POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN EN SANTIAGO DEL ESTERO Y DIFERENCIAS GENÉRICAS (1872- 1914).
LIC. MARTA GRACIELA SGOIFO
RESUMEN
El propósito del trabajo es analizar el surgimiento y la toma de posición del Estado respecto de la “Instrucción Pública” como la cuestión educativa de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, en Santiago del Estero. Ello implica la consideración de las políticas públicas en relación con el proceso de alfabetización de niños y de niñas y su correspondencia con las transformaciones curriculares que generaron un modelo de “utilidad doméstica” para las mujeres. Parte de esta exposición, específicamente la relacionada con el origen de la formación docente, ha sido presentada en las Primeras Jornadas de Investigación Educativa organizadas por el Instituto Superior de Bellas Artes “Juan Yaparí” de Sgo. del Estero, en 2004.
INTRODUCCIÓN
En el presente estudio indagaremos acerca de la conformación de una administración de la educación pública que posibilitó la expansión de la educación primaria, en el marco de la construcción del estado liberal y oligárquico, consolidado en las últimas décadas del siglo XIX.
El objetivo de la investigación es visualizar las políticas educativas provinciales que instauraron la obligatoriedad de la educación para todos los niños en edad escolar, su impacto en la alfabetización de las niñas, describir las transformaciones curriculares y explicar su relación con las tendencias a la homogeneización y a la diferenciación en la construcción de la identidad de género.
La etapa 1872- 1914 en Santiago del Estero, desde la óptica de la historia de la educación se caracteriza por una serie de cambios que afectan no solo las instituciones y la legislación, sino que se traducen además en el empeño por asignar nuevos fines y funciones a la acción educativa. En los primeros años no parece nítida la existencia de un modelo, pero éste se irá perfilando mediante propuestas destinadas a organizar política y administrativamente la educación. Como todo intento de innovación las resistencias al mismo darán lugar a conflictos y / o redefiniciones frecuentes.
Las diversas formas de penetración o invasión del Estado provocaron una alteración de las relaciones entre Estado Nacional y provincias, y la sustitución de los marcos institucionales de éstas.
Intentaremos desentrañar la complejidad del proceso de construcción del sistema educativo provincial a través del análisis de las políticas públicas entendidas como “un conjunto de tomas de posición del Estado respecto de cierta cuestión... (que) tiende a variar tanto a través de diversos organismos estatales como a lo largo del tiempo..[1] que no se puede comprender ni explicar sino en relación con las políticas de otros actores. En primer término, mediante la descripción del cuerpo legal que instituyó el proceso de escolarización, abordaremos el origen de una estructura burocrática destinada a administrar la educación, en el ámbito de Santiago del Estero. A continuación se examinarán los planes y programas que conformaron el currículo de la escuela primaria, cuyo contenido, en tanto selección de las autoridades a cuyo cargo estuvo el gobierno escolar, refleja los saberes diferenciados de diversos grupos, a la vez que reproduce las diferencias sexuales de un orden social en transición.
El inicio de políticas públicas de educación.
La Constitución Provincial sancionada en 1856, establecía en su articulo 17, inciso 6, entre las atribuciones del Poder Legislativo la de “crear o suprimir empleos o arbitrar medios para la creación y fomento de escuelas...” Entre sus disposiciones transitorias conminaba a la Convención o Sala de Representantes, en un plazo menor a dos años, a elaborar una ley de educación primaria gratuita. Aunque con demora, la Sala de Representantes o Legislatura Provincial sancionará un conjunto de leyes con el propósito de organizar y administrar el gobierno de la educación. En este momento inicial o periodo previo cabe mencionar el establecimiento de la obligatoriedad de la educación primaria por ley del 21 de agosto de 1865[2], y la formación de un fondo de renta escolar con la subvención acordada por el gobierno nacional de los fondos destinados a la educación primaria y con la renta, producto de la deuda reconocida por el Gobierno Nacional desde el Acuerdo de San Nicolás de los Arroyos, a favor de nuestra provincia, según Ley del 13 de julio de 1871.[3]
En cuanto a la Dirección y Gobierno del “ramo de Instrucción Pública” los primeros intentos correspondieron al P. E., a través de una serie de decretos por los que se crearon sucesivamente: un Director de Enseñanza Pública, una Junta Central de Instrucción Pública en la capital y se preveía la creación de una en cada Departamento Provincial, iniciativa ésta que no llegó a concretarse.
Los Taboada lideraron a los grupos burgueses que fueron actores sociales fundamentales en la reestructuración de la provincia, posterior a Caseros. Entre los miembros de las primeras instituciones del gobierno educacional mencionadas, figuran representantes de las familias que desde el periodo colonial digitaron la política local, conformando redes parentales que extendieron su poder en el Interior (principalmente Tucumán, Córdoba y Catamarca) e incluso Buenos Aires.[4] Es notoria también la presencia de eclesiásticos y la incorporación de algunos intelectuales de procedencia extranjera durante esta etapa de iniciación. La inestabilidad de esas primeras instituciones tiende a desaparecer hacia 1872, la Junta de Instrucción Pública varias veces reinstalada da muestras de un interés mayor por la cuestión, y propone un proyecto de Ley de Educación Común, que finalmente será sancionado por la Sala de Representantes de la Provincia el 18 de octubre de 1872. Según Martínez Paz, era parte de un “movimiento de organización legislativa” que se tradujo en el afianzamiento de la educación primaria en las provincias cuyas bases jurídicas y principios estaban contenidos en la Constitución Nacional y las Constituciones Provinciales.
Entre 1872 y 1884, el Poder Legislativo modificó en dos oportunidades la Ley de Educación Común: en 1881 y 1882. La obligatoriedad está explicitada en la primera y en la tercera, mientras que en la ley de 1881 se la infiere del principio que establece: “la educación es un derecho propio de todo hombre” ¿Cómo se reflejan en la normativa las relaciones entre varones y mujeres?
Acordamos con Marie-Claire Hook-Demarle que la “escolaridad obligatoria no siempre es una palabra vana “en tanto mas allá de la flagrante desigualdad real que se da en este terreno, (...) la legislación inscribe la alfabetización obligatoria de todos”[5] Pero se establecían diferencias en la obligatoriedad respecto de la edad escolar según el sexo.
En cuanto a la organización del sistema, mientras por ley de 1872 se creaban los Distritos Escolares, uno por cada departamento con la denominación con que se distinguían por entonces, y la prescripción de tener por lo menos una escuela para varones y otra para mujeres, a cargo de Comisiones de Escuelas y bajo la administración y gobierno de la Junta Central de Instrucción Pública, en 1877 se suplía a ésta por un efímero Consejo General y un Director de Escuelas.
Uno de los cambios que introdujo la ley sancionada el 5 de enero de 1881, fue referido al rol del Estado provincial: se declara supletoria la acción del mismo sobre las escuelas; también se prohíbió la apertura de escuelas mixtas.
Si bien se mantuvo la división en Distritos Escolares, las máximas autoridades del gobierno de la educación primaria eran una Inspección General de Escuelas o un Auxiliar dependiente del P.E. Se otorgaba, además, preferencia a la designación de Párrocos para inspeccionar las Escuelas.
En 1882, por Ley del 19 de junio, se restablecía otro organismo: una Comisión General de Educación, se reconocía como objetivo de la educación común, obligatoria y gratuita: “formar el carácter de los hombres, por la enseñanza de la religión y las instituciones republicanas”.
En donde es posible encontrar menos heterogeneidad, es en las atribuciones y funciones que se le atribuyeron a los distintos órganos de gobierno local, las Comisiones de Escuelas o los Inspectores de Distritos se ocuparían de: administrar y distribuir la renta de las escuelas del distrito, establecer nuevas escuelas en función de los fondos de que se dispongan o proponer su supresión, contratar nuevos edificios, vigilar las escuelas, elevar los informes que se lo soliciten la Junta o el Inspector General, vigilar la conducta de los maestros, cuidar el cumplimiento de las disposiciones legales.
Una figura permanente es la del Inspector, coincidimos con Pinkasz en afirmar su contribución en el proceso de construcción del sistema educativo, con su labor de fiscalización tanto en el ámbito material como en el cultural. Creados como empleos por ley del 25 de octubre de 1872 con el deber de inspeccionar todas las escuelas, tanto de varones como de mujeres, por lo menos una vez en el año, tendrán a cargo: la propuesta de nombramiento o separación por incompetencia de maestros, su remoción o su reemplazo, señalar los textos para la enseñanza, solicitar útiles y mobiliario, corregir las faltas de los maestros y cuidar la observancia de las reglamentaciones, la asistencia, y hasta la formación de bibliotecas populares.
El análisis del lapso de surgimiento de la cuestión educativa y el proceso por el cual se desarrolla no puede basarse solo en la normativa, tenemos que acercarnos al plano de materialización de las actividades y procedimientos que, en tanto proceso social al que concurren una diversidad de actores, y sus interacciones a lo largo del tiempo, requiere la compulsa de otras fuentes.
El accionar de la Junta Central de Instrucción Pública quedó documentado a través de la publicación de las Actas, tarea realizada por Domingo Maidana[6], mientras que los informes de los inspectores si bien de carácter descriptivos, nos aproximan a una realidad heterogénea, contradictoria, que oponía limites a las intencionalidades políticas. Ambos tipos de documentos solo nos permiten conocer la versión oficial, lo que implica una cierta parcialidad en la visión del proceso social que nos interesa abordar: el proceso de escolarización en el espacio santiagueño.
La evolución general en la escolarización de varones y mujeres era considerada satisfactoria por el Inspector Peiró en 1875 comparando las cifras de 1874 respecto del año anterior[7]; pero expresaba su confianza en el aumento progresivo de la asistencia de los alumnos. Su informe no difiere demasiado del efectuado por su antecesor Alcalde Espejo, son problemas recurrentes: la carencia de edificios, ausencia de personal idóneo, “los malos medios de vialidad que existen en la provincia y la escasez de comunicaciones entre los pueblos de la campaña y la Capital”, con sus consecuencias respecto de la provisión de útiles y textos, la distancia de las poblaciones en relación con las escuelas...
Acorde con las perspectivas del contexto planteado por los Inspectores y en contraposición con sus esperanzas, las cifras del porcentaje de población escolar en el ámbito nacional que incluye Eujanian, nos muestran que Santiago del Estero tenia los menores índices y, si se había registrado un aumento en 1869, en 1883 había sido la única Jurisdicción que tuvo un descenso (del 11 % al 8, 5 respectivamente). Para Sarmiento era evidente, como lo señalan Eujanian y Rossi, la responsabilidad de la clase dirigente en tal situación.
Cabe señalar el ocaso del taboadismo que, tras su derrocamiento a comienzos de 1875 y luego de un breve periodo de transición, permitió el ascenso al poder del sector de la burguesía liderado por Absalón Rojas. Periodo de conflictos entre las facciones que pugnaban por el poder local a través de la búsqueda de alianzas con las diferentes tendencias del Partido Autonomista Nacional, se traducirá en vaivenes en el accionar educativo.
“La agitada política y las constantes idas y venidas en los elencos de los gobiernos provinciales que caracterizaron a esos años no suponían el recambio de un grupo social por otro”[8], pero afectaba la continuidad en el desarrollo de las políticas educativas.
Si nos planteamos en qué momento de la historia de “la educación como cuestión” es posible identificar una definición del Estado y las cristalizaciones institucionales que se producen, la etapa 1885-1914 corresponde a la toma de posición por parte del Estado, desde la perspectiva analítica de Oszlak y O’Donnell.
La Reforma de la Constitución Provincial en 1884, proyectada por Matienzo, contenía una sección especial, la VII, para “Educación Común”. Elevaba a principios constitucionales la gratuidad y obligatoriedad, y creaba un Consejo General, compuesto por cuatro vocales y un Director General, Presidente del Consejo para la administración, dirección e inspección de las escuelas.. Como atribución de la Legislatura establecía el dictar “las leyes necesarias para establecer y realizar un sistema de Educación Común”[9]. El gobierno local de las escuelas estaría a cargo de las respectivas municipalidades o de Consejos Escolares de Distrito. Para el sostén, difusión y mejoramiento de la educación común se establecerían contribuciones y rentas propias, las que serian administradas por el Consejo General. El nombramiento de los maestros de escuela estaba a cargo del Consejo General.
Respecto de las reformas de la Constitución efectuadas por las convenciones de 1903 y de 1911, se mantuvieron los mismos principios y similar organización a la establecida en la de 1884 para la Educación Común. Los cambios en este sentido, quedaron librados a la legislación que fue modificada a través de las siguientes leyes: de Enero 27 de 1885; de Octubre 3 de 1887; de Febrero 22 de 1904 y la Nro. 371 de Diciembre 18 de 1911.
En este lapso se dictó también la primera ley de subvenciones para escuelas particulares: Nro. 65 de Junio 28 de 1906.
Si consideramos que los términos de una cuestión, en este caso la educativa, se redefinen a lo largo del proceso, también los atributos y formas de agregación y representación de los actores, se modifican.
Con relación al máximo organismo de gestión: el Consejo General de Educación, es el que sufrió menores modificaciones entre 1885 y 1914, conservando la estructura básica establecida por la Constitución de 1884. Su composición, un Director General y cuatro vocales, solo redujo el número de estos últimos a dos, en 1911. En la ley de 1885 observamos un intento por incorporar en su seno al Inspector Nacional de Escuelas como Secretario del Consejo, pero a partir de 1887 su participación se limitará a asistir a las sesiones del Consejo, pero no tendrá voto. Cabe mencionar que durante la gestión de Maximio S. Victoria, en 1899, se incorporó la primera mujer como vocal del citado organismo de gobierno educacional: Francisca Jacques, quien ejerció la vicepresidencia en algunos momentos.
Las facultades del Consejo se amplían en función de la complejización del proceso educativo. A las atribuciones fijadas por la ley de 1885: dictar reglamentos y planes de enseñanza para las escuelas, solicitar informes a las comisiones de Distritos o a los Inspectores, prescribir textos de enseñanza, proveer de libros, mobiliario en acuerdo con el Consejo Nacional de Educación según corresponda a cada Distrito, reglamentar conferencias de maestros y el fomento de asociaciones de éstos,...la legislación posterior dispondrá “expedir diplomas de maestros previa aprobación de los solicitantes en los exámenes y pruebas a que juzgue conveniente someterlos”[10] y retirarlos o anularles por faltas graves, elaborar el reglamento interno para los empleados de la administración, obligación de levantar un Censo, dirigir la publicación de un periódico de educación, etc.
En cuanto a las comisiones o Consejos Escolares de Distrito podían ser subdivididas para crear nuevos distritos. Hasta 1881 sus miembros, tres propietarios y dos suplentes, podían ser elegidos con arreglo a la ley de elecciones provinciales de 1871 (por elección directa), luego se dispuso la creación del cargo de Inspector de Distrito designado por la Comisión o el Consejo General, finalmente desde 1887 las Comisiones Escolares locales quedaron subordinadas al Consejo General. [11]
Paulatinamente, la normativa fue incorporando la diferenciación progresiva en el proceso de escolarización. Respecto de la denominación de las escuelas, en la etapa inicial la educación común o primaria podía cursarse en escuelas provinciales o públicas y en colegios o escuelas particulares. Entre los artículos adicionales de la Ley de 1882 se previó el establecimiento de escuelas dominicales o nocturnas para varones mayores de quince años, mientras que podían crearse escuelas carcelarias para ambos, que funcionarían en sus respectivas instituciones.
En la etapa de consolidación del sistema educativo, la obligación escolar “podrá cumplirse en las escuelas públicas o particulares y en el hogar mismo de los niños” según ley de 1887, a lo que se agrega “siempre que se justifique, en la forma que el Consejo General determine, que hacen los estudios con arreglo al plan de enseñanza establecido como mínimo por el mismo”.[12] Una primera distinción establece la clasificación entre escuelas graduadas y escuelas especiales, entre estas últimas “ambulantes o de otro sistema apropiado”. Por otra parte, se dispone la obligación de concurrencia a las escuelas, sin limite de edad, en las cárceles y asilos públicos.
Con la Reforma Educativa de 1899 se reorganizaron las escuelas públicas de la Provincia según las siguientes categorías: Superiores (hasta 7mo. Grado), Elementales (hasta 4to. Grado), Infantiles (1ro. y 2do. Grado) y Ambulantes. Al mismo tiempo el Consejo General de Educación declara “promover la fundación de las siguientes Escuelas y Anexos Escolares, a medida que los recursos le permitan: de Contabilidad, de Artes y Oficios para Varones y Mujeres, Kindergarten, Nocturnas para Adultos y niños, Dominicales, Talleres de Trabajo Manual, Museos y Bibliotecas Escolares, Quintas agrícolas, Asociaciones con fines útiles de maestros y niños, Gimnasios Públicos, etc...”[13]
La Reforma de 1903 conservó las categorías mencionadas y estableció una nueva distinción: escuelas rurales para diferenciarlas de las de los centros urbanos. A los llamados Kindergarten los tradujo al castellano, Jardines de Infantes.
En 1905 el Congreso Nacional dictó la ley Nro. 4874 mas conocida como Ley Laynez, que autorizaba al Poder Ejecutivo Nacional a crear escuelas primarias en las Jurisdicciones que lo soliciten. Ello permitió la instalación de nuevas 28 escuelas en 1906, en el ámbito provincial, ante lo cual el Gobernador Santillán expresaba”: Debo manifestar... que el Gobierno no trepida en acogerse a los beneficios de aquella ley, como lo han hecho otras provincias, permitiendo la intervención escolar directa que la Nación ejercerá en el territorio de este Estado”... y calificaba a la Ley como “generosa, aceptada con espíritu levantado y superior por la mayor parte de las provincias”[14] De este modo otra categoría venia a agregarse a las ya existentes: las escuelas nacionales.
La expansión del sistema escolar primario, a pesar de sus momentos de estancamiento e incluso retroceso, es notoria entre 1885 y 1914. Por un lado podemos observar en el CUADRO Nro. 1, una irregular evolución tanto en el número de escuelas como en el de maestros y alumnos inscriptos en el lapso 1886 – 1897, cuyos datos hemos extraído de la Memoria de la Dirección General de Escuelas, realizada por M. S. Victoria.
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AÑO |
VALORES ABSOLUTOS Nro. ESCUELAS |
MAESTROS |
ALUMNOS |
|
|
INSCRIPTOS |
ASISTENTES |
|||
|
1886 1887 1889 1890 1891 1892 1893 1894 1895 1896 1897 |
65 97 158 183 155 77 76 82 100 97 103 |
131 104 200 236 200 112 112 123 183 148 152 |
2577 3909 9006 11002 8891 5112 4899 5293 5807 6191 5986 |
(s/d) - - - - - - 3437 4062 4173 4123 |
|
Fuente: M.S. Victoria Memoria de la Dirección General de Escuelas Santiago del Estero (1898 – 1900) Administración del Dr. D. Palacio Jacobo Peuser, 1901. |
||||
El sostenido crecimiento que se observa entre 1886 y 1890, se triplica el número de escuelas, se duplica el de maestros, y se cuadriplica el de alumnos inscriptos, corresponde a la gestión gubernamental de Absalón Rojas, "era de regeneración intelectual para Santiago" [15], en el juicio de sus contemporáneos y de cronistas e historiadores que reconocen su labor educativa. Según Juan Francisco Bessares [16], después de 1890 la estadística escolar volvió a decaer en Santiago y sólo hacia 1900 se superan las cifras del Gobierno de Rojas.
La repercusión de la crisis del noventa se hace sentir en Santiago en la reducción operada a partir de 1892, que debió afectar las subvenciones nacionales[17], uno de los principales aportes a la renta escolar provincial, sin desconocer sus implicancias en el ámbito político local.
En el cuadro Nro. 2 y el Nro. 3 transcribimos el resumen estadístico Escolar del Archivo del Consejo de Educación (1899) y el publicado por M.S. Victoria (1900) respectivamente, en las que se reflejan las categorías de clasificación de las escuelas ya mencionadas.
PROVINCIA DE SANTIAGO DEL ESTERO
RESUMEN ESTADÍSTICO ESCOLAR DE LA MESA DE ENTRADAS Y ARCHIVO DEL CONSEJO DE EDUCACION DE 1899
|
ESCUELAS FISCALES |
TOT. |
PARTICULARES |
TOT. |
ANEXAS |
Total |
PROMEDIO ANUAL TOTAL |
|||||||
|
GRADUADAS SUP. ELEMENTALES INFANTILES |
V 1
- 4 |
M 1
- 1 |
MX 1
2 98 |
3
2 103 |
V 1
2 1 |
M 2
- - |
MX -
- - |
3
2 1 |
V 1
- - |
M 1
- - |
MX -
- - |
2
- - |
8
4 104 |
|
TOTAL |
5 |
2 |
101 |
108 |
4 |
2 |
- |
6 |
1 |
1 |
- |
2 |
|
|
|
ESCUELAS FISCALES |
ESCUELAS PARTICULARES |
ESCUELAS ANEXAS |
|||||||||
|
V |
M |
MX |
Tot./ Prom anual |
V |
M |
MX |
Tot. |
V |
M |
MX |
Tot. |
|
|
GRADUADOS ELEMENTALES INFANTILES |
1 - 3 |
1 1 1 |
1 3 109 |
3 4 113 |
1 2 1 |
1 1 3 |
- 1 6 |
2 4 10 |
1 - - |
1 - - |
- - - |
2 - - |
|
TOTALES |
4 |
3 |
113 |
120 |
4 |
5 |
7 |
16 |
1 |
1 |
- |
2 |
|
PROMEDIO ANUAL |
ALUMNOS INSCRIPTOS |
TOTAL |
ALUMNOS ASISTENTES |
TOTAL |
ASISTENCIA MEDIA |
TOTAL |
|||
|
V |
M |
V |
M |
V |
M |
||||
|
ESCUELAS FISCALES ESC. PARTICULARES ESC. ANEXAS |
4599
482
582 |
3093
434
340 |
7692
916
922 |
3809
312
331 |
2784
333
323 |
6593
645
654 |
3318
270
319 |
2230
292
311 |
5548
562
630 |
|
TOTAL |
5663 |
3867 |
9530 |
4452 |
3440 |
7892 |
3907 |
2833 |
6740 |
Fuente: Archivo General de la Provincia de Santiago del Estero
Carpeta de Asuntos Generales 1900. Leg. Nro. 7595.
INDICADORES: Nro. de Escuelas y de Alumnos Inscriptos y Asistentes
|
PERSONAL DOCENTE |
||||
|
ESCUELAS FISCALES
ESC. PARTICULARES
ESC. ANEXAS
|
V |
M |
T |
CON DIPLOMAS |
|
33
15
9 |
144
17
13 |
177
32
22 |
81
13
16 |
|
|
TOTAL |
57 |
174 |
231 |
110 |
|
|
ALUMNOS INSCRIPTOS PROM. ANUAL |
ALUMNOS ASISTENTES PROM. ANUAL |
||||
|
V |
M |
TOT. |
V |
M |
TOT. |
|
|
ESC. FISCALES ESC. PARTICULARES ESC. ANEXAS |
5963 501 326 |
3976 744 278 |
9939 1245 604 |
4580 393 304 |
3101 680 259 |
7681 1073 563 |
|
TOTALES |
6790 |
4998 |
11788 |
5277 |
4040 |
9317 |
|
|
PERSONAL DOCENTE / PROM. ANUAL |
CON DIPLOMA |
||
|
VARONES |
MUJERES |
TOTAL |
||
|
ESC. FISCALES ESC. PARTICULARES ESC. ANEXAS |
71 9 12 |
158 26 10 |
229 35 22 |
112 11 18 |
|
TOTAL |
92 |
194 |
286 |
141 |
Fuente: M.S. Victoria. Memoria de la Dirección General de Escuelas (1898 – 1900)
Resumen Estadístico de las Escuelas que han funcionado en el año 1900.
Fdo. Ramón Muruaga. Jefe. Santiago del Estero. PEUSER J. 1901.
Observamos que la provincia de Santiago del Estero utilizó similar estrategia que la de Buenos Aires[18], en cuanto a la extensión variable de la escolaridad, según el alumno o la alumna asistiera a una u otra categoría de escuela. En el caso de nuestra jurisdicción las Escuelas Graduadas Superiores eran 3 y las Elementales 2, mientras las Infantiles (con primero y segundo año solamente) constituían un total de 103 escuelas fiscales en 1899. Si confrontamos estas cifras con la disposición del artículo 8 de la ley de 1904, que permitía la interrupción en la concurrencia regular para aquellos niños que habían observado asistencia regular durante tres años consecutivos "para que los educandos puedan consagrarse al aprendizaje de algún arte u oficio"...[19] , afirmamos que la obligatoriedad quedaba reducida en su efectividad a solo dos de los seis años que promoviera la ley 1420 en 1884.
La disminución del número de escuelas particulares muestra el avasallador avance del Estado en materia educativa con 108 escuelas, en oposición a las 6 de aquéllas. Otro aspecto del fenómeno educativo que nos interesa analizar es la diferente composición del alumnado según el sexo: las mujeres representan ya, aproximadamente el 40 %, en 1899 y el 42 % en 1900.
Por cierto que estamos considerando el proceso de escolarización sin tener en cuenta el total de niños en edad escolar.
Del CUADRO Nro. 4, cuyos datos según M. S. Victoria provienen de dos fuentes: el censo escolar de 1901 y la información de inspectores y maestros, podemos obtener el respectivo porcentaje de los niños inscriptos en escuelas fiscales el 23,6 %, en escuelas anexas el 1,4 % y en escuelas particulares el 2,9 % mientras el 4,7 % no concurrían a las escuelas pero sabían leer y escribir. Sobre un total 178.579 habitantes que tenía la provincia de Santiago del Estero, los niños en edad escolar eran 41.858, de los cuales solo 13.792 eran alfabetos y 28.066 analfabetos, es decir el 67,4 %.
CENSO ESCOLAR 1900
Niños en Edad Escolar Alfabetos y Analfabetos
VALORES ABSOLUTOS Y PORCENTAJES
|
TOTAL HABITANTES: 178.579 Hab. PCIA. SANTIAGO DEL ESTERO 41.858 Niños en edad escolar
|
||
|
DISTRIBUCION |
NIÑOS EN VAL. ABSOLUTOS |
PORCENTAJE |
|
ESC. FISCALES ESC. ANEXAS ESC. PARTICULARES Niños que no concurren a las escuelas pero saben leer y escribir. |
9939 604 1245
2004 |
23,6 % 1,4 % 2,9 %
4,7 % |
|
TOTAL ALFABETOS TOTAL ANALFABETOS TOTAL |
13792 28066 41858 |
32,6 % 67,4 % 100 % |
|
Fuente: M. S. Victoria. Memoria... Op. Cit. Pág. 58.
|
||
En 1909, el Censo Escolar realizado durante la presidencia de José Figueroa Alcorta mostraba las siguientes cifras para la provincia de Santiago del Estero: 66,6 % de analfabetos del total de la población escolar, o sea un leve descenso respecto de 1901. En el CUADRO Nro. 5 se agrega una distinción importante, el concepto de semialfabetos. Nótese que sobre un total de 50.008 de población escolar las mujeres suman 23.518, es decir un 47% respecto de los varones, mientras registran un 49 % de analfabetas, un 42 % de semialfabetas y un 43 % de alfabetas, en relación con el total correspondiente.
Cuadro Nº. 5
CENSO ESCOLAR DE LA REPUBLICA 1909
|
PROVINCIA DE SANTIAGO DEL ESTERO: Analfabetos 66,6 % de la población escolar total (5 y meses a 13 años y meses). |
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AÑO |
ANALFABETOS |
SEMIALFABETOS |
ALFABETOS |
TOT POB. ESCOLAR |
||||||||
|
V |
Niñas |
T |
V |
N |
T |
V |
N |
T |
V |
N |
T |
|
|
1909 |
16939 |
16369 |
33308 |
1612 |
1138 |
2750 |
7939 |
6011 |
13950 |
26490 |
23518 |
50008 |
Fuente: Censo General de Educación 23 de mayo, 1909.
Pcia. José Figueroa Alcorta Tomo I Buenos Aires
Talleres de la Oficina Meteorológica Argentina, 1910.
Según la estadística confeccionada por la respectiva oficina del Consejo General de la Provincia, en 1914 el total de escuelas llegaba a 403, si las escuelas fiscales eran 244, las nacionales crecieron a 145 y 3 anexas, mientras las particulares se elevan a 11. Se conserva la distinción por categorías: 8 superiores, 19 elementales, 3 anexas y 361 infantiles, a las que se agregan 1 escuela especial Profesional de Mujeres y 7 nocturnas. Resulta significativo señalar que su localización era la siguiente: en las ciudades 32; 71 en Ejidos, y 294 en la Campaña. En cuanto al número de alumnos inscriptos ascendía a 35.417, de los cuales eran 20.182 varones y 15.235 mujeres que concurrían, según la categoría a las siguientes escuelas: fiscales 18.981 alumnos, nacionales 15.533 y particulares 903. El número de mujeres superaba al de varones en la inscripción de las escuelas superiores fiscales: 1.229 y 1.156, respectivamente; y en las anexas a las normales 621 mujeres y 409 varones. En el resto se mantenía la preponderancia masculina.
La voluntad del Estado por instaurar un sistema educativo obligatorio para todos los niños ha incidido en la alfabetización de las niñas a lo largo de las cuatro décadas analizadas en la Jurisdicción de Santiago del Estero, con las limitaciones marcadas referentes a edad y localización. Al final del periodo, la alfabetización creciente de ambos sexos muestra a la vez una tendencia a aminorar la diferencia en la escolaridad de las mujeres respecto de la de varones.
Para comprender el alcance de las políticas públicas en la educación femenina resta caracterizar las diferencias curriculares en los estudios elementales de ambos sexos.
Un currículo diferenciado.
A diferencia de la Ley 1420, que fijaba el mínimo de instrucción obligatoria, en el examen de la legislación educacional de la provincia solo detectamos la referencia a los planes de estudio entre las atribuciones del Consejo General de Educación, que debía dictarlos con la única mención expresa de “la enseñanza de la Constitución Nacional y Provincial sometiéndolos a la aprobación del Poder Ejecutivo”[20], y entre los deberes del Director General “proponer la adopción de métodos, programas de enseñanza”...[21] Entendemos que los planes de estudio cumplen una función legitimadora del orden social y se corresponden con las intenciones de la legislación educativa. La normativa los incluye entre las tareas de la administración escolar.
En la etapa inicial, el currículo comprendía las nociones elementales que enuncian los informes de los inspectores, de aritmética, y la lectura y escritura de la lengua castellana, además de religión; para las niñas se especificaban “labores propias del sexo”. En efecto, en el proyecto de reglamentación de las becas para acceder al Colegio Belgrano de niñas, se mencionaba el contenido de los exámenes... “lectura de corrido, prosa y verso, escritura al dictado; gramática, nociones generales”[22] En cuanto a la enseñanza de la religión “... Estando próxima la semana santa, días en que deben suministrarse a los alumnos de las escuelas la instrucción religiosa necesaria para que se preparen a cumplir con la Iglesia, se dispuso dirigirse al efecto una nota a los Sres. Presbítero Cornet, Villar y Santillán invitándolos para que en el día y hora que ellos designen pasen a las Escuelas de Belén, Escuela Nº 1 (de varones) y Colegio Belgrano y suministren a los alumnos la citada instrucción religiosa”.[23]
En la etapa de consolidación, la elaboración sistemática de planes y/ o programas estuvo asociada a proyectos de Reforma de la Instrucción Pública, entre ellos consideramos como de mayor significatividad: el de 1898/99 y el de 1903/04, Ramos hace mención de ambos[24]. En el primero se refleja la influencia de un grupo de normalistas con Maximio S. Victoria al frente del Consejo General de Educación, quienes presentaron el 3 de enero de 1899 un “Plan de Estudios para las Escuelas Públicas de la Provincia de Santiago del Estero”, el que fue modificado en algunos aspectos que “han despertado alarma en los padres de familia y pueblo católico de esta Provincia considerándolas como enseñanzas contrarias a su credo religioso”[25]. Entre los fundamentos del Plan se mencionan los “resultados generales de la investigación pedagógica”, y se afirman como caracteres de la educación primaria republicana: científica, moral y cívica, práctica e industrial, estética y literaria. Por su contenido, cabe incluir a los integrantes del grupo, autor de la Reforma, entre los “normalizadores laicos”como los clasifica Adriana Puiggrós.[26]
Las diferencias de género en el currículo prescripto no afectaban a los contenidos de la Educación Moral, Estética, Científica, Literaria, sino solo a la Industrial , que establecía para las Escuelas Infantiles:
“Varones: ejercicios froebelianos en papel, cartón, etc.Jardinería, calado.”(...)
“Niñas: Manejo de la aguja, dobladillo, picado, tejido. Limpieza en los pupitres, Punto cruzado en cañamazo. Confección de sábanas, fundas y pañuelos de mano. Lavado de loza, porcelana, cristalería.”(...)
En las Escuelas Elementales:
“Para varones: trabajos en madera, hierro y materias primas. Jardinería y horticultura.(...)
Niñas: Ojales. Confección de enaguas y camisas de señoras. Lavado de piezas pequeñas... planchado de sábanas, fundas, etc...”(...)
En las Escuelas Superiores:
Varones: construcciones de aparatos de física, de labranza, escolares,... trabajos de taller.
Niñas: Remiendo en tela pintada. Corte y preparación de piezas de ropa interior.
Cocina: preparación del puchero y del asado. Lavado y planchado de piezas grandes de ropa de señora. Bordado de realce. Tapizos, biombos, costureros.”[27]
En la apreciación del fiscal Arias Moreno, al elevar el Plan al Ministro, justifica “se trata de formar mujeres y hombres verdaderamente útiles para sí y para la sociedad, dando a la educación el carácter que debe tener.”[28]
Entendemos que la propuesta se enmarca en “la construcción de un modelo educativo de utilidad doméstica”[29], como parte de una política educativa que si por un lado ha legitimado la obligatoriedad de la educación para las mujeres, refleja por el otro una tradición diferenciada en lo que respecta a los trabajos “naturales” del sexo femenino. La identidad cultural de la mujer se va definiendo según el prototipo del ama de casa.
Las reacciones que provocó esta Reforma fueron múltiples, los sectores católicos lograron una inmediata modificación que se limitó a la dimensión de la Educación Moral, en las Escuelas Infantiles, además afectó a la Educación Científica, aunque mínimamente, en los contenidos de las Escuelas Elementales y Superiores; los informes de los inspectores dan cuenta de la resistencia de los docentes “... ardua es la tarea por los obstáculos que se presentan a cada paso: espíritus empecinados que se resisten a toda iniciativa laudable, influencias, que acostumbradas a manejar todo a su capricho se irritan cuando no encuentran blandura”, etc...; y hasta de los propios inspectores en algunos casos, quienes afirman: “Piensa (el Inspector) que no debe exigirse la enseñanza de todas las materias del Plan de Estudios, máxime cuando se trata de escuelas que tienen un solo maestro y alumnos de capacidades tan diferentes que casi impiden toda graduación”... “Los museos se han iniciado, pero hay maestros que se resisten a secundar la idea”...[30] Esta situación unida a un conflicto administrativo interno del Consejo General, provocó una crisis que culminó con la renuncia y alejamiento de Victoria del ámbito educativo provincial.
Una nueva Reforma, gestada por otro grupo de intelectuales santiagueños entre los que podemos citar a Pablo Lascano, Baltasar Olaechea y Alcorta, Medardo Moreno Saravia, durante la gestión del Dr. Antenor Álvarez, puso en vigencia un currículo que si tuvo similar organización: Educación Física, Educación Literaria, Educación Social, Educación Científica, Educación Estética y Educación Industrial, difirió en el carácter y objetivos del plan de estudios, así como en su contenido. La crítica al anterior se centraba en el enciclopedismo, la especialización, y su inaplicabilidad en la práctica, y propusieron en sustitución una “educación científica integral”. La “lógica higienista” de la época se introdujo en ella.
Al establecer un plan alternativo para las escuelas rurales y otro para las nocturnas “adaptada a la capacidad del educando y a las necesidades locales del pueblo que se educa”, las primeras quedaban incluidas en las infantiles, y se agudizaba en ambas la diferenciación de un currículo, que no solo hacia hincapié en las diferencias de sexo sino también en las sociales, características de un sistema de dominación que traducía en la escuela sus propios mecanismos de articulación / reproducción de las relaciones sociales existentes.
CONCLUSIONES
El despliegue de las políticas que le permitieron al Estado Nacional la construcción del Sistema Educativo en articulación con las respectivas políticas provinciales, generaron un proceso en el que hemos identificado la toma de posición referida a la cuestión educativa, o “Instrucción Pública” en la nomenclatura de la época, a partir de 1872 en Santiago del Estero. El análisis del proceso de escolarización obligatoria para niños y niñas nos mostró una trama social compleja de interacción de actores antiguos y modernos en pugna por el control social de la educación, en el que el Estado, bajo el dominio oligárquico en alianza con la burguesía local, resultó actor principalísimo.
Fueron los hombres de la élite dirigente local, cualquiera sea su adscripción a las tendencias facciosas de taboadistas o rojistas, al mitrismo o al roquismo, al nacionalismo o al autonomismo, o a la multiplicidad de coaliciones intermedias que se generaron con relación al avance de la dominación oligárquica, los que gestionaron y administraron la educación.
Como proceso interno al Estado mismo, cabe señalar la conformación de un proceso burocrático que culminó con la creación del Consejo General de Educación y un cuerpo de Inspectores, compuesto a lo largo del lapso seleccionado 1872 – 1914 por varones, con la única excepción de la incorporación de una mujer, Francisca Jacques, como vocal en 1898 que incluso llegó a ocupar transitoriamente la vicepresidencia del Consejo General hasta 1900, momento de mayor incidencia del normalismo en la política local.
El examen de la legislación educativa, no solo nos permitió desentrañar el rol que le cupo al Estado en el establecimiento del derecho a la igualdad de niños y niñas a la escolaridad primaria, sino también la determinación de diferencias genéricas: mayor brevedad en la duración del cursado, las mujeres ingresaban un año después y podían egresar antes, generalmente, e incluso estaban exentas de la concurrencia obligatoria a menor distancia de la escuela respecto del hogar que el fijado para los varones. De mayor incidencia en la construcción de identidades fue la gradual configuración de un currículo sexuado que, si por un lado obedece a condicionamientos sociales y culturales, por el otro recepta la influencia de los modelos educativos católico y laico que confluyen en un único modelo de utilidad doméstica para las mujeres. La práctica social de la educación se refleja en el siguiente testimonio “Es digno de llamar la atención, especialmente que las niñas de esta escuela (de Suri Pozo) sean un fiel trasunto de la maestra: circunspectas, afables y modestas. Quiere decir que aquí la maestra ha logrado formar a su imagen y semejanza, podríamos decir, sus alumnos, y en esto se ve a la verdadera maestra que funde los caracteres y la forma en el molde de su propia personalidad moral”[31]. El informe del Inspector, publicado en Los Anales de la Educación del Consejo General de Santiago del Estero, conjuga la conformación de subjetividades tanto de la docente como de la alumna según el rol subordinado de la mujer, requerido por la sociedad de la época, así como el juicio valorativo del “sujeto ordenador” de las prácticas quien hacia posible la gobernabilidad del sistema.
Las etapas de inicio de las políticas públicas educativas y de consolidación del sistema educativo en el ámbito provincial se han caracterizado por el desarrollo de una tecnología pedagógica que motorizó la homogeneización cultural/ diferenciación genérica y la expansión escolar como producto de las políticas públicas.
BIBLIOGRAFIA
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Boletín Oficial. Leyes, Decretos y Resoluciones (1871).
A modo de ejemplo, citamos: Director de Enseñanza Pública, Remigio Carol; Junta Central de Instrucción Pública: Pedro Olaechea, Absalón Ibarra, Manuel Taboada, Manuel Palacio, Abelardo Gallo, etc.
5- Hook Demarle, Marie-Claire. Leer y escribir en Alemania en Duby, Georges y Perrot, Michele (Dir.) Historia de las Mujeres en Occidente. Taurus Minor, Madrid, 2000. Tomo 4, Pág. 182.
6- Maidana, Domingo. (Dir.) Actas de la Junta Central de Instrucción Pública 1872 a 1877. Tomo I. Publicación de la Universidad Popular de Santiago del Estero, 1946. (Según expresa en el Prólogo José F. L. Castiglione este material "se halla ausente de los archivos oficiales")
7- Rossi, Cecilia. Op. Cit. Transcribe y analiza minuciosamente un Informe de 1873 elaborado por Alcalde Espejo, el Inspector que antecedió a Peiró.
8- Fernández, Sandra. Pons, Adriana y Videla, Oscar. Las burguesías Regionales en Nueva Historia Argentina T IV. Ed. Sudamericana, Bs. As.1999. Pág. 471.
Legislación Escolar. (s/d) 1900.
Art. 35 Inc. 9. Ley 1887 en Gancedo, Alejandro. Op. Cit. Pag. 354.
Según A. De Luca, el Caso de Santiago del Estero es particular en este sentido, aunque refiere la situación de 1887, sin considerar su evolución, véase en “Consejos Escolares de Distritos”. Puiggrós A. (Dir.) Sociedad Civil y Estado. Galerna, Bs. As., 1991.
Provincia de Santiago del Estero. Leyes de Educación, Consejo de Higiene Publica. Imprenta a vapor de Rodríguez y Cia. Santiago del Estero, 1904.
Plan de Estudios para las Escuelas Públicas de la Provincia de Santiago del Estero en Legislación Escolar, (s/d), 1900.
Santiago del Estero. Boletín Oficial Año VI Enero 17 de 1906. Número 6. Pág. 221.
Victoria M. S. Memoria de la Dirección General de Escuelas (1898-1900) Santiago del Estero, Peuser, Bs. As. 1901.
Bessares, J. F. Homenaje del Pueblo de Santiago del Estero al Ex – gobernador Don Absalon Rojas (46 aniversario de su muerte 1893 – 1939) El Liberal, reimpresión. El autor fue Inspector Nacional, vocal del Consejo General de Educación durante varios años.
Es constante en los discursos de las autoridades del gobierno provincial la referencia a la Nación en la remisión de los montos de las subvenciones. En 1890 la deuda de la Nación a la Provincia de Santiago del Estero, ascendió a $ 118.352,76 (Archivo General de la Pcia. Balance del movimiento año 1890. Carp. De A. G. Leg. Nro. 4304)
Véase en Pinkasz, Daniel. Escuelas y desiertos: hacia una historia de la educación primaria en la Provincia de Buenos Aires. En Puiggrós, A. (Dir.) (1993). Págs. 48 a 53.
Provincia de Santiago del Estero. Leyes de Educación 1904. Op. Cit. Pag. 233.
En la Ley de Educación Común para la Provincia de Santiago del Estero (1885) Art. 18. inc. 1. Compilación de leyes y Decretos de la Pcia. De S. Del E.(1885 – 1887) La Nueva Minería. Cdba. 1896. Pág. 266.
Véase Ley de 1887, Art. 48 Inc. 12 en Gancedo, A. Op. Cit. Pág. 358.
Cf. Acta de la Sesión del 7 de Marzo de 1876 de la Junta de Instrucción Pública en Maidana Domingo, Op. Cit. Pág. 83.
Maidana, Domingo. Ibidem. Pág. 89.
Ramos, Juan. (Comp.) Historia de la Instrucción Primaria en la República Argentina. 1810 – 1910. Tomo II Ed. Peuser.
En Legislación Escolar, Op. Cit. Pág. 49.
Puiggrós, Adriana. (1990) Op. Cit. Pág. 41- 42.
Véase Legislación Escolar. Op. Cit. Pág. 39 a 47.
Ibidem. Pág. 36.
Ballarín, Pilar. La Construcción de un modelo educativo de utilidad doméstica en Duby, G. y Perrot, M. (Dir) Op. Cit.
Victoria, M. S. Op. Cit. Pág. 62 a 74.
Los Anales de la Educación, Op. Cit. Pág. 346.
OTRAS BIBLIOGRAFIAS
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Fernandez, Sandra; Pons, Adriana y Videla, Oscar. Las burguesias regionales en Nueva Historia Argentina T. IV. Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1999.
Gargaro, Alfredo y Bruchman, Carlos. La instrucción primaria y Colegio Nacional de Santiago del Estero. Imprenta Amoroso. Sgo. del Estero, 1936.
Hook Demarle, Marie Claire. Leer y escribir en Alemania en Duby, Georges y Perrot, Michelle (Dir.) Op. Cit.
Lindblom, Charles. El proceso de elaboración de políticas públicas. El Colegio de México, Madrid. 1991.
Maidana, Domingo. Hombres y hechos en la Historia de la Escuela de Primeras Letras. Sgo. del Estero, 1945.
----------------------- Sinopsis Histórica de las Escuelas de Primeras Letras en Santiago del Estero. Tomo I. Universidad Popular de Sgo. del Estero, 1948.
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FUENTES
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b) Carpeta de Correspondencia. 1864-65; 1873; 74-75; 1875; 1878; 1879; 1881; 1882.
c) Carpeta de Boletines Oficiales. Legajo s/n paq. 470-473.
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Recopilación de Leyes, Decretos y Resoluciones, 1877 a 1882. Tomo 3