudiantes deben tener oportunidad de comunicarse entre sí
además de con sus profesores. Evidentemente, esto incluye la
oportunidad de preguntar, cuestionar y debatir los temas.
Aprender es tanto una actividad social como individual.
Los instructores del sistema de enseñanza superior, en
particular los del área de humanidades, no deben preocuparse
ni lamentarse por estas exigencias del aprendizaje. Sin
embargo, los alumnos no sólo necesitan las destrezas de las
humanidades, sino que necesitan también que éstas se
integren con las áreas de conocimientos especializados, como
las del comercio, la tecnología de la información, la ciencia
o la ingeniería. Además, necesitan que estos conocimientos se
les impartan de forma distinta a la del aula universitaria
tradicional.
Estos cambios en el mundo laboral
destacan el desfase que existe entre cómo se prestan
actualmente los servicios educativos y las necesidades de
empresarios y trabajadores. Estos últimos no saben o no pueden
permitirse dejar el trabajo ni mudarse de casa para
convertirse de nuevo en alumnos de un centro universitario
determinado a tiempo completo o parcial. Esperan cada vez más
un tipo de enseñanza y formación más flexible y ajustada a sus
circunstancias.
Por ejemplo, para alguien que trabaje
en una empresa pequeña, es posible que la persona más próxima
con intereses y competencia parecidos esté en el otro extremo
del país, sobre todo cuando se trata de tecnologías avanzadas.
Esa persona puede ser o no instructor de algún centro
universitario. Quienes buscan una competencia profesional
recurrirán a las nuevas tecnologías de la información para
conseguir la pericia que necesitan.
Cada vez más, esos
estudiantes interactuarán a través del ordenador o de las
terminales de muy diversas formas, decididos por la naturaleza
del aprendizaje que deban realizar y por el estilo de
aprendizaje que prefieran en su situación laboral. Estos
estilos preferidos variarán considerablemente. Distintas
personas tendrán distintos estilos preferidos de aprendizaje.
Es posible incluso que una misma persona tenga distintos
estilos preferidos de aprendizaje para tareas diferentes.
El contexto de aprendizaje deberá permitir que las
personas trabajen solas, en interacción con el material de
aprendizaje (al que se puede acceder local o remotamente);
trabajen en colaboración (y en una relación igual) con
compañeros de lugares distintos y alejados; aprendan como
"aprendices" o "estudiantes" que trabajan con un trabajador,
un supervisor o un instructor más expertos; y trabajen como
instructores, supervisores o compañeros más expertos para
otros colegas con menor experiencia.
Una misma persona
se puede encontrar desempeñando todos estos papeles en un
mismo día de trabajo. Esos aprendices también deberán ser
capaces de trabajar desde su casa, desde su lugar de trabajo o
mientras viajan. Tendrán que saber acceder a la información
(buscarla, bajarla) de muchas fuentes y en múltiples formatos;
comunicarse directamente con los instructores, los colegas y
otros aprendices; incorporar en los documentos de trabajo el
material al que hayan accedido o que hayan reelaborado;
compartir y manipular información, documentos o proyectos con
otras personas; y acceder a datos de audio, vídeo o texto,
combinarlos, crearlos o transmitirlos según sea necesario. Si
aceptamos todo esto como un elemento del diseño de la
enseñanza y el aprendizaje, entonces hay que construir
sistemas que lo apoyen, tanto para el aprendizaje formal como
para el informal.
Concretamente en las universidades
de investigación, muchos profesores pueden cuestionar si
ofrecer un aprendizaje durante toda la vida, en especial a
quienes estén en el mundo laboral, es un mandato adecuado.
Pueden pensar que se trata de algo que mejor puede hacer el
sector docente privado.
Es un tema estratégico para
los centros sostenidos con fondos públicos. La investigación
así financiada contribuye a la creación de conocimientos. La
gente puede creer que tiene derecho a acceder a los
conocimientos que se crean con los impuestos de todos. En
efecto, se puede pensar que, más que cualquier otra
institución de enseñanza superior, las universidades de
investigación sostenidas con fondos públicos tienen la seria
obligación de apoyar el aprendizaje continuo. Sería una
estrategia muy arriesgada que una universidad de este tipo
decidiera ignorar las necesidades de enseñanza y aprendizaje
de este mercado importante y en rápido desarrollo.
Así
pues, aunque las nuevas tecnologías se están utilizando sobre
todo al servicio del alumno tradicional, matriculado en un
centro concreto y a tiempo completo, está apareciendo un
mercado masivo para cuyos enseñanza y aprendizaje estas nuevas
tecnologías tendrán aún mayor relevancia. El uso inteligente
de las nuevas tecnologías ofrece a los centros universitarios
la oportunidad de dirigirse a ambos mercados con una relación
entre eficacia y costes mejor que la de los métodos de
enseñanza y aprendizaje tradicionales.
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Hay una serie de factores
que llevan a muchas instituciones de enseñanza postsecundaria
a experimentar con las nuevas tecnologías de la información
para al enseñanza. Las siguientes son las seis razones que con
más frecuencia se dan para utilizar la tecnología (aunque
probablemente existen muchas más):
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Mejorar la calidad del
aprendizaje.
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Ofrecer a los alumnos las
destrezas cotidianas de la tecnología de la
información que necesitarán en el trabajo y en la
vida.
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Ampliar el acceso a la educación
y la formación.
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Responder al "imperativo
tecnológico".
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Reducir los costes de la
enseñanza.
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Mejorar la relación entre costes
y eficacia de la enseñanza.
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El
énfasis que se ponga en cada una de estas razonas dependerá de
las personas y del cargo que ocupen
Mejorar
la calidad de la enseñanza
No hay duda de que, en
las grandes universidades de investigación, ésta ha sido la
principal razón que ha alentado el creciente interés en el uso
de las nuevas tecnologías para la enseñanza. La mayor ratio
entre alumno y profesor, la mayor carga lectiva, el uso de
docentes ayudantes inexpertos o alumnos de posgrado, y la
falta de interacción y el poco contacto entre los profesores
titulares y los alumnos de licenciatura han desembocado en una
creciente insatisfacción ante el panorama actual de la
enseñanza de aula. El uso de la tecnología se ve como una
forma de suavizar o mitigar algunos de estos problemas. En los
apartados que siguen, hablaremos con mayor detalle de los
beneficios que en ello se perciben.
Ofrecer
las destrezas tecnológicas para el trabajo y la vida
Otra razón es la necesidad de preparar a los alumnos
para un mundo donde es previsible que la tecnología de la
información sea fundamental para su trabajo y su vida
cotidiana. Cada vez resultará más difícil considerar que una
persona está bien formada si no sabe utilizar Internet para
comunicarse con otros profesionales, si no sabe cómo localizar
los sitios web que le proporcionen información relevante y
fiable sobre su campo de estudio, y si no es capaz de
desarrollar sus propios informes multimedia para presentar sus
conocimientos o sus investigaciones. Integrar estas
tecnologías en el medio docente es una forma obvia de ayudar a
los alumnos a desarrollar este tipo de destrezas.
Ampliar el acceso y aumentar la
flexibilidad
Como educador a distancia, ésta es
una de las razones principales de mi interés por la
tecnología. Mi trabajo consiste en ayudar a hacer accesible la
experiencia de los profesores adscritos a un campus a quienes
no pueden acceder a este campus. Posibilitar que los alumnos
de fuera del campus accedan a esa experiencia exige el uso de
muy diferentes tipos de tecnología, desde material impreso a
CD-ROM multimedia, dependiendo de las necesidades y las
circunstancias de los alumnos en cuestión.
Sin
embargo, existen presiones para hacer el aprendizaje más
flexible incluso para aquellos estudiantes que pueden
acceder al campus. Se ha producido un rápido aumento del
número de alumnos presenciales que trabajan a tiempo parcial
como consecuencia de la escalada de los costes (las tasas, los
gastos ordinarios, los viajes) y temen terminar los estudios
con una deuda personal enorme. Con la mejor voluntad del
mundo, a veces es difícil evitar que los horarios de clases de
estos alumnos sean incompatibles con sus obligaciones
laborales; pero si se les niega la oportunidad de un trabajo a
tiempo parcial, muchos de ellos se verían privados de la
enseñanza superior.
Además, la tendencia hacia un
aprendizaje permanente, y la necesidad de una reeducación y
una formación para personas que ya están trabajando, están
provocando un cambio en la población estudiantil, con muchos
más alumnos mayores, que trabajan y tienen su propia familia,
y que regresan a la enseñanza postsecundaria (o, en algunos
casos, nunca la han abandonado). Estos alumnos necesitan una
mayor flexibilidad en las enseñanzas que reciben, para
ajustarlas a una vida ya muy ocupada y exigente.
El
rápido ritmo de los cambios que se producen en el mundo
laboral obliga también a todos los titulados universitarios a
ser unos estudiantes permanentes. Hoy, en muchas profesiones
es esencial actualizar los conocimientos y las destrezas de
forma continua. Sin embargo, las necesidades de este grupo
objetivo son muy distintas de las de los alumnos a tiempo
completo, o incluso parcial, que llegan directamente de los
centros de secundaria.
Los estudiantes permanentes
están ya en el mundo laboral, por lo que les es imposible
asistir a un centro universitario de forma regular y
frecuente. Además, muchas veces no necesitan programas de
licenciatura completos, sino cursos cortos, certificados o
diplomas, o incluso una formación "puntual" en pequeños
módulos. Suele ocurrir también que este grupo objetivo tiene
la capacidad y la voluntad de costearse al completo estos
programas, con lo que aporta al departamento unos ingresos muy
necesarios. La impartición flexible de cursos y programas
mediante las nuevas tecnologías tiene muchas ventajas para
este grupo.
Responder al imperativo
tecnológico
Un principio que provoca una gran
oposición al uso de la tecnología en la enseñanza en los
círculos académicos es el del imperativo tecnológico, es
decir, el de que tenemos que utilizar la tecnología por un fe
ciega en que nos conviene. Si no convenimos en utilizarla, se
nos considerará anticuados y podemos perder nuestra
credibilidad.
Quienes cuestionan el imperativo
tecnológico lo hacen desde muy diversas posturas. Algunos se
preguntan qué aporta la tecnología a nuestra forma de pensar e
interpretar (por ejemplo, Postman, 1992). Normalmente, la
respuesta es que debilita nuestra capacidad de pensamiento
racional o lógico. Otros van más allá y dicen que la presión
para el uso de la tecnología (en todas las situaciones de la
vida, pero sobre todo en la educación) es una conspiración de
las empresas multinacionales y de los grandes negocios para
vender tecnología y apresar a los jóvenes para siempre como
consumidores de ésta (véase Noble, 1997,1998). Otros reconocen
que existe esa presión para estar al día y disponer de los
últimos juguetes, y adoptan una actitud que les permita
conseguir el apoyo a sus iniciativas docentes basadas en la
tecnología, pero creen en los beneficios del uso de la
tecnología para la enseñanza.
Aquellos que, como yo
mismo, creemos que la tecnología puede desempeñar un papel
valioso en la enseñanza y el aprendizaje consideramos que los
argumentos en contra del imperativo son válidos, pero
insuficientes para negarlo. Como dice Feenberg (1999): "No
debería permitirse que la exageración estúpida de los méritos
de la tecnología desacreditara todo el campo de la enseñanza
on-line. Como profesores debemos trascender del desdén
defensivo ante esta importante innovación educativa, y
ocuparnos de los diseños que legitiman los objetivos
pedagógicos en que pensamos."
Reducir los
costes
Es ésta una razón que cabe esperar más de
los políticos, la comunidad empresarial, los funcionarios del
gobierno, y los gestores de los centros, que de los miembros
de los claustros o los jefes de departamento. Sin embargo,
suponer que la inversión en tecnología supondrá una reducción
de los costes de la enseñanza superior significa interpretar
erróneamente la naturaleza del proceso educativo en este nivel
de enseñanza y la relación de la tecnología con este proceso.
En efecto, es más probable que la introducción de la
tecnología suponga un aumento, más que una reducción,
de los costes, al menos a corto plazo. Y ello se debe a varias
razones.
En primer lugar, existe un coste elevado de
inversión en infraestructura tecnológica (redes, ordenadores,
personal de apoyo técnico). Además, la tecnología cambia
rápidamente. La vida media de un ordenador suele ser de menos
de cuatro años, y los procesadores de texto y el software
especializado para la creación de materiales, como PowerPoint,
WebCT o Director, se actualizan y mejoran constantemente.
También hay un coste elevado y continuo de desarrollo
del personal. Los profesores han de ascender una pronunciada
pendiente de aprendizaje antes de que las nuevas tecnologías
empiecen a dar los beneficios que prometen. Ascender por esa
pendiente de aprendizaje exige una dura inversión de tiempo
por parte de todo el personal, una cuestión de la que nos
ocuparemos con mayor detalle más adelante en este mismo libro.
Incluso cuando el claustro llega a dominar el uso de la
tecnología, necesita actualizar y mejorar constantemente sus
destrezas, a medida que ésta cambia.
Aunque la
tecnología puede sustituir algunos aspectos de la enseñanza, y
mejorar o facilitar la comunicación entre profesores y
alumnos, en especial de aquellos que no pueden acceder al
campus, una enseñanza superior de buena calidad sigue
necesitando unos elevados niveles de interacción del profesor
y el alumno, si se quieren conseguir un pensamiento creativo,
crítico y analítico, y unas buenas destrezas de comunicación.
Por consiguiente, cabe esperar que la enseñanza superior siga
dependiendo mucho de las personas. En una sociedad basada en
los conocimientos, no tiene sentido limitarse a reducir los
costes si esto se traduce también en unos licenciados de menor
calidad.
Mejorar la relación entre costes y
eficacia de la enseñanza superior
Por último, la
tecnología como medio para mejorar la relación entre costes y
eficacia de la enseñanza. No es lo mismo que reducir los
costes. La tesis es que con los mismos gastos se puede
aumentar la eficacia del aprendizaje, o que, con una inversión
igual, se puede enseñar al mismo nivel a más alumnos.
De hecho, aunque no es previsible que vaya a reducir
los costes absolutos, la tecnología puede mejorar la eficacia
de los costes del funcionamiento de la enseñanza superior de
diversas formas: posibilitará que los centros lleguen a más
estudiantes y más diversos; reducirá o eliminará aquellas
actividades que hoy realizan los instructores y que la
tecnología hace mejor, con lo que liberará al profesorado para
que utilice su tiempo de forma más productiva; y mejorará la
calidad del aprendizaje, sea porque posibilitará que se
alcancen nuevas destrezas y nuevos resultados del aprendizaje,
sea porque permitirá que los alumnos alcancen sus objetivos de
aprendizaje con mayor facilidad o rapidez.
Este libro
pretende estudiar qué se necesita para alcanzar estas metas.
Razones en conflicto
Merece la
pena señalar la posibilidad de que profesores que apoyan una
razón para utilizar la tecnología en la enseñanza, de hecho se
opongan violentamente a otra razón. Por ejemplo, el mismo
profesor que es un innovador asombroso en el uso de la
tecnología para mejorar su enseñanza se puede oponer
violentamente a cualquier insinuación de que, con el uso de
este material, el centro podría atender a más alumnos. A otros
profesores les entusiasma la idea de que todo el mundo espera
poder acceder a sus ideas, sus investigaciones y su sabiduría
a través de la World Wide Web, apasionados por ampliar el
acceso a su experiencia. Esto, sin embargo, no siempre va
acompañado de una pasión por mejorar la calidad de su
enseñanza, como se puede observar cuando se navega por sus
sitios web, que posiblemente estén desprovistos de un buen
diseño educativo.
Es importante que los profesores y
los responsables de los centros tengan claras las razones para
utilizar la tecnología, porque afectará a la elección y
gestión que de ésta hagan. Por ejemplo, si las principales
razones son ampliar el acceso y aumentar la matrícula,
entonces hay que evitar las tecnologías más caras y avanzadas.
Sin embargo, si el objetivo es una enseñanza de muy buena
calidad mediante sistemas de especialistas, entonces quizá se
justifique el uso de la tecnología multimedia avanzada.
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En este punto debemos
analizar más atentamente la suposición de que la enseñanza con
la tecnología puede conducir a un aprendizaje de mejor
calidad.
El paradigma docente básico de los centros
universitarios en la mayoría de las asignaturas no ha cambiado
mucho en los últimos setecientos años. Si un estudiante del
siglo XIII de repente se encontrará en una clase de una
universidad de hoy, probablemente sabría enseguida dónde
estaba. Incluso en disciplinas más modernas como la ciencia o
la ingeniería, los métodos de enseñanza que Thomas Huxley
estableció en Gran Bretaña, y Humbolt, en Alemania, a finales
del siglo XIX -basados en demostraciones y experimentos de
laboratorio- siguen siendo el modelo.
Todo esto está
hoy en entredicho. Las nuevas tecnologías de Internet y los
multimedia no sólo mejoran el entorno de la enseñanza y el
aprendizaje, sino que lo están cambiando. El impacto de estas
nuevas tecnologías en la educación es tan profundo como el de
la invención de la imprenta. Además, son unas tecnologías que
aparentemente el profesorado puede utilizar con facilidad. En
consecuencia, el cambio no sólo lo impulsan los gobiernos o
los empresarios, ni la dirección o administración de la
universidad, ni las unidades auxiliares, como el departamento
de desarrollo del profesorado, o los centros multimedia de la
universidad -como ocurría antes- , sino el propio claustro de
profesores.
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En primer lugar, debemos
ocuparnos de las nuevas tecnologías y de su impacto en la
enseñanza y el aprendizaje.
El correo
electrónico
Tal vez el uso más extendido de la
tecnología en la enseñanza superior sea el del correo
electrónico como complemento de la enseñanza de aula regular.
Así, el correo electrónico no sólo se usa para fines
administrativos, sino cada vez más para la comunicación entre
profesores y alumnos.
Muchos profesores están
sustituyendo las horas de despacho, que exigen un tiempo y un
lugar determinados en que los alumnos puedan ponerse en
contacto con ellos, por un tablón de anuncios o un servicio de
correo electrónico. El tablón de anuncios permite que el
instructor pueda dirigir sus anuncios a todos los alumnos de
un grupo; el correo electrónico posibilita la comunicación
individual entre un profesor y un alumno, o entre los alumnos
individuales. Algunos profesores han ido más allá y han creado
servidores de listas, que permiten que todos los alumnos y el
profesor puedan mantener una conversación on-line sobre temas
actuales y relevantes relacionados con el curso. Y algunos
profesores aceptan que sus alumnos presenten los trabajos por
correo electrónico.
Sin embargo, en todos los casos
suelen ser complementos a la enseñanza de aula, aunque bien
podría ocurrir que esta tecnología sustituyera otras
actividades, como las horas de despacho o la actividad docente
física o la recogida de trabajos. Pero son muchos los
profesores que dicen que este uso del correo electrónico
tiende a aumentar, más que reducir, la cantidad de tiempo que
pasan en contacto con los alumnos, lo cual puede ser bueno
para éstos, pero puede suponer una sobrecarga para los
profesores.
Por último, una cuestión a la que volveré
después: el uso del correo electrónico exige que tanto los
profesores como los alumnos tengan acceso a él, a través de un
ordenador conectado a Internet. Sin una política concreta
referente a la conexión de profesores y alumnos, algunos de
estos últimos pueden verse seriamente perjudicados por no
disponer de acceso a la red, como puede ocurrir también con
algunos profesores.
El software
presentacional
El software presentacional, como
PowerPoint, de Microsoft, es otra tecnología informática para
mejorar la enseñanza de aula cuyo uso está muy extendido.
El PowerPoint es un programa relativamente fácil de
aprender a manejar, aunque el nivel de destreza necesaria para
incorporar gráficos, animación, tablas, clips de vídeo y audio
puede aumentar rápidamente. Además, la destreza para escoger
el tipo de fuente, la distribución de la pantalla y para
utilizar la ilustración incide mucho en la calidad de la
presentación. Preparar el software presentacional requiere un
poco más de tiempo que una clase de tiza y pizarra, pero de
hecho puede suponer un ahorro de tiempo cuando sustituya a
montajes complejos de retropoyector y diapositivas.
Los requisitos más importantes son una adecuada
formación en el uso del software, un ordenador personal
portátil para el profesor, y el equipamiento de las aulas con
proyectores de datos que se puedan conectar fácilmente al
ordenador del profesor. Esto exige una considerable inversión
de capital, cierta formación y una cantidad limitada de apoyo
técnico. Aunque los beneficios educativos del software
presentacional parecen obvios, en realidad son difíciles de
cuantificar.
La videoconferencia
La videoconferencia se utiliza principalmente para
ampliar el acceso y para poner a unos limitados especialistas
a disposición de los alumnos de un área mayor. Es habitual
sobre todo en organizaciones que cuentan con múltiples campus,
como los sistemas universitarios públicos de Estados Unidos.
Por ejemplo, un campus rural pequeño quizá no tenga más de dos
o tres alumnos que desean realizar un curso determinado. A
estos alumnos se les puede vincular con una clase mayor de un
centro urbano importante, con lo que se evita tener que
contratar a un profesor más.
El uso de la
videoconferencia para la impartición regular de clases
requiere una inversión importante de capital (no tanto para
los equipos como para la remodelación y adaptación de las
aulas), una inversión en redes por las que llevar las señales
de la videoconferencia y, si existen varios campus conectados,
una inversión en la compra o la contratación de equipo de
conmutación.
La videoconferencia se puede presupuestar
de varias formas. En algunos casos se carga su uso a los
departamentos; en otros, se considera que es un servicio
gratis porque a menudo el pago de los costes de
infraestructura se hace a nivel de todo el estado o toda la
institución docente. Sin embargo, el equipamiento local, el
apoyo técnico y el tiempo de preparación de los profesores son
todos ellos costes directos para el centro, y el dinero para
infraestructura sale del sistema.
El mayor atractivo
para el profesorado es que sus métodos de enseñanza normales
cambian relativamente poco, aunque las videoconferencias por
lo general requieren más tiempo de preparación. También suelen
ser más agotadoras, sobre todo si el profesor intenta utilizar
técnicas interactivas para que en los debates y en las
actividades de clase participen tanto los alumnos locales como
los más alejados. El número de alumnos por clase también
aumenta, de modo que la cantidad de interactividad con cada
alumno tiende a disminuir.
La videoconferencia permite
que otros alumnos tengan acceso a cursos que se impartan en
los centros que tengan más próximos, pero aumenta la carga
laboral del instructor, añade costes generales al sistema, y
supone un elevado coste marginal para cada alumno adicional
que se atienda (véase Bates, 1995).
La
World Wide Web
Muchos profesores utilizan hoy la
red tanto como herramienta presentacional como para que los
alumnos puedan disponer de los apuntes de clase en cualquier
momento. La red tiene la ventaja adicional de que, mediante
los vínculos de Internet, los profesores pueden acceder a
otras páginas de todo el mundo y llevar a la clase materiales
de estas páginas.
Otra utilidad de la red es la de
crear bases de datos de diapositivas, fotografías e
ilustraciones, que se puedan utilizar para una clase o para
que los alumnos accedan a ellas on-line. Con software de
conferencia informática, como WebCT o HyperNews, se puede usar
también la red para crear foros de debate on-line para alumnos
y profesores. Los editores cada vez vinculan más sus textos en
las páginas web o incluso en cursos web.
El
inconveniente de utilizar la red es que requiere un lenguaje
informático especial, aunque sencillo, (HTML) para crear
páginas web y mantener un servidor web (el ordenador central)
para estas páginas. Las nuevas herramientas de desarrollo de
la red, y la conversión automática a HTML de documentos
pasados por un procesador de texto facilitan a los
especialistas de materia desarrollar páginas web, pero otros
desarrollos, como la programación Java, lo hacen más complejo.
Por consiguiente, desarrollar materiales web requiere
tiempo y o bien mayor destreza y más tiempo de preparación por
parte del profesor, o bien un importante apoyo técnico.
Además, a medida que aumenta su uso, lo ideal con la red es
contar con un ordenador exclusivo por departamento y personal
de apoyo técnico, con los consiguientes costes de inversión y
de funcionamiento.
Multimedia, CD-ROM
Un número relativamente menor de profesores utilizan
la tecnología multimedia o de CD-ROM como apoyo en su
enseñanza de aula. Los laboratorios de idiomas, el diseño
asistido por ordenador en arquitectura, la simulación de
experimentos científicos, y grandes bases de datos de
investigación que contienen recursos multimedia como gráficos,
vídeo y audio comprimidos, son ejemplos de los principales
usos de los multimedia y los CD-ROM como apoyo a la enseñanza
de aula.
Los multimedia y los CD-ROM normalmente se
utilizan en los laboratorios de informática (donde los
ordenadores personales se pueden conectar en red a un servidor
local), o en ordenadores independientes que utilicen un
CD-ROM. Actualmente, los materiales multimedia con clips de
vídeo y audio suelen necesitar demasiada anchura de banda para
poderlos suministrar por los sistemas públicos de Internet.
Existe una cantidad cada vez mayor de software de uso
inmediato que se puede integrar en la enseñanza de aula
regular o en el trabajo del laboratorio de informática. Entre
estos programas se encuentran sistemas de información
geográfica, paquetes de matemáticas y estadística, y software
para la enseñanza de idiomas.
Algunos profesores están
empezando a utilizar los multimedia para desarrollar
herramientas de resolución de problemas y de toma de
decisiones, basadas en su propia experiencia. El profesor
especialista de materia experto introduce diversos datos y
criterios necesarios para la resolución de problemas y la toma
de decisiones en la base de datos del ordenador, que además
contiene una gran base de datos de hechos y de información. El
especialista, que normalmente trabaja con un programador
informático, introduce también reglas o decisiones en cadena
para determinados resultados. Puede haber también cálculos
numéricos que predigan, por ejemplo, la probabilidad de
resultados diferentes. Los alumnos "exploran" el entorno
informático así creado y prueban soluciones para los problemas
y toman decisiones, y el programa "predice" los resultados
previsibles de sus decisiones basándose en el sistema
especialista oculto proporcionado por el especialista de
materia.
El desarrollo de este tipo de uso de los
multimedia generalmente requiere una combinación de
experiencia en la materia, programación informática y destreza
en el diseño de gráficos y del interfaz del ordenador. También
exige una inversión en hardware y software multimedia
sofisticados y caros, tanto para su propio desarrollo como
para uso del alumno, una elevada destreza docente, y un alto
nivel de pericia informática. En consecuencia, los materiales
de aprendizaje multimedia de calidad son muy caros y para su
producción se necesita mucho tiempo (del orden de los 100.000
a los 500.000 dólares por CD-ROM, más lo segundo que lo
primero si se incluye el tiempo que le ha de dedicar el
especialista en materia).
Para justificar este tipo de
gastos, es necesario utilizar el material de forma extensiva y
hay que encontrar un buen número de alumnos o clientes que
puedan y quieran pagar unos precios elevados por unos
materiales de aprendizaje sofisticados. Para cubrir el elevado
coste de este desarrollo y asegurar un uso generalizado de los
materiales, es posible que las universidades tengan que formar
consorcios para desarrollar materiales de uso conjunto, o tal
vez deban asociarse con organizaciones del sector privado,
como las editoriales, para compartir el riesgo.
Aunque
el número de CD-ROM comerciales apropiados para la enseñanza
superior está aumentando, todavía suele ser difícil encontrar
el tipo de material adecuado a las necesidades de un profesor
determinado. En consecuencia, el uso de los multimedia como
apoyo a la enseñanza de aula sigue siendo aún relativamente
escaso en la enseñanza superior.
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Hay dos formas de enfocar
el uso de la tecnología para la enseñanza. La primera es
utilizarla como ayuda de aula; la segunda, emplearla para el
aprendizaje distribuido. Deben entenderse como dos elementos
de un continuo, más que como enfoques necesariamente
diferenciados.
Ayuda de aula
Cuando en el pasado se introdujo la tecnología, con el
uso de los retroproyectores, las diapositivas, las películas y
los vídeos, se mejoró la calidad presentacional, y los alumnos
ven mejores ejemplos e ilustraciones, pero el sistema de
instrucción básico sigue intacto. Con todo acierto, a esas
tecnologías se les llamó ayudas audiovisuales, que mejoraron
los métodos docentes básicos, pero en ningún caso los
reemplazaron.
Una razón del rápido avance de las
tecnologías más nuevas, como la videoconferencia y la red, es
que se han integrado fácilmente en los métodos de enseñanza de
aula tradicionales. No han sido necesarios grandes
replanteamientos de éstos. Sin embargo, sin cambios en los
métodos de enseñanza, el uso de la tecnología no es más que
una sobrecarga para profesores y alumnos. El coste mayor de la
enseñanza y el aprendizaje es el tiempo del instructor o el
especialista. Si se sustituyen, o mejor, si se reducen
actividades tradicionales como las clases, los laboratorios o
los seminarios, ¿se puede conseguir algo de ese tiempo? En
concreto, ¿se puede reducir el papel del profesor como
transmisor de información? ¿Se puede concentrar el tiempo del
profesor en actividades de interacción con el alumno, por
ejemplo las de preguntar, dialogar, debatir? ¿Se puede
reorganizar la enseñanza para aprovechar todo el potencial de
la tecnología? Por ejemplo, el software estadístico puede
facilitar a profesores y alumnos el uso de conjuntos de datos
que son más interesantes, y también permitir que dediquen
menos tiempo a complejas fórmulas de cálculo, y más a la
interpretación de los resultados.
El
aprendizaje distribuido
El aprendizaje distribuido
se puede entender también como un continuo. En uno de sus
extremos, la tecnología se utiliza como complemento de una
carga lectiva directa de algún modo reducida, en una situación
en que los estudiantes dirigen por sí mismos (o en grupos
pequeños en torno al mismo ordenador) elementos importantes
del aprendizaje mediante la tecnología. En el otro extremo del
continuo, los alumnos estudian alejados por completo del
campus (aprendizaje a distancia).
El Instituto de
Tecnología Académica, de la Universidad de Carolina del Norte,
ha dado una útil definición del aprendizaje distribuido: "Un
entorno de aprendizaje distribuido es un planteamiento de la
educación centrado en el estudiante, que integra una serie de
tecnologías que posibiliten actividades e interacción tanto en
tiempo real como asincrónico. El modelo se basa en combinar la
elección de unas tecnologías adecuadas con aspectos de la
docencia basada en el campus, los sistemas de aprendizaje
abierto, y la educación a distancia. Este planteamiento
permite a los instructores la flexibilidad para adaptar los
entornos de aprendizaje al cliente, para atender las
necesidades de las diversas poblaciones de alumnos, al tiempo
que se ofrece un aprendizaje de alta calidad y con una buena
relación entre eficacia y costes" (servidor de listas DEOS-L,
1995).
Uno de los elementos clave del aprendizaje
distribuido es el uso de la tecnología de las comunicaciones
informáticas, como parte de la experiencia docente y de
aprendizaje. Los alumnos interactúan no tanto con la
tecnología como a través de la tecnología con los profesores y
los otros estudiantes. Esto puede ser especialmente útil
cuando la materia objeto de enseñanza exige que los alumnos
apliquen conceptos o principios a su propio contexto. La
comunicación on-line es útil también para áreas de
conocimientos en que existan ambigüedades o donde se
consideren legítimos diferentes valores e interpretaciones, y
sobre todo para el desarrollo del aprendizaje colaborativo, en
el que a menudo alumnos muy alejados entre sí pueden trabajar
juntos en tareas comunes.
Sin embargo, el principal
beneficio del aprendizaje distribuido es su flexibilidad y la
oportunidad de ampliar el acceso, con lo que se posibilita que
la enseñanza y el aprendizaje se extiendan más allá del campus
de la universidad.
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En las circunstancias
adecuadas, enseñar con la tecnología puede tener las
siguientes ventajas sobre la enseñanza de aula tradicional:
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Los
estudiantes pueden acceder a una enseñanza y un
aprendizaje de calidad en cualquier momento y
lugar.
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La
información que antes sólo se podía obtener del
profesor o el instructor se puede conseguir cuando
se necesite a través del ordenador e Internet.
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Los
materiales de aprendizaje multimedia bien
diseñados pueden ser más eficaces que los métodos
de aula tradicionales, porque los alumnos pueden
aprender con mayor facilidad y rapidez mediante
las ilustraciones, la animación, la diferente
organización de los materiales, un mayor control
de los materiales de aprendizaje y mayor
interacción con ellos.
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Las
nuevas tecnologías se pueden diseñar para
desarrollar y facilitar unas destrezas de
aprendizaje de orden más elevado, como las de
resolución de problemas, toma de decisiones y
pensamiento crítico.
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La
interacción con los profesores se puede
estructurar y gestionar mediante comunicaciones
on-line, para ofrecer mayor acceso y flexibilidad
tanto a los estudiantes como a los profesores.
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La
comunicación a través del ordenador puede
facilitar la enseñanza en grupo, el uso de
profesores invitados de otras instituciones, y las
clases multiculturales e internacionales.
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Por
consiguiente, las nuevas tecnologías conducen a importantes
cambios estructurales en la dirección y organización de la
enseñanza. A estos desarrollos se les llama cada vez más
aprendizaje distribuido en Estados Unidos y Canadá;
aprendizaje en red, en el Reino Unido; y aprendizaje
flexible, en Australia. Las muevas tecnologías tienen el
potencial no sólo de enriquecer las aulas actuales, sino
también de permitir que las instituciones lleguen a nuevos
grupos objetivo, como los de los estudiantes permanentes, las
personas del mundo laboral, y los discapacitados físicos, algo
tan importante como lo anterior.
Desde un punto de
vista práctico, se observan los siguientes avances: un
incremento de la enseñanza alejada del campus, no sólo para
estudiantes a distancia "completos" a los que les es
totalmente imposible acceder al campus, sino también para
muchos alumnos del campus que consideran que les conviene más
y les resulta más económico estudiar, en parte al menos, desde
su casa o su lugar de trabajo; una sustitución parcial del
trabajo de laboratorio "real" por simulaciones en el
ordenador; nuevos tipos de cursos, como los programas de
certificado y diploma, para personas ya licenciadas pero que
necesitan una actualización profesional, cursos adaptados a
clientes concretos, por ejemplo organizaciones del sector
privado, y un múltiple uso de materiales para atender a
diferentes grupos de clientes, como estudiantes de
licenciatura, estudiantes permanentes y empresarios;
asociaciones y consorcios que comparten cursos y materiales
para conseguir economías de escala y la inversión necesaria
para desarrollar unos materiales de aprendizaje de alta
calidad; y una competencia creciente, so sólo por parte de
otras instituciones públicas cuyo radio de acción traspasa las
fronteras del estado o nacionales, sino también de otras
organizaciones del sector privado, como los programas on-line
de la Universidad de Phoenix, y las universidades de empresa.
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Los siguientes ejemplos
ilustran cómo la tecnología cambia por completo la forma de
organizar la enseñanza y el aprendizaje:
Caso 1: el Collège Boréal
El
Collège Boréal es una escuela universitaria, inaugurada hace
cuatro años, sostenida con fondos públicos, de Ontario del
Norte, que atiende a una población de 165.000 personas de
habla francesa esparcidas por una extensa área (de unos
930.000 kilómetros cuadrados). Tiene siete campus, además de
otros quince centros en distintas comunidades. Inició su
actividad en 1995, después de muchos años de presiones por
parte de la comunidad francófona, y hoy tiene una matrícula de
aproximadamente quince mil alumnos a tiempo completo.
El Collège Boréal depende de las tecnologías de la
educación a distancia, como la audioconferencia, los
audiográficos y, sobre todo, la videoconferencia, para la
impartición del primer curso de treinta y dos programas en
seis campus remotos. Los estudiantes más alejados completan la
mitad de sus asignaturas de primer curso en este entorno,
mientras que la otra mitad son presenciales. Para segundo y
tercer curso, esos alumnos se trasladan al campus. Las bajas
son escasas.
Se ha instalado una red de
telecomunicaciones Megastream para vincular los siete campus a
través de una red de área amplia (WAN, en sus siglas
inglesas), que incluye conferencia informática,
videoconferencia y sistemas de teléfonos. Un Centro Virtual de
Recursos y torres de CD-ROM están vinculados a la red para
facilitar a profesores y alumnos el acceso a los materiales de
aprendizaje. Esparcidos por todos los campus hay unos tres mil
cuatrocientos cincuenta puntos de acceso a la red de
ordenadores y a Internet. La mayoría de las aulas tienen
instalados proyectores LCD y cámaras de documentos y están
conectadas a la red informática, como lo están muchas zonas
públicas (incluida la cafetería y el pub). Los profesores y
los estudiantes tienen acceso a herramientas de audio y vídeo,
a escáneres, a estaciones multimedia y a impresoras.
Actualmente, la escuela está empezando a experimentar con los
cursos on-line.
En todos los campus del Collège Boréal
y en la mayoría de sus programas, profesores y alumnos
utilizan ordenadores cuaderno (portátiles) ThinkPad de IBM,
como principal herramienta de trabajo de la institución. Todos
los profesores con dedicación completa disponen de su propio
ordenador cuaderno, y los de media dedicación tienen acceso a
este tipo de ordenadores. En el año 2000, casi todos los
estudiantes y todos los profesores dispondrán de su propio
ordenador portátil. Los alumnos pagan una tasa tecnológica de
1.200 dólares al año por sus ordenadores cuaderno. Además del
propio ordenador, esta tasa cubre el seguro, un servicio de
mantenimiento, la instalación de software especializado, y
acceso a la red interna de la escuela y a Internet en la
escuela y desde casa.
La filosofía del centro es la de
transformar el aprendizaje de manera que pase de una
dependencia del estudiante (donde el profesorado decide los
contenidos y los planteamientos didácticos) a una
interdependencia (caracterizada por la interacción de
estudiantes y profesores), y a la independencia (donde los
estudiantes pueden funcionar por sí mismos). El objetivo es la
autonomía del alumno en su lugar de trabajo. Esta filosofía es
la que guía la puesta en práctica de cualquier iniciativa
tecnológica y académica. Estudiantes y profesores utilizan los
ordenadores portátiles como parte de la enseñanza normal en el
aula y fuera de ésta. Los estudiantes usan la tecnología para
investigar, para la comunicación electrónica, la colaboración
entre los diversos campus, los deberes, las presentaciones, la
orientación profesional, etc.
La
Cuisine (La Cocina) es un lugar físico y virtual donde se
intercambian "recetas" académicas y se "cocinan a fuego lento"
proyectos académicos de carácter tecnológico o multimedia.
Está pensada para atender las necesidades específicas de la
planificación, el desarrollo de cursos, el desarrollo
profesional y la experimentación. Los profesores acuden a La
Cuisine para entrenarse, y el centro ofrece lo último en
software y herramientas, que los profesores pueden utilizar y
evaluar.
El Collège Boréal tiene un plan de entrenamiento
tecnológico para ayudar al profesorado en el uso de la
tecnología. Los entrenadores tecnológicos suelen ser
profesores que tienen cierta afinidad con la tecnología.
Ayudan a sus colegas a desarrollar su propio alfabetismo
informático. Mediante talleres semanales (tres horas a la
semana, durante seis semanas) los miembros del claustro tienen
la oportunidad de desarrollar investigaciones, la comunicación
electrónica, la colaboración entre los diversos campus,
presentaciones, producciones multimedia, y también las
destrezas de utilización del sistema operativo y del software.
En el primer año de funcionamiento del Collège Boréal, la
ratio media entre entrenador tecnológico y profesores era de
1/4. Al año siguiente, el número de entrenadores se redujo a
una media de uno por cada veinte profesores. En la actualidad,
cuando el profesorado está más familiarizado con la
tecnología, hay uno para toda la escuela.
Los jueves,
de 8:00 a 11:00 no hay clase, un tiempo que se reserva para el
desarrollo profesional, talleres y reuniones. El centro de
Tecnologías de la Información y la Comunicación del Collège
Boréal ofrece unos servicios de apoyo técnico al proyecto
ThinkPad, por ejemplo, sobre resolución de problemas,
mantenimiento y reparaciones. Algunos estudiantes han pasado a
ser tutores. Se les facilita la formación básica en ayuda
entre iguales, y los otros estudiantes pueden solicitarles
ayuda en todo momento.
Aunque la escuela dedica el 2
por ciento del presupuesto salarial académico total al
desarrollo profesional, su sistema de financiación es per
cápita, como el las otras escuelas universitarias de la
provincia.
Caso 2: Virginia Tech
Los profesores de Virginia Tech se enfrentaban al reto
de tener que impartir cursos de matemáticas de primer y
segundo curso a más de siete mil alumnos de licenciatura.
Había un índice de fracasos relativamente elevado en los
cursos tradicionales basados en clases, con un número
importante de alumnos repetidores. Cuando los que terminaban
con éxito los dos primeros cursos pasaban a tercero y cuarto,
era frecuente que hubieran olvidado lo aprendido y eran
incapaces de aplicarlo a sus actuales tareas de aprendizaje.
Así que el departamento de matemáticas creó el Math
Emporium. Está situado en una gran planta de unos antiguos
grandes almacenes, y contiene más de quinientas terminales de
ordenador. Está abierto las veinticuatro horas del día, los
siete días de la semana, y cubre el currículo completo de los
dos primeros cursos de matemáticas. Alrededor del 60 por
ciento de los programas de enseñanza basada en el ordenador se
adquirieron entre los disponibles en el mercado, y el
profesorado de Virginia Tech desarrolló el 40 por ciento
restante.
Cada terminal dispone de un vaso desechable
de color rojo. Cuando éste se encuentra encima del ordenador,
significa que hay un alumno que tiene alguna pregunta. Hay
unos profesores ambulantes (algunos de ellos, alumnos de los
últimos cursos) que ayudan al estudiante. Si el problema es
más importante, alrededor de la pared de la dependencia hay
unos cubículos donde se puede ofrecer una instrucción
individualizada más intensiva. Existe la opción de las clases
tradicionales. Así pues, en Math Emporium los alumnos pueden
estudiar con un tutor, estar en contacto individualizado con
un profesor, asistir a una clase, trabajar en un grupo
reducido y estudiar con material de ordenador.
El
rendimiento en los exámenes ha aumentado entre un 25 y un 35
por ciento desde la introducción del Math Emporium, y hoy los
alumnos de tercero y cuarto pueden pasarse por el centro para
refrescar conocimientos siempre que lo necesiten y como lo
necesiten.
Caso 3: Universitas 21 y
SEARCA
Universitas 21 es un consorcio flexible de
veintiuna universidades de investigación, sobre todo de los
países de la antigua Commonwealth británica, como Escocia,
Inglaterra, Australia, Nueva Zelanda, Canadá, Hong Kong y
Singapur. También incluye la Universidad de Michigan. Las
universidades de Melbourne, Queensland y Columbia Británica
son miembros de Universitas 21. Las facultades de ciencias
agrarias de estas tres universidades tienen que revisar
completamente sus programas académicos respectivos para
atender a las necesidades cambiantes, en lo que se refiere a
la demanda estudiantil, los cambios en el mercado, y los
nuevos planteamientos de la gestión de los recursos de la
tierra. Las tres también son potencialmente competidoras entre
sí para conseguir alumnos internacionales del sudeste
asiático.
Las tres universidades, de similar estatus
investigador y docente en sus propios países, han decidido
colaborar en el desarrollo conjunto de programas comunes en el
área de la gestión de los recursos de la tierra. Los alumnos
de cada una de las tres tendrán acceso a cursos de las otras
dos. En algunos casos, los cursos se desarrollan
conjuntamente, para aprovechar las virtudes complementarias
exclusivas de cada socio, con lo que los alumnos pueden
acceder a una mayor variedad de temas y de enfoques docentes.
Los alumnos matriculados en cualquiera de las tres
universidades tendrán acceso a todos los cursos a través de la
World Wide Web y de CD-ROM. Se les asigna a grupos de debate
on-line para cada curso, en los que se integran alumnos e
instructores de cada centro. Pueden seguir cursos de su propia
universidad en la modalidad presencial o en la de educación a
distancia. También pueden seguir cursos aprobados de las otras
universidades y trasladarlos a su propio programa. Los
alumnos, si pueden permitírselo, pueden también pasar cierto
tiempo en una de las otras dos universidades, o en ambas, para
seguir cursos del programa en la modalidad presencial, y
cursos de su propia universidad, a distancia. Cada universidad
se reserva el derecho de decidir qué cursos de las otras dos
se aceptarán como parte de su programa.
Dos de estas
universidades, la de Columbia Británica y la de Queensland,
son miembros asociados también del Consorcio Universitario del
Sudeste Asiático para Estudios de Posgrado en Agricultura y
Recursos Naturales. Se trata de una agrupación de facultades y
universidades de agricultura con acuerdos de la colaboración,
y en parte cuenta con el apoyo económico y de servicios
administrativos del Consorcio Regional de Agricultura del
Sudeste Asiático (SEARCA). SEARCA es una organización
multigubernamental regional que apoya el desarrollo agrícola
de la región del sudeste asiático. Los miembros del consorcio
universitario son la Universidad Gadjah Mada, de Indonesia; el
Instituto Pertainian Bogor, de Indonesia; la Universidad
Kaesetsart, de Tailandia, la Universiti Putra Malaysia, de
Malaisia; y la Universidad de las Filipinas Los Baños.
El consorcio tiene acordado ofrecer un máster conjunto
en gestión sostenible de recursos. Cada institución se
compromete a aportar al menos dos cursos al programa, que se
centra en las necesidades de una gestión de recursos
sostenible de los países del sudeste asiático. Todos los
cursos se ofertarán en formato de aprendizaje distribuido a
los alumnos de las otras universidades, y an algunos casos
como cursos de campus para los propios alumnos o para los de
las otras instituciones que puedan viajar. Cada centro
expedirá su título propio.
Caso 4:
Universidad de Columbia Británica e Instituto de Tecnología de
Monterrey
La Universidad de Columbia Británica
(UBC), con sede en Vancouver, Canadá, ofrece a través de
Internet cursos de posgrado de los que pueden disponer no sólo
los alumnos del máster de su campus, sino también los
matriculados en el Instituto de Tecnología de Monterrey, de
México (ITESM). El ITESM tiene los derechos para ofrecer estos
cursos en América Latina, y tiene un acuerdo adicional para
ofertarlos a alumnos de la Universidad Experimental Simón
Rodríguez de Venezuela.
Los cinco cursos de la UBC
están integrados en los del máster en tecnología educativa del
ITESM (éste ofrece otros cinco cursos como parte de su
máster), y se pueden escoger como materias optativas entra las
del máster en educación de la UBC. La UBC, que tiene los
derechos para el resto del mundo, ofrece también los mismos
cursos para la enseñanza profesional continua (cursos sin
créditos) a los alumnos en general. Los alumnos de programas
sin créditos que siguen los cinco cursos y los aprueban
obtienen un certificado en educación, de posgrado, expedido
por la UBC. También pueden trasladar estos cinco cursos al
máster en educación a distancia de la Universidad Athabasca.
Para la impartición de los cursos se combina el uso de
la World Wide Web, libros de texto y artículos impresos, y
televisión por satélite (en América Latina). Los instructores
de la UBC están vinculados con los alumnos vía
videoconferencia telefónica de Vancouver a Monterrey, desde
donde la señal se transmite vía satélite a veintinueve
estaciones receptoras de México y Venezuela. Los materiales y
trabajos del curso y el sistema de calificaciones son los
mismos para todos los participantes, aunque el Instituto de
Tecnología de Monterrey es responsable de la calificación y
acreditación de sus propios alumnos.
Equipos de
especialistas de materia, diseñadores de la instrucción, un
Webmaster y expertos en videoconferencia, televisión por
satélite y gráficos desarrollan los cursos. La principal
función de los especialistas de materia de la UBC es estudiar
y seleccionar los contenidos adecuados, desarrollar una guía
de estudio basada en la red, facilitar temas de debate,
estimular y moderar la participación de los alumnos en los
debates on-line, establecer los trabajos que deben realizar, y
proporcionarles retroalimentación y orientación.
Cada
curso cuenta con una matrícula de doscientos a trescientos
alumnos de entre quince y veinte países de todo el mundo. Este
programa de cinco cursos cubre todos los costes con las tasas
de los alumnos y las franquicias (para más detalles, véase
Bates y Escamilla, 1997), y desde luego significa unas
pequeñas ganancias para la UBC.
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Los ejemplos ilustran dos
puntos bastante distintos. Primero, la tecnología se usa para
subsanar las deficiencias del sistema tradicional actual de
enseñanza en los estudios superiores o para aportarle algunas
ventajas. Segundo, el uso de la tecnología en todos los
ejemplos escogidos ha obligado a una importante reorganización
o reestructuración del entorno tradicional de la enseñanza y
el aprendizaje.
Así pues, la utilización de la
tecnología para la enseñanza no es una simple cuestión
técnica. Plantea cuestiones fundamentales sobre los grupos
objetivo, los métodos de enseñanza, las prioridades de la
financiación y, sobre todo, las metas y el propósito generales
de un centro universitario. En consecuencia, las decisiones
sobre la tecnología deben encuadrarse en unos objetivos
educativos y supeditarse a ellos. Al mismo tiempo, los propios
objetivos educativos han tener en cuenta las nuevas
oportunidades que estas tecnologías ofrecen.
En este
libro no cuestiono las funciones nucleares de una universidad
o una escuela de enseñanza postsecundaria. Tampoco presumo que
los centros universitarios deban convertirse en un negocio,
utilizando la tecnología para conseguir la independencia
económica del gobierno. Estoy firmemente convencido de que las
universidades públicas siguen teniendo importantes objetivos
sociales y públicos que atender
Sin embargo, los
valores esenciales de la academia se han de atender en un
mundo que cambia rápidamente. Hoy las tecnologías desempeñan
un papel fundamental en la vida de todos, y los centros
universitarios deben encontrar nuevas formas de responder a la
creciente demanda de una enseñanza permanente. El uso de la
tecnología para la enseñanza puede contribuir a que las
universidades y las escuelas universitarias atiendan al
público con mayor eficacia de costes y, en particular, puedan
preparar mejor a sus alumnos para una sociedad basada en la
tecnología.
Existen, además, en la educación, como en
la vida, muchas cosas valiosas que la tecnología no puede
hacer, y hay que reconocerlo. Este libro no va dirigido, por
supuesto, a quienes quieran formular preguntas importantes y
justificables sobre si la tecnología se debe utilizar o no
para la enseñanza. Hay otras personas mejor cualificadas para
tal empresa (véase, por ejemplo, Postman, 1992; Noble, 1997;
Feenberg, 1999).
Sin embargo, cualesquiera que sean
las tesis filosóficas a favor o en contra del uso de la
tecnología para la enseñanza, si se quiere mejorar la eficacia
de los costes en la enseñanza superior, son necesarios cambios
drásticos en los métodos y la organización de la enseñanza. El
uso de la tecnología en la enseñanza superior es un contrato
faustiano. El doctor Fausto de Goethe vendió su alma al diablo
a cambio de la vida eterna. De modo parecido, hay que pagar un
elevado precio para obtener de la tecnología los máximos
beneficios educativos, un precio que para algunos tal vez
hiera a la propia alma de la academia. Retomaré el tema en el
último capítulo, pero entretanto en los capítulos siguientes
me concentraré en las estrategias necesarias para contribuir a
un uso efectivo de la tecnología para la enseñanza y el
aprendizaje.
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| [Fecha de publicación:
noviembre 2001] | |
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