4. Discussão dos resultados

 

      É oportuno, antes de se iniciar a análise dos dados coletados, contextualizar um pouco sobre o momento histórico e político em que está inserido o Ensino Médio.

O último nível de escolarização básica – Ensino Médio – recebeu esta denominação após a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Lei 9394/96), que mudou a denominação anterior de 2º grau, estabelecida pela lei 7692/71. Segundo o artigo 35 da atual LBD, o Ensino Médio é a etapa final da educação básica de qualquer cidadão, com duração mínima de três anos, tendo como finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Em seu artigo 26, a lei estabelece que os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada estabelecimento escolar e sistema de ensino, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

O artigo 36 dispõe sobre o currículo do Ensino Médio. Deste vale destacar as seguintes diretrizes:

I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes.

Em atendimento a esses três artigos, em 26 de junho de 1998, foi homologado a resolução CEB nº 3. Em seu artigo 1º, a Resolução estabelece que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho.

A Profª Maria Ignez, em sua entrevista retrata este momento da legislação do Ensino Médio, na sua entrevista:

 

“Os parâmetros nascem da lei de diretrizes e bases, a LDB de 96, tem na sua estrutura a indicação de que, para sua implementação, teria que ser intensificada a formação continua, e ações de explicitações da lei em práticas possíveis para a sala de aula, depois da LDB, vem a resolução do conselho nacional de educação, a resolução 30, que define as áreas do Ensino Médio, define as indicações pedagógicas que deveriam orientar o Ensino Médio, o quanto de horas-aula para o núcleo comum e para a parte especifica. A resolução 30 do conselho que tem a função de lei é que estruturou o Ensino Médio, e que já fez indicações diretas de que deveria haver formação contínua, e produção de materiais para os professores e para os órgãos administrativos”

 

Vale destacar ainda nos artigos 6º, 7º, 8º e 9º da Resolução CEB nº 3, os princípios pedagógicos estruturadores dos currículos do Ensino Médio: Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização.

Na observância da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e as escolas desenvolverão alternativas de organização institucional que possibilitem: identidade própria enquanto instituição de ensino, uso de varias possibilidades pedagógicas, articulações e parcerias entre instituições públicas e privadas.

Na observância da interdisciplinaridade, as escolas terão presente que a interdisciplinaridade partirá do principio de que todo o conhecimento mantém um dialogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos; o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, através do estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação; as disciplinas escolares deverão buscar entre si interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade, de modo que disciplinas diferentes estimulem competências comuns, e cada disciplina contribua para a constituição de diferentes capacidades, sendo indispensável buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado; a característica do ensino escolar, amplia significativamente a responsabilidade da escola para a constituição de identidades que integram conhecimentos, competências e valores que permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção flexível no mundo do trabalho.

Na observância da Contextualização, o documento indica para as escolas que:

I - na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir significado;

II - a relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania;

III - a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e da experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão.

 

Este contexto, acima apresentado, se faz necessário para a compreensão de muitas das falas dos entrevistados.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.1. Funções e concepções do Ensino Médio

 

Começamos a nossa análise pelas funções e concepções que os autores entrevistados têm sobre o Ensino Médio. Durante as entrevistas surgiram várias opiniões sobre, o que já era de se esperar, visto se tratar de diferentes profissionais, com diferentes experiências e que atuam em diferentes segmentos do Ensino Médio. Porém, foram identificados alguns consensos de opiniões, que permitiram dividir os autores de livros e materiais didáticos em três grupos:

 

4.1.1. Prof. Arnaldo (COC) e Prof.Aguiar (Anglo):

 

Estes professores tiveram opiniões muito parecidas no que diz respeito ao Ensino Médio que é norteado pelo vestibular, e o aluno neste nível escolar  tem como objetivo  ingressar na universidade e busca no Ensino Médio uma preparação para isto.

O Ensino Médio no que diz respeito a estes autores, deve ter como objetivo preparar e colocar o aluno em condições de ingressar nas grandes universidades, através do exame vestibular, tendo como foco principal as universidades públicas paulistas, que são indicadas como as mais conceituadas do país. Para eles é bem claro que, os alunos com os quais eles trabalham, buscam e esperam exatamente o que este sistema de ensino propõe:  condições de ingresso nas universidades.

Estes autores falam também dos acompanhamentos e pesquisas que são feitas com os vestibulares, que indicam que o trabalho deles está sendo feito de forma adequada, ou seja, eles realmente estão formando alunos em condições de ingressar nas grandes universidades.

Estas opiniões estão presentes na fala do Prof.Arnaldo:

 

“ Para nós, o que influencia é o vestibular”

 

Nestes termos, os Parâmetros do Ensino Médio acabam sendo deixados de lado, pois o que esta prescrito lá não faz parte da realidade dos vestibulares, em função disto eles não acompanham e não têm um conhecimento profundo sobre estes parâmetros. 

O Prof. Arnaldo demonstra também uma preocupação com o mercado de trabalho:

“Basicamente, o que nós queremos hoje é formar um vencedor, há alguns anos atrás o que nós queríamos era só coloca-lo na universidade, hoje o que nós queremos é um vencedor no mercado de trabalho”.

 

O Prof. Arnaldo diz ainda que, o vestibular direciona o Ensino Médio; que se houver mudanças nos vestibulares, haverá mudanças no Ensino Médio. Ele acredita na possibilidade de mudanças, mas que ainda é uma coisa distante:

 

“Se o vestibular mudar, então muda, a gente percebeu que, por exemplo a FUVEST, já anunciou que deve mudar ano que vem, eu acredito que se eles conseguirem convencer a FUVEST desta mudança é o que precisa para mudar tudo, se ela mudar deve influenciar o restante, por que ela é o maior vestibular do Brasil(...)na semana passada teve um anúncio da coordenação dizendo que o vestibular da FUVEST vai ser parecido com o ENEM, vamos ver ainda é promessa(...) eu acho que vai ter um ensinamento muito grande dos conteúdos programáticos, não acredito que aconteça esta interdisciplinaridade daqui a pouco tempo, se acontecer vai ser uma coisa muito distante, por que o ensino está compartimentado em disciplinas”.

 

O Prof. Aguiar não acredita que as mudanças que estão sendo propostas pelos atuais parâmetros venham a acontecer. Ele diz que está sendo proposta uma mudança muito radical, e o radical não acontece. Ele acredita também que os vestibulares deverão continuar existindo e influenciando o Ensino Médio:

 

“Eles propõem uma mudança radical, mas o radical mesmo não acontece... nada acontece em uma guinada muito grande; é como um navio gigante fazendo uma curva. Então as reformas acabam acontecendo, mas não conseguem ser implantadas totalmente”.

 

O Prof. Aguiar diz que é importante a contextualidade no Ensino Médio, porém de forma secundária, sem perder de vista os fundamentos da disciplina que é o mais importante.

Fica bem claro nos sistemas de ensino em que estes autores estão inseridos, a preocupação com os vestibulares, sendo que eles recebem as provas dos vestibulares, resolvem-nas e, às vezes, alguns professores prestam o vestibular junto dos alunos. Eles possuem bancos de dados com questões de vários vestibulares, as quais eles usam quando vão confeccionar o seu material. É claro também, a coerência que existem deste sistema em torno do vestibular e dos resultados positivos obtidos por eles.

Essa prática parece ser comum nos sistemas de ensino. A Profª Maria Ignez, em sua entrevista, assim se posicionou em relação a tal prática:

“O livro deles está atualizado e tem todas as questões que caíram nos últimos vestibulares, mas o fato destas  questões estarem no livro, não significa que o aluno está apto a resolver estas questões, especialmente porque eles fazem um recorte perverso, que é o seguinte: no capítulo de trigonometria, eu pego as questões que estão diretamente ligadas a trigonometria, no capítulo de PA e PG, eu pego as questões diretamente ligadas a PA e PG e penduro ali, e deixo o aluno em uma situação precária, porque se cair uma questão que, mistura trigonometria com PA e PG, esta não está no livro, então aí eu dependo da capacidade do aluno frente a uma situação nova, acessar informações de campos distintos, combiná-las, montar uma estratégia adequada, quer dizer, aí ele precisa ser competente. Já não está mais na esfera do conhecimento especifico, o livro não ajuda. Mas o livro tem todas as questões de vestibular, 2000, 2001, 2002, mas o fato de estar no livro e o professor fazer, às vezes, todos na lousa, corrigido, bonitinho, não prepara o aluno”.

 

            O Ensino Médio, nessa perspectiva, vem apresentando como única função, prepara o aluno para o ingresso no ensino superior. E isso, de certa forma, é provocado pela própria universidade, como bem ressaltou a Profª Maria Ignez:

“Quem determina os programas dos vestibulares é a universidade, então se o instituto de Matemática para pôr seus alunos lá dentro quer que ele saiba cálculo, então a FUVEST coloca cálculo no vestibular, isto obviamente estoura o Ensino Médio. As escolas que têm alunos que desejam ir para o Ensino Superior são cobradas pela família e pelo próprio aluno: olha você tem que dar cálculo, porque esta caindo cálculo no vestibular da universidade X. É por isso que não se consegue mexer neste programa tão fácil”.

 

 

4.1.2. Prof. Gentil (FACCAMP) e Prof.ª Zoraide (UNICAMP)

 

Estes professores tiveram opiniões semelhantes as dos anteriores quando dizem que o vestibular é o que dita o Ensino Médio. Eles dizem também que o Ensino Médio, como está hoje, não pode ficar; está muito ultrapassado, os alunos estão se formando sem saber o que precisam. Ambos defendem que os conteúdos do Ensino Médio devem passar por um “enxugamento”, ou seja, deve se fazer uma seleção dos conteúdos que são realmente necessários e importantes para o Ensino Médio e descartar o resto. Concordam ainda que os conteúdos devem ser trabalhados de forma contextualizada, ligados à vida do aluno:

 

“Mas eu enxergo, o aluno tendo visto um monte daqueles conteúdos, mas tendo aprendido muito pouco e uma Matemática ensinada de uma forma abstrata e ultrapassada. Eu vejo isto e contra isto luto. Eu vou ter esta chance de nesta modificação ensinar para ele alguma coisa aplicada para ter uma visão diferente da Matemática. É o que eu gostaria que ocorresse, mas o que eu vejo é assim, sabendo fazer equações do terceiro grau que não servem para nada.” (Prof. Gentil)

 

“Se as mudanças não vierem à tona nós estamos muito mal, porque se continuar do jeito que está, o pessoal do Ensino Médio vai sair sem saber nada, principalmente da escola pública. A escola particular ainda tem um pouco mais de chance, por causa da entrada no vestibular. Então acaba tudo girando em torno do vestibular.” (Profª Zoraide) 

 

Nota-se nestas falas uma coerência com os princípios dos PCNEM, no que diz respeito à contextualização.

Sobre perspectivas de mudanças, os dois concordam que deverão haver mudanças no futuro, e estão de acordo com elas, porém, eles acreditam que estas mudanças deverão acontecer de forma lenta e sem previsões.

Ainda dentro desta idéia, o Prof. Gentil não acredita em grandes mudanças e não acha que está tudo errado; ele diz também que é o caminho da humanidade que vai direcioná-las:

 

 “Não vai mudar muito, por mais que tenhamos esta pretensão positiva.. Isto ocorre muito devagar, lentamente com o passar dos anos. Até eu acho que o pessoal está indo no caminho certo. Também você não pode sobreviver no nível de vários cursos superiores, sem um pequeno conhecimento matemático que é dado, então não está tão errado; somente existem muitos excessos...haverá esta modificação, lenta eu acho e o que vai nortear estas modificações é o caminho da humanidade, as novas aplicações vão surgir onde a Matemática será realmente útil... O que eu acredito é que vão falar muita coisa e vai acabar ficando aquilo que é útil e prático”

 

A Profª Zoraide acredita ainda que é momento de começarem as mudanças; que o governo deve participar, e também que deve se preocupar com as licenciaturas:

 

“É difícil. Uma mudança na educação demora muitos anos, você não fala daqui a três anos vai acontecer tal coisa, é daqui quinze anos, dez anos. Isto se o governo investir, o professor tiver capacitação, porque se continuar formando do jeito que está, vai piorar. O MEC tem que se preocupar com estas licenciaturas que estão por aí... se você não plantar a semente, nunca vai chegar em nada. Então é o momento de plantar.”

 

Nesse sentido, há uma concordância com a fala do Prof. Arnaldo, quando este afirma que reestruturar as licenciaturas deve ser o início de um processo de mudança:

 

“Você esta fazendo faculdade de Matemática e você está vendo só Matemática, então era preciso que a tua faculdade já estivesse contextualizando a Matemática com a História com a Geografia, com a Ciência, com a Biologia e isto vocês não têm, no máximo vocês estudam história da Matemática, estudam um pouco de pedagogia e o conteúdo específico de Matemática. Se você não tiver na universidade uma interdisciplinaridade, como é que você vai aplicar isto como professor, então a mudança tem que acontecer de cima para baixo.”

 

A Profª Zoraide diz também que o Ensino Médio é necessário para uma boa formação profissional, que desenvolve competências e habilidades profissionais importantes e que sem essa formação no Ensino Médio, a pessoa não está preparada para o mercado de trabalho:

 

“Veja, por exemplo, na área de trabalho, quando você contrata alguém hoje em dia precisa ter Ensino Médio. Você não contrata mais ninguém que não tenha ou esteja terminando. Mesmo para os trabalhos mais simples Ensino Médio. Porque sem a habilidade de leitura, o jovem não tem competência de fazer várias coisas ao mesmo tempo, de estar enxergando o que pode fazer, de estar colaborando com você e crescer. Como que você vai fazer  com que isso aconteça no Ensino Médio? Como você forma um indivíduo que tenha estas habilidades? Não vai ser pegando o livro e fazendo todos os exercícios. Vai ser como? Você dá um projeto, você manda ele pesquisar, ele tem que ter desenvoltura de pesquisa, ele tem que saber usar uma calculadora, trabalhar em grupo”

 

É importante ressaltar que, apesar destes professores acreditarem em mudanças lentas, eles apóiam e acham necessárias as mudanças. Eles acreditam que o Ensino Médio deve deixar de ser tão influenciado pelos vestibulares. Eles apresentam uma visão do Ensino Médio hoje, como um grande comércio em torno do vestibular, um comércio que envolve muitos segmentos do ensino, editoras, escolas, sistemas de ensino. E ressaltam que esta visão está muito presente na sociedade brasileira, e por isso, é difícil mudá-la.

 

4.1.3. Prof. Imenes

 

O Prof. Imenes em alguns momentos concorda com as opiniões dos professores Gentil e Zoraide. Por exemplo, ele concorda que exista uma visão do Ensino Médio como um comércio em torno do vestibular, visão a qual ele se opõe. Diz que esta visão do Ensino Médio para preparar para o vestibular já é um pouco antiga, vem desde os anos 80, quando começaram a surgir os vários sistemas de ensino que existem hoje. Ele também concorda que deve-se fazer uma seleção dos conteúdos a serem trabalhados no Ensino Médio, de forma que permaneça o que é realmente importante para o aluno. Ele diz que esta seleção de conteúdos deve ser feita em âmbito escolar, no planejamento pedagógico, e deve se levar em conta um fator importante: o número de aulas de matemática que tem cada escola, sendo que existem escolas com duas aulas de matemática no Ensino Médio, enquanto em outras há sete aulas; no entanto, na sua opinião, não é o número de aulas que faz a qualidade do curso:

 

“Tem dois erros que não se deve cometer, um é partir da premissa de que um curso de Matemática com duas aulas é necessariamente um curso de quinta categoria, se você pensar assim, o seu curso vai ser de décima categoria, vai ser um curso de má qualidade e a outra é não querer fazer com duas o que você faria se tivesse sete, aprenda a estabelecer prioridades”

 

O Prof. Imenes deu muita ênfase ao Ensino Médio como está previsto nos parâmetros, ou seja, como etapa final da formação básica do aluno, o que é uma coisa positiva. Sendo assim, não se deve formar especialistas no Ensino Médio; é necessário que, nesta etapa do ensino, seja trabalhado o que faz parte da formação básica do individuo. Ele diz ainda que a sociedade deve cobrar isto do governo:

 

“Veja, vamos voltar um pouquinho, o que é o Ensino Médio? Segundo a lei, a LDB, etapa final da formação básica, se é formação básica eu repito não estamos formando especialistas... que sejam quatro aulas por semana no fundamental e três no Ensino Médio, dá para ensinar um bocado de Matemática. O que a gente precisa é parar de gastar tempo com bobagens. (...) O Ensino Médio está caracterizado na lei como etapa final da formação básica, este fato da legislação considerar como educação básica este período de doze anos que vai desde o infantil até o Ensino Médio, me parece uma coisa positiva, isto tem a fazer que a sociedade cobre do Estado que a escola publica para todos cubra este período de doze anos.”

 

 

Essas são exatamente as idéias defendidas no contexto de reforma do Ensino Médio:

“Em 2005 a previsão é que nós teremos 10 milhões de alunos terminando o Ensino Médio, e no máximo 5 milhões de vagas nas universidade e faculdades. Então eu preciso pensar neste 5 milhões de brasileiros que irão terminar o Ensino Médio e não irão ingressar na universidade, mesmo que eles quisessem, porque não há vagas para eles. Eu preciso pensar em uma formação tal que os prepare para a vida, para serem produtivos, para serem cidadão” (Profª Maria Ignez).

 

Quando fala na cultura básica em matemática, o Prof. Imenes diz que o aluno deve perceber a importância da matemática no mundo e como ciência:

 

“Faz parte desta cultura básica em matemática perceber a grande importância que a Matemática tem no mundo, a forte presença que ela tem no mundo, em todos os seus aspectos, eu acho que faz parte desta competência pensar matematicamente, é matematizar situações, desenvolver alguns modos de pensar, que não são exclusivos da matemática, mas que são muito típicos da matemática, que é o pensar dedutivamente, construir argumentos consistentes. O que é construir um argumento consistente? O que é não contradizer-se? O que é rebater um argumento dando um contra-exemplo? Você pode, às vezes, com um contra-exemplo demolir todo um discurso... perceber a importância que a Matemática tem na Ciência, o papel que ela teve e tem na construção da Ciência e aí é importante ter um contato com as idéias básicas do cálculo no Ensino Médio, não para saber derivar e integrar, mas é que ele não vai entender este papel que a Matemática teve na construção da Ciência moderna com Galileu, Newton, Leibniz etc. Se ele não tiver contato com as idéias básicas do cálculo.” 

 

      Sobre mudanças no Ensino Médio, o Prof. Imenes acredita que elas ocorrerão, mas ele afirma que não dá para saber o tempo que isto vai levar. Ele observa que haverá mudança de governo e que talvez isto provoque mudanças na educação:

 

“olha, a questão do prazo é muito difícil a gente se pronunciar sobre ela, sobretudo em um país como o nosso em que as políticas educacionais e as políticas públicas são muito descontinuas. Nós vamos ter mudança de governo agora, e ainda bem, o que é que o próximo vai fazer com educação? Por que com tudo de ruim que teve o governo Fernando Henrique, teve uma coisa na educação que é notável. É a primeira vez que a gente tem um ministro por quatro anos e ainda em dose dupla, p´ro bem e p´ro mal, em nenhum outro governo a gente teve um ministro da educação por quatro anos. Então certas e erradas as políticas educacionais tiveram continuidade, as erradas p´ro mal, por exemplo, a política dos parâmetros, a avaliação do livro didático, o ENEM, o provão das universidades, teve continuidade e isto foi positivo, o que vai ser daqui p´ra frente? Ninguém sabe. Agora que as mudanças que estão sendo desenhadas para a educação, aqui e no mundo são inevitáveis, disto eu não tenho duvida nenhuma, a escola tal como ela estava não dava mais conta do recado, o mundo mudou, de novo p´ro bem e p´ro mau, e tem escolas que continuam conteudistas, não dá, competir com a Internet. Não perceberam que o acesso a informação está banalizado, e ficam querendo vomitar conteúdo em cima de aluno”

 

Ele diz também que estas mudanças sofrem influência do setor econômico, mas também sofrem influência das lutas populares, das ONG’s entre outros:

 

“A mudança é inevitável? É por que ela vem da sociedade como um todo e com muita força, precisamos entender isto, mas a exigência de mudança vem do setor econômico, a gente tem que ficar atentos aos discursos dos economistas, empresários, administradores, etc. eles tem se pronunciado bastante... me parece que a escolaridade alta vem dos interesses econômicos, mas ela vem junto com uma outra coisa também que são as lutas populares, são as lutas pela cidadania, pelos direitos das pessoas, pela atuação da sociedade civil, pelo crescimento das ONG´s”.

 

O Prof. Imenes deixa claro a importância das características do aluno que está no Ensino Médio, quando se considera este nível de ensino como etapa final da formação básica do aluno. E, também explicita a necessidade de saber que aluno queremos:

 

“O Ensino Médio entendido assim, como etapa final da formação básica, levando em conta algumas características próprias do estudante do Ensino Médio, o cara está na fase final da sua adolescência, indo para a fase de vida adulta, aos dezesseis anos ele já é um eleitor, então esta consciência, esta percepção, a atuação disto no grupo, na sociedade, é a partir deste momento que ela se intensifica, se fortalece; a escolha profissional é neste momento, muitos já trabalham, na escola pública é a maioria. Claro que é formação básica, mas levando em conta esta características desta fase da vida do estudante e o que a gente quer? Formar a pessoa, cidadã e claro o futuro trabalhador, não podemos nunca esquecer disto, não é formar mão-de-obra barata para um projeto do Capitalismo, não é isto. É formar um cidadão, que vai ser trabalhador, que vai ser pai ou mãe, um ser que está no mundo”

 

A opinião do Prof. Imenes se diferencia das opiniões dos outros autores, principalmente pela visão que ele tem do Ensino Médio como etapa final da formação básica do aluno, visão muito próxima da contida nos parâmetros. O Ensino Médio é concebido levando em consideração o que é importante para a formação básica do aluno, defendendo aí uma seleção do que deve ser trabalhado no Ensino Médio. Ele diz também que é importante a vida do aluno, a realidade do aluno, sendo que os conteúdos devem, de certo modo, estar ligados à vida cotidiana do aluno. Esta é a visão que mais se aproxima do que está prescrito nos PCNEM, no que diz respeito, à interdisciplinaridade e contextualização. Ele espera que no futuro o Ensino Médio não seja visto como um comércio, mas como algo mais amplo, onde a variável principal não seja o vestibular, mas sim o aluno.

Vale destacar que os pensamento e obras – e parceria com outros autores – do Prof. Imenes, vem influenciando a Educação Matemática no Brasil. A Profª Pavanello destaca tal contribuição:

 

“O Imenes também trabalhou um pouco com a gente e nós trabalhamos muito com o Matemática Aplicada, para gente este livro foi um marco, eu cheguei a trabalhar com este livro mo 2º grau, eu acho muito interessante, é uma forma de ver a coisa fluindo”

 

O Prof. Gentil também faz referências ao Prof. Imenes:

 

“A proposta do Imenes naquela época era maravilhosa, e continua sendo uma das coisas melhores”

 

É fato que esta visão do Ensino Médio não representa a realidade atual; também é fato que não existe uma concepção de Ensino Médio que seja semelhante para todos. Porém, foi constatada nesta pesquisa uma necessidade de mudança, mudança que, às vezes, pode começar com o professor na sala de aula, na escola, onde se passe a construir um Ensino Médio que valorize realmente o que é necessário para a formação básica do aluno. E está claro que é necessário que os educadores em geral se mobilizem para que mudanças positivas venham a ocorrer. Para tanto, necessárias são também mudanças nas licenciaturas.   

 

 

4.2. O papel do material didático

 

A nossa segunda categoria de análise é sobre o papel do livro didático no Ensino Médio. Esta análise se centrará em quatro eixos que foram identificados no material coletado:

·        Exigências das editoras X concepção dos autores;

·        Avaliação do material didático;

·        Professor: formação e condições de trabalho X resistências;

·        Inserção de novas tecnologias nos materiais didáticos.

 

4.2.1. Exigências das editoras X concepção dos autores:

Dada a existência de dois grupos de autores: aqueles que trabalham com editoras e aqueles que trabalham com sistemas de ensino, constatou-se duas posições quanto às exigências das editoras: enquanto para os autores dos sistemas de ensino não há exigências das editoras, visto que estas são do próprio sistema, portanto dependendo apenas da concepção do autor e da aprovação do supervisor ou coordenador da área; para os demais autores há exigências explicitas das editoras. Tais exigências tem como objetivo a venda dos livros:

 

“Então eles verificam para que faixa de mercado eles irão vender, passam os textos para muitos professores, estes professores opinam sobre se deveria ser publicado ou não aquele livro, fazem um levantamento um, estudo de mercado, tudo isso a Editora tem para eles decidirem sobre a publicação ou não. Eles discutem com você o número de páginas, discutem tudo. Já houve casos em que eu passei por uma Editora levando o meu livro, considerado naquela época médio-forte, uma classificação de uma Editora e ele só faltou me entregar uma tesoura e dizer: professor, escreva assim com cedilha mas venda, eu quero livro para o povão” (Prof. Gentil).

 

“Existe uma indicação, porque antes de você escrever a editora faz uma pesquisa e ela já sabe pra quem vai vender o livro, qual é o público alvo. Já dá uma orientação para o autor.” ( Profª. Zoraide).

 

 

 

Para o Prof. Gentil, está posição das editoras gera alguns conflitos nas concepções dos autores:

 

“Enquanto a Editora busca o lucro, nós autores, estamos nesta linha imaginária de acertar os dois lados entre atender a Editora às vezes, e os seus princípios, aquilo que você quer e, muitas vezes, preferimos não publicar. Porque nos estamos aqui querendo fazer um livro onde o professor modifique a forma de ensino, ele comece qualquer tópico de ensino de Matemática mostrando uma aplicação e depois caminhando para aquele conteúdo que ele tem que dar, isso para mim fica muito acima de se vamos ou não contextualizar e a interdisciplinaridade surge naturalmente”

 

A Profª Zoraide, provavelmente, por estar em fase de elaboração do seu livro, não explicitou tais conflitos.

O Prof. Imenes vive uma situação diferenciada, pelo fato de já ter o seu trabalho reconhecido pela comunidade de Educação Matemática, ele não sofre interferência da editora no que diz respeito a sua concepção de ensino:

 

“Agora quando em 85 ou 86 por aí, o editor da Scipione, o Salon, me chamou e falou “por que você não faz um livro de quinta a oitava série?” Eu falei pr’a ele, por que ele conhece esta história da Moderna[1] trabalhava lá na época, falei, “você já sabe que o que a gente faz não vende, porque você está chamando?” Ele disse: “eu acho que você está enganado, eu já percebo um bom número de professores insatisfeitos com o que está aí, acho que tem espaço, não vai ser nenhum estouro, mas tem um grupo de professores que vai querer trabalhar de maneira diferente e tal”, então o que nós vamos fazer é isto. Há alguma interferência de Editora? Há sim, e uma interferência da qual eu não abro mão, que é o trabalho editorial, desde o tempo da Moderna que eu não publico mais nada sem um trabalho editorial sério (...) esta é uma intervenção positiva, de outras pessoas trabalhando juntas e é claro que a gente discute o projeto com a Editora” 

 

O Prof. Imenes fala da sua visão do livro didático como instrumento de implantação de políticas educacionais, e de como a avaliação do MEC favorece isso:

 

“Agora a visão da gente é outra, de que o livro é um instrumento importante, de implantação das políticas educacionais, de mudança, de divulgação do movimento de Educação Matemática, a gente tem montes de propostas aqui, já sabe como fazer a coisa de uma maneira que utilize a aprendizagem e não chega no livro, e se não tivesse a avaliação do MEC não tinha chegado até hoje, com todos os defeitos que a avaliação tem, se não fosse a avaliação não tinha chegado até hoje, se está chegando foi por conta da avaliação”.

 

Esses dados nos permitem afirmar que os autores sofrem grandes influências das editoras na confecção de seus livros didáticos;  as concepções deles devem então se adequar às exigências das editoras, que têm o objetivo que o livro venda e para isso ele tem que estar de acordo com o mercado. Em função disto os autores quase não apresentam inovações em seus livros, para não correrem o risco de não serem aceitas pelos professores. A exceção é feita apenas para os autores que já tem o seu trabalho reconhecido pela comunidade de educadores matemáticos.

 

4.2.2. Avaliação do material didático

 

Quanto à avaliação dos materiais a serem lançados no mercado, o processo dos sistemas de ensino também é diferente do processo utilizado pelas editoras. O Prof. Arnaldo explicita duas avaliações: uma do material a ser lançado:

 

“O material didático é concebido pelo autor, depois passa pelo supervisor da disciplina que faz uma primeira avaliação, depois o material vai para ser editorado, tem uma equipe hoje de 54 programadores que fazem a editoração do material, aí ele passa para a leitura crítica, onde nós repassamos o material para alguns professores escolhidos de todo o Brasil, estes professores fazem a leitora crítica e o material retorna, o supervisor reúne-se com o autor e, em conjunto, eles aceitam ou não as sugestões dadas pelos leitores críticos.”

 

e a outra do material que já está sendo utilizado:

 

‘Nossa avaliação é o desempenho do aluno, não só nos vestibulares, mas também nos simulados, nós fazemos algumas provas que acontece em nível nacional. Hoje o COC está presente em 132 cidades, então nós aplicamos algumas provas que são feitas em todo Brasil e pelo desempenho do aluno nós temos condições de mensurar se o nosso material esta ou não atingindo os objetivos propostos.”

 

Para as editoras o processo de avaliação fica a cargo de profissionais que são selecionados para desenvolver esta tarefa:

 

“O material que escrevemos é passado para estas pessoas para que elas avaliem, julguem, critiquem e depois voltem com estas sugestões para nós, e este pessoal em geral é pago, então a Editora faz constar os nomes no livro. Muitos deles até acabam se tornando nossos amigos, conhecidos e acabam adotando o material. Também não deixa de ser parte de uma tentativa, de fazer um material melhor e também de aliciar novos esforços de vendas” (Prof. Gentil).

 

“Na editora você, antes, faz várias reuniões com professores para tirar a idéia do livro, você escreve um texto, dá pra ele e vê se ele entende. Aí você volta refaz o texto e dá p´ra ele ler de novo, vê se ele usaria aquele texto em sala de aula, as vezes é um texto pequeno, e assim vai. Você vai girando e tem que trabalhar muitas vezes com ele” (Profª. Zoraide).

 

O Prof. Imenes também faz uma rápida menção à existência de leitores críticos na editora.

Uma avaliação do material didático mais criteriosa, quer seja pelos órgãos oficiais, quer seja pelos leitores críticos ou pelos usuários poderia ser uma forma de fazer com que os materiais se aproximassem mais das tendências em Educação Matemática. Sabe-se que pelas condições de trabalho docente, o material didático é, muitas vezes, a única referência de pesquisa e consulta que o professor dispõe;  sendo assim, os critérios de avaliação não podem se pautar única e exclusivamente no mercado.

 

4.2.3. Professor: formação e condições de trabalho X resistências

 

Foram identificadas duas preocupações dos autores em relação ao trabalho que os professores fazem com o livro didático. A primeira diz respeito à formação inicial e continuada do professor, que é, em geral, inadequada ou insuficiente para que o professor faça um bom trabalho com o livro didático; e a outra é em relação à resistência que existe da parte dos professores para aceitar modificações e inovações no livro didático.

O Prof. Gentil quando fala desta falha na formação, dá ênfase à dificuldade do professor na aplicabilidade, e escreve o manual do professor preocupado com esta e outras dificuldades que o professor venha a ter:

 

“na hora das aplicações, o professor não tem ainda uma formação para isto. É muito difícil que isto ocorra. O professor, às vezes, em uma aplicação vai para a Engenharia, vem para a Biologia, vai para a Administração e por aí afora, então nos preocupamos e isto aparece no manual do professor. tem no manual do professor um número de quase 170 páginas enquanto o livro tem 430, um percentual razoável. Então aqui falamos, das Diretrizes Curriculares Nacionais, sobre o livro, sugestões de procedimento, recomendações de leitura, sobre o fracasso escolar do conhecimento em matemática e formação geral, da educação matemática, pesquisa, história da matemática, coisas muito interessantes até para a cultura do professor. Tem jogos matemáticos, aqui uma batalha naval com geometria analítica, a resolução de todas as questões, às vezes, o professor tem dificuldade com o conteúdo, porque não?”

 

      O Prof. Gentil tem ainda, uma preocupação com os conteúdos do livro e em apresentar uma proposta adequada para evitar resistências por parte dos professores:

 

‘Mas a nossa preocupação é muito mais com os conteúdos e com aquilo que devemos passar; se colocarmos um bom conteúdo, um bom material, se a nossa proposta apresentar algo adequado para o ensino, de acordo com a época e as circunstâncias, o professor vai aceitar esta proposta."

 

A Profª Zoraide apresenta o livro como uma ferramenta importante para o professor, e a falta de tempo como um motivo para isto; ela cita o caso do professor Imenes para explicitar que para evitar resistências a uma nova proposta, é necessário um trabalho com os professores:

 

“Agora um professor quando vai preparar uma aula de trigonometria ele não tem tempo para fazer tudo isso, ele tem que encontrar em algum livro (...) o livro didático é a bengala do professor (...) veja o caso do Imenes, até hoje ele dá curso para ensinar os professores usarem o livro dele, porque senão a editora não consegue vender o livro. Se o livro é diferente daquele que o professor usa você tem que ensiná-lo a usar aquele novo. Mesmo que o manual seja muito bem escrito”

 

O Prof. Arnaldo fala da preocupação com o professor quando é escrito o material, e cita a dificuldade dos professores nas aulas de laboratório:

 

Quando o autor escreve o material, ele escreve o material para o aluno e para o professor, para que o professor possa fazer uso dele. Agora as aulas de laboratório têm que ter muito mais do que o manual, têm que na verdade dar uma coisa muito detalhada, porque é uma coisa muito nova e a gente não encontra professores preparados para trabalhar no laboratório de matemática, por isso as atividades de laboratório devem ser bem mastigadas para o professor. Tem muitas cidades, inclusive, que não usam o laboratório de matemática por falta de mão-de-obra.

 

            O Prof. Aguiar demonstrou a preocupação dele para com a figura do professor dentro da sala de aula, e cita que o manual do professor serve para fortalecer e ajudar o professor, para que ele fique feliz com o material, e cita sua preocupação com a falta de tempo do professor:

 

“O manual do professor é tanto quanto revolucionário, porque ele é muito inspirado no plano de aula que a gente faz para os nossos professores do cursinho (...) ele é uma conversa quase informal com o professor, sugerindo, preenchendo com extras, com sugestões; cada aula que acontece. A visão que nós temos de produzir material é que nós temos que valorizar o professor, o professor tem que ser a grande figura da sala de aula. O livro, a apostila, eu diria que, é o elemento para que o professor seja privilegiado, para que ele seja valorizado.(...) isto serve para que ele tenha mais segurança, para que ele acredite mais naquilo que ele está fazendo (...)É aquela coisa: veja, ele vai perguntar isso, talvez aconteça isso, eu sugiro que faça assim, deste modo tem dado certo e se você tiver outro modo nos traga, que nós agradecemos. Então, está troca de idéias entre professores, que nós estamos fazendo cada vez mais no sistema Anglo. Quando é que nós vamos fazer funcionar o material? Quando o professor trabalhar feliz com ele.(...) também porque, o professor é cheio de aula e não tem, o que na minha opinião deveria ter, tempo suficiente para preparar aula”

 

      O Prof. Aguiar e o Prof. Arnaldo não falam de resistências por parte dos professores.

      A Profª Kátia, uma das elaboradoras dos PCNEM, que também é autora de livro didático para o Ensino Médio, fala do problema com a formação e das resistências por parte dos professores:

 

“Você escreve um livro para o pais, um país de proporções continentais, daí você vai esbarrar em uma questão que a Maria Ignez colocou, que é a questão da formação dos professores (...) então ousar neste mercado tem que ser um ousar assim, que não tire o chão do professor, porque a gente sabe que o livro didático tem um caráter formador, eu diria que hoje em alguns sentidos até mais formador do que os parâmetros. Você sabe que, como autor você precisa conduzir o professor a uma certa reflexão, mas uma reflexão que seja possível, não adianta você fazer um livro que ninguém vai querer, porque os professores não se sentem seguros de ousar naquela proposta”.

 

      Mas, por outro lado, a Profª Kátia defende que o autor de livro didático também não pode se apoiar nesse pressuposto das editoras e das resistências dos professores:

“Eu acho que é uma irresponsabilidade do autor dizer que faz um tipo de livro, porque é este tipo que os professores querem. Bom, tem tantas coisas que os professores querem e não podem fazer, que os alunos querem, que eu quero e não posso fazer. Porque como educadora eu tenho um compromisso com a educação, eu creio que você não pode tirar o chão do professor, mas daí a você não fazer mudança alguma, aí é uma atitude de descompromisso com a educação. Eu me recuso, por mais que eu saiba que as coisas têm limites, que as mudanças têm que serem feitas planejadamente, eu me recuso a fazer alguma coisa assim, bem simplificada, sem significado nenhum, porque os professores querem, é isto que está no vestibula”.

 

            O Prof. Imenes tenta fazer do seu material uma formação continuada do professor, mas sabe que nem sempre consegue:

 

“O que a gente faz é um trabalho, que eu considero parte da formação continuada do professor, um trabalho que visa dar suporte e ajudar neste sentido. Então a gente procura esclarecer o projeto didático da obra, a fundamentação dele, remete para a bibliografia, tem as respostas, tem que ter, se não tiver, a insegurança é tamanha, e a gente aproveita isto também para ser mais uma oportunidade de aprendizagem, se tem mais de uma solução vamos discutir, então esta é a concepção de manual, agora é um drama se fazer isto, por que como a gente conhece bem o que se passa na ponta lá na escola, a gente procura usar uma linguagem que atinja o maior número possível de professores sabendo que não consegue atingir todos, há colegas que vão tentar ler o manual e que não entendem, o mais dramático ainda não é nem isso. São os que sequer abrem o manual para ler e aí eu acho que junta-se a falta de tempo.”

 

      O Prof. Imenes fala da resistência que alguns professores têm de mudar o seu modo de dar aula, e o fato deles não se interessarem pelas mudanças que surgem:

 

“Eu não posso acreditar, como um professor pode reclamar de ter que estudar? O tempo é pouco, escuta, o livro do professor tem cem páginas e nem todas é para ler, tem uma parte que é de consulta, não dá para ler isto ao longo de um ano? Você quer me provar que você não consegue ler a revista Nova Escola que chega na tua escola invariavelmente todo mês e que tem cinco ou seis páginas dedicadas a Matemática? Não dá para ler aquilo durante um mês? Você já tentou? Não é possível. Vocês querem continuar dando a aula de vinte anos atrás? (...)Com que cara nós vamos olhar para a sociedade e exigir melhores condições de trabalho?”

 

 

 

E contra esta resistência o Prof. Imenes diz:

 

“Todos os colegas que eu conheço de escola pública ou particular que peitaram estas coisas, que foram atrás, cresceram profissionalmente e conseguiram, dando uma batelada de aulas, ganhando mal p´ra caramba e conseguiram, com muito sacrifício, mas é um profissional mais bem qualificado e fez bem para ele, fez bem para os alunos e fez isto a duras penas, então porque que não dá para a gente fazer também?”

 

Diante deste indicativos relacionados à formação do professor e também outros indicativos, o Prof. Imenes tem a sua proposta de material:

 

“A gente tem uma contribuição significativa para dar fazendo um livro para o Ensino Médio, que vai contribuir para implementar estas mudanças que estão aí, agora estamos de olho na escola, na realidade que o professor enfrenta lá, se o professor tem três aulas para dar Matemática eu tenho que pensar nele, no produto que a gente vai fazer. Tem que ser um produto que este professor possa utilizar no seu curso e que contribua, que seja um material que ajude; vamos pensar também naquele professor que tem as sete aulas, por isso é que eu falei, o que a gente pretende fazer é oferecer um conjunto de materiais que a escola vai organizar de acordo com forma de trabalho dela, das condições de trabalho dela”

 

Fica evidente que a formação dos professores tem grande influência sobre os autores de livro didático, sendo que eles estão preocupados em complementá-la onde ela é falha. É clara também a resistência que há, por parte dos professores em geral, contra as mudanças e inovações que possam surgir nos livros didáticos, sendo que isto está relacionado à vários fatores, como a falta de tempo do professor, a insegurança deles em trabalhar com algo novo e até mesmo o comodismo, por parte dos professores, de manter sempre a mesma didática e não aceitar mudanças nas suas aulas. Isto tudo faz com que os autores avaliem com cuidado as inovações que irão propor em seu livro, para que este não seja rejeitado pelos professores. Mas não se pode ignorar que há muitos professores atuando no Ensino Médio que gostariam que mudanças ocorressem; que os livros didáticos apresentassem situações mais interessantes de aplicação da matemática; que houvessem propostas diferenciadas para a sala de aula. Talvez aí esteja um dos grandes nós do Ensino Médio.

 

 

 

4.2.4. Inserção de novas tecnologias nos materiais didáticos

 

      Os autores entrevistados concordam, em geral, que é necessário inserir nos materiais e livros didáticos a utilização de novas tecnologias, que vão desde a calculadora até os computadores, afirmando ser interessante prever o uso destas tecnologias e que isso enriquece o material.

      O Prof. Gentil fala da utilização de softwares no seu livro e do resultado disto nas vendas:

 

“Em 97 o nosso livro saiu com disquete e me parece que foi o primeiro, onde fazia gráficos de funções do primeiro e segundo grau, exponencial, logaritmos e com isto quase duplicaram as vendas. Por que você está modernizando o seu ensino, utilizando a informática, eu acho que isto tem que ocorrer o tempo todo, você tem que se adaptar mais e mais”

 

      A Profª Zoraide explicita a visão que o professor tem que apresentar da calculadora:

 

“Mas o professor tem que ressaltar que a calculadora não mostra todos os pontos, mesmo que você dê o zoom, ela tem limites. E por isso a teoria tem que ser algo que facilite esta interpretação da calculadora, tem que ser algo além da máquina.”

 

O Prof. Arnaldo deixou claro que as novas tecnologias já estão sendo muito utilizadas nos materiais dele, falou do laboratório de matemática, da utilização destas tecnologias e da necessidade de conhecimentos em informática por parte do professor:

 

“Nós temos no curso de Matemática do colegial o laboratório de Matemática, então quando o primeiro colegial está estudando trigonometria, no laboratório eles tem toda uma aplicabilidade da trigonometria, no laboratório todos utilizam a calculadora cientifica, isto faz parte do projeto do COC (...) material é totalmente apoiado na multimídia, o professor esta dando aula com o computador ligado. É um material didático que é feito contando com o recurso do computador em sala de aula, e com o recurso do aluno estudar no computador em casa. Agora a minha preocupação hoje para contratar um professor é que ele tenha uma boa formação também em Informática, se não tiver esta formação pelo menos razoável, ele não tem condições de trabalhar com o material, por que ele não entende o computador como uma ferramenta. Já foi o tempo em que a lousa e o giz eram suficientes”

 

O Prof. Imenes faz uma reflexão sobre a importância do computador na escola, e cita um debate com o professor Ubiratan D’Ambrósio:

 

“Aí eu estou com o Ubiratan, por que eu assisti uma vez um debate em que alguém dizia: “poxa a escola tem goteira, não tem giz, a lâmpada está queimada e vai colocar computador?”, e ele diz, é está bom, devia não ter goteira, devia ter giz e a lâmpada não tinha que estar queimada, mas o problema é que as crianças de família que tem dinheiro têm computador em casa, e estas da escola que está com goteira, não têm computador em casa, então se não tiver computador na escola, não vai ter computador nunca, e tem que ter computador.”

 

O Prof. Imenes fala do uso da calculadora e do computador no Ensino Fundamental e Médio, sinalizando que os custos, às vezes, dificulta este uso, e deixa clara a sua preocupação em inserir as novas tecnologias no seu livro:

 

A calculadora no Ensino Fundamental você resolve com dois reais. Agora, uma calculadora cientifica, uma calculadora gráfica já são mais caras, a HP92 custa mais de duzentos reais. (...) nos nossos livros de Ensino Fundamental, a gente avançou bastante no uso da calculadora, porque a calculadora no Ensino Fundamental, o único obstáculo, é a nossa cabeça, do ponto de vista material não tem dificuldade. Agora, o computador já é um pouco diferente, então a gente trabalha muito com sugestões de atividades para o professor no manual pedagógico, para o professor fazer se ele tiver condições de fazer. No Ensino Médio, nós vamos precisar trabalhar com a calculadora cientifica, mas não sabemos ainda até que ponto vamos poder contar com isso, por que uma calculadora cientifica já não é tão barata (...) mas existe esta preocupação de incorporar as novas tecnologias até onde você conseguir”

 

      O Prof. Imenes fala ainda do cuidado que se deve ter com atividades envolvendo novas tecnologias:

 

“Se a gente fizesse um livro cheio de atividades com computador de cabo a rabo, este livro não vai vender, mas eu não vou fazer só por que não vai vender, não vou fazer por que não dá para fazer; você vai frustrar professor e aluno, não tem sentido fazer isto aí.”

 

Está clara a consciência, por parte dos autores, da necessidade do uso das novas tecnologias em sala de aula, e que os materiais didáticos devem prever este uso. Porém, o custos destas tecnologias impossibilita o seu uso em muitas situações. Percebe-se também o cuidado com até onde estas tecnologias podem ser utilizadas na escola, e o cuidado de não se utilizar os recursos tecnológicos, de modo inadequado, para atividades onde os recursos convencionais são mais indicados, como, por exemplo, querer fazer com o computador a mesma coisa que se faz com o papel.  

É importante citar que este uso de tecnologias implica em uma nova concepção de ensino de matemática:

 

“Esse impacto da tecnologia, cujo instrumento mais relevante é hoje o computador, exigirá do ensino de Matemática um redirecionamento sob uma perspectiva curricular que favoreça o desenvolvimento de habilidades e procedimentos com os quais o indivíduo possa se reconhecer e se orientar nesse mundo do conhecimento em constante movimento.          Para isso, habilidades como selecionar informações, analisar as informações obtidas e, a partir disso, tomar decisões exigirão linguagem, procedimentos e formas de pensar matemáticos que devem ser desenvolvidos ao longo do Ensino Médio, bem como a capacidade de avaliar limites, possibilidades e adequação das tecnologias em diferentes situações” (PCNEM, p. 41).

 

 

Levando em consideração a influência que os materiais didáticos têm sobre o trabalho dos professores, é importante que de alguma forma estes materiais incorporem, dentro de seus limites, as novas tendências em Educação Matemática que vêem sendo propostas, para que assim possamos ter um ensino mais adequado, atual e de qualidade no nosso país.

 

 

 

4.3. A influência dos documentos curriculares oficiais

 

Os documentos oficiais influenciam de modo diferente cada autor, sendo que a Proposta Curricular de São Paulo, em geral, tem pouca influência. Sendo assim, apresentaremos a influência dos documentos sobre cada autor e outras referências que eles venham a ter.

O Prof. Aguiar considera que a Proposta de São Paulo já está desatualizada e, em virtude disso, nada comentou sobre ela. Já sobre os PCNEM, ele tem lido livros de outros autores onde nota algumas tendências dos parâmetros. Constata-se assim, que ele não tem uma leitura direta do documento. Ele diz que é mais importante os fundamentos do conteúdo:

 

“Nós temos que nos preocupar com a coerência, a interdisciplinaridade, a contextualidade da coisa; mas nós não podemos esquecer os fundamentos que criam aquela coisa. Eu preciso que o aluno saiba contextualizá-la, mas resolvê-la. Eu não abandonaria jamais a construção daquela teoria matemática, enfim, a base de tudo aquilo”   

 

O Prof. Aguiar diz que o construtivismo e a contextualização apresentam como problema o fato de não trabalharem todo o conteúdo:

 

“O construtivismo diz que o aluno deveria construir os seus conceitos. Filosoficamente é bacana? É legal. Operacionalmente tem problemas? Muitos! Porque nós temos a velocidade de aprendizado de cada um, pode ser profundamente diferente. No sistema unicamente construtivista, você corre o risco de ensinar alguns e ficar com um monte. Ou ainda, você não consegue passar o programa todo, a quantidade de conteúdos que sobra, que eles não construíram é imensa. A contextualização é bacana? É maravilhoso, mas volto a frisar: nós precisamos entender que o texto não pode ser mais importante que a Matemática”

 

Não há como apreender melhor o significado dessa fala do Prof. Aguiar, visto que anteriormente ele afirmou que jamais abandonaria a construção da teoria matemática e agora se opõe ao construtivismo. Seriam idéias diferentes contidas nas duas falas?

O Prof. Arnaldo não concorda com a Proposta Curricular de São Paulo, por ela não ter sido seguida e por não estar de acordo com o vestibular:

 

“Eu discordo um pouco da proposta que foi divulgada, primeiro ela não foi seguida, segundo o norte que nós temos na educação infelizmente ainda é o vestibular, não adianta vir com uma proposta determinada, e o vestibular não estar de acordo com aquilo. Então, nós praticamente ignoramos a proposta, embora eu acho que tem coisas muito interessantes lá, mas eu não posso seguir aquilo como sendo uma bíblia para mim, por que meu norte ainda é o vestibular”

 

O Prof.  Arnaldo vê nos PCNEM o mesmo problema com o vestibular:

 

“Eu acho que os novos PCN’s estão interessantes, mas pouco exeqüíveis (...) mas eu digo a você que com este material o aluno não se sente preparado para fazer o vestibular, enquanto não houver uma mudança no vestibular, não vai ser possível executar este material, acho que os PCN’s estão muito ligados ao que o ENEM faz hoje, então já é um alento para a gente, mas enquanto não houver uma adesão dos grandes vestibulares, esta proposta vai ser só uma proposta”.

 

O Prof. Arnaldo acredita porém, em um material que possa ser utilizado pela rede pública:

 

“Nós temos um projeto desenvolvido pelo COC que vem sendo testado, é um material didático escrito fundamentalmente em cima dos novos PCN’s, não existe uma seqüência, geometria, trigonometria e tal, o que nós fazemos é um tema que dentro deste tema a Matemática, a Física, a Química se encaixam (...). A nossa proposta é de a partir deste material fazer um material para o MEC que possa ser usado pela a rede pública em acordo com os novos PCN’s”

 

Sem dúvida, bastante paradoxal tal posição: por um lado, para a rede particular, os documentos curriculares não devem ser levados em consideração; para a rede pública, eles não apenas devem ser referência como o próprio sistema privado pensa na preparação de material didático para a sua utilização.

Entre suas referências bibliográficas o Prof. Arnaldo cita algumas obras de outros países:

 

“Não se tem muita coisa para se pesquisar em material brasileiro, eu tenho alguns livros da Espanha, da Itália que trabalham na mesma linha que nós, tem um livro francês que é muito interessante e que traz esta abordagem, mas eu acho que nós construímos um curso muito nosso mesmo, muito do COC mesmo”

 

Com estes dados fica evidente a pouca influência dos documentos curriculares oficiais sobre os sistemas de ensino, que, na realidade, são influenciados pelas tendências dos vestibulares.

A Profª Zoraide entende que a Proposta Curricular de São Paulo já está ultrapassada, e não prevê o uso das novas tecnologias nem a interdisciplinaridade, e que não foi referência:

 

“Já está meio antigona, né? (...)ali você não tinha tantos softwares como se tem hoje, você não dava ênfase à calculadora, eu acho que as coisas mudaram um pouco, e a proposta precisa ser revista (...) ela não é interdisciplinar, e hoje você sente essa necessidade (...)Os livros didáticos não foram escritos tendo como referência a proposta de São Paulo”

 

A Profª Zoraide diz que a editora recomenda que se trabalhe com os PCNEM, e fala da dificuldade deste tipo de trabalho:

 

“Quando você vai à editora a recomendação é trabalhar tendo ao lado os PCN’s, mas seria uma coisa natural para a época de hoje, você não vai fugir disto (...)É difícil. Imagine escrever um livro com sugestões, para os professores, envolvendo projetos interdisciplinares, trabalho em grupo, calculadora, conteúdos, problemas, exercícios, etc.”

 

A Profª Zoraide também faz referências à obras estrangeiras como bibliografia de consulta:

 

“Quando eu viajei; fui pra Portugal, pra Espanha; a minha busca era por livros com trigonometria, eu estava tão ansiosa com isso, queria saber como eles ensinavam a trigonometria por aí, o que existia de história”.

 

 O Prof. Gentil diz que um dos autores do seu grupo é responsável em acompanhar as propostas e passar as informações aos outros autores, caso contrário a editora não aceita a obra:

 

“Nós somos três autores e um deles o Sérgio, ele foi diretor na rede estadual e leciona, às vezes, e agora está na Secretaria da Educação em um cargo que eu não sei qual é. Então, ele acompanha de perto e nos passa tudo, “precisa escrever isto e isto”, ele nos passa estes dados. Tem que se aproximar senão a Editora nem aceita”

 

Porém, o Prof. Gentil tem a sua posição sobre os PCNEM bem definida:

 

“Independente daquilo que eles escrevam ou determinem, ou venha nestes PCN´s, eu tenho uma posição muito bem definida sobre esta forma de ensino, onde se aplica, sobre este enxugamento dos conteúdos, isto é mundial, de uma forma geral. Então eu ouço, vejo o que eles falam e tenho também minha posição muito bem definida. (...) Nós, temos uma posição muito diferente,  achamos que deve-se passar por uma modificação. Então eles escreveram, eles têm lá as opiniões deles e eu tenho a minha e respeito, mas não tenho tido muito contato com esta posição, porque estou muito longe da rede estadual há muito tempo e quase sempre escrevi para as escolas particulares”

 

Nota-se, no fim desta fala, a ligação que os parâmetros têm com a escola pública, o que está de acordo com o pensamento do Prof. Arnaldo citado anteriormente. O Prof. Gentil fala também que suas consultas bibliográficas são sobre aplicações, e que faz está consulta também em outras disciplinas:

 

“Quando eu tenho alguma dúvida eu consulto em geral obras clássicas, mas eu vou mais à procura de questões diferentes. É a busca por aplicações, a minha pesquisa toda é atrás de aplicações, porque conteúdo, definições, hora bolas, não é preciso. Eu vou me preocupar em como escrever (...) eu posso encontrar na Engenharia, posso encontrar na Física, hoje se encontra muito na Ciência da Computação. Então eu procuro nas mais variadas áreas, eu procuro em livros de economia, de administração você vê a parte de geometria analítica, funções, mas você encontra na Biologia nos mais variados setores você vai encontrar”

 

O Prof. Imenes acha a Proposta Curricular de São Paulo riquíssima, mas que foi totalmente ignorada:

 

“Eu acho que a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, ela já apresenta temas prioritários, trabalha em cima de resolução de problemas, ela é riquíssima. E foi totalmente ignorada pelos autores de livros didáticos”.

 

O Prof. Imenes está de acordo com os princípios dos PCNEM

 

“O documento central dos parâmetros, os princípios que estão ali postos eu pessoalmente concordo com aquilo, eu acho que esta preocupação com a interdisciplinaridade, com a contextualização, a problematização. (...)não há seleção de conteúdos prioritários, existem algumas sinalizações que te permitem começar a fazer esta seleção, mas está em aberto, muita gente está reclamando assim “eu li os parâmetros do Ensino Médio eles não falam o que eu tenho que fazer com a trigonometria”. Ainda bem que não falaram, a discussão não chegou aí”

 

O Prof. Imenes fala, porém, da limitação do livro didático de trabalhar com a interdisciplinaridade:

 

“A interdisciplinaridade no livro, você trabalha convidando o professor a olhar para as outras disciplinas, não dá para ir longe disto, aí o livro pode pouco eu acho”

 

O Prof. Imenes fala das raízes dos PCNEM que já estavam presentes na sua obra Matemática Aplicada:

 

“Permanece do Matemática Aplicada a preocupação com a contextualização, que os Parâmetros de Ensino Médio insistem muito, as aplicações da matemática, a história da Matemática. A história é importante, buscar trabalhar Matemática de maneira significativa, com a espiral que a gente já notava lá na trigonometria, na geometria analítica um pouco”

 

Fica claro então que, estas duas propostas tiveram um impacto diferentes sobre os autores. A Proposta Curricular de São Paulo foi ignorada por vários motivos, entre eles, o fato de os vestibulares não estarem de acordo com ela e a falta de uma continuidade do projeto político do governo paulista, conforme citado pela professora Pavanello, uma das autoras deste documento:

 

“Nós não conseguimos mudar isto de jeito nenhum; nós tentamos por todos os lados, mas a gente sentia uma pressão, principalmente depois que saiu o Montoro e entrou o Quércia. A proposta foi feita durante o governo Montoro, e ela foi publicada numa edição preliminar também durante o governo Montoro”.

 

Teve também a força das editoras que foi contrária a este documento, o que também é citado pela Profª Pavanello:

 

“É uma coisa muito grande e tem a força, que eu nunca percebi tanto como eu vejo agora, que é a força das editoras”.

 

O Prof. Imenes foi o único a reconhecer a riqueza desta proposta, sendo importante ressaltar também que o livro Matemática Aplicada, do qual ele é um dos autores, foi uma das referências para os autores desta proposta.

Já quanto aos PCNEM, há um certo descrédito por parte dos autores, principalmente, por dois motivos: o primeiro é que, na opinião deles, este documento propõe uma mudança muito grande, sendo assim de difícil implantação; o segunda é o fato de alguns autores encararem estes parâmetros como modismo, e que logo perderá a força. Porém, os PCNEM têm influenciado mais do que a Proposta de São Paulo, pelo fato de existirem políticas, por hora discretas, que pressionam sua implantação, embora haja uma certa apreensão com a provável mudança de governo:

 

Mas, em ano de mudança de governo a gente não pode apostar em nada”. (Profª Maria Ignez)

 

“Nós estamos em uma fase de transição, nós não sabemos quem vem” (Profª Pavanello)

 

A produção destes dois documentos ocorreu de maneiras distintas.  Enquanto a Proposta de São Paulo passou por um processo de discussão amplo, com educadores matemáticos e experimentação em sala de aula, conforme relatos da Profª Pavanello:

 

 

“Então, foi feita uma seleção, e dentre as pessoas que foram selecionadas eles perguntaram quem poderiam ir para lá. Alguns aceitaram de uma vez e estes ficaram na CENP, que foi o meu caso. (...) Daí, nós começamos a fazer um outro módulo, que não foi feito pela gente, foi feito por professores da universidade, mas eram discutidos com a gente. Então tinha uma parte de Estatística, tinha uma parte de Matemática Financeira, que eram as coisas que estavam tentando introduzir. Tinha também, probabilidade que o professor não sabia trabalhar com isto, porque era um assunto novo. Isso começou a ser introduzido na década de 70, mas isto não constava em lugar nenhum. Percebendo isto, começaram a se fazer os cursos. Bom, nós conseguimos fazer um trabalho bom em 80 com o módulo I, enquanto isto estava sendo feito o módulo II, no ano seguinte foi o ano eleitoral, resultado: nós não tínhamos mais dinheiro para sair, para fazer nada. Porque a gente saia para as divisões regionais e eles tinham que pagar pelo menos passagem, e um dinheiro para você ou comer ou dormir, quer dizer as duas coisas não davam. Era voluntariado. (...) Veja, na CENP nós tínhamos a oportunidade, que na escola não se tinha, de discutir estas coisas, nós tínhamos acesso. Então, a gente já começou a ler outras coisas discutir, trazer pessoas da universidade, que estavam trabalhando com 1º e 2º graus. Eu não sei se a gente tinha tão claro todas as coisas que estavam ocorrendo, mas o que a gente percebia era um movimento de que a Matemática deveria servir para as questões mais críticas, de formação de cidadania, que, portanto, a matemática financeira seria interessante, as questões da estatística, as questões da probabilidade como uma mudança do pensamento que era muito determinístico. Cada um trazia o que tinha, porque eram livros que estavam esgotados, se tirava xerox, nós líamos, discutíamos. Era um ambiente bom neste sentido”

 

Nos PCNEM, porém houve pouca participação da comunidade matemática como um todo, o que talvez seja um dos motivos do descrédito citado anteriormente:

 

“As propostas deles são grupos de estudos que definem, e possivelmente serão dados norteadores para as pessoas que irão adotar estes livros ou indicar a compra para o Estado” (Prof. Gentil)

 

“Agora, o que eu tenho visto de 2º grau é os professores muito perdidos, eles não sabem o que fazer, eu acho que eles tiveram muito menos tempo de discutir estas questões, do que os que trabalham no ensino elementar” (Profª Pavanello)

 

“No caso do Ensino Médio, a nossa comunidade foi pega de calças curtas (...) toda a energia, toda a discussão foi posta no fundamental, o Ensino Médio ficou esquecido muitos anos, então a gente não tinha o que propor” (Prof. Imenes)  

 

É importante destacar que a produção deste documento foi conseqüência da lei 9394/96 e da resolução CEB nº 3, como citado no inicio da análise.

Os PCNEM encontram-se ainda em fase de implantação, porém acreditamos que o sucesso ou não deste documento depende de alguns fatores citados nas entrevistas:

·        Modificações na licenciaturas;

·        Uma formação continuada para os professores que possibilite a compreensão das tendências propostas no documento;

·        Avaliação do livro didático do Ensino Médio, mas levando em consideração os limites deste quanto à implantação destas tendências;

·        Mobilização da comunidade de Educação Matemática, com a formação de grupos de estudos;

·        Produção de materiais em âmbito nacional de divulgação e esclarecimento dos princípios previstos no documento.  

 

 

4.4. A concepção de trigonometria dos autores

 

Na análise desta categoria, identificou-se duas concepções de trigonometria: a trigonometria enquanto conteúdo matemático e enquanto ferramenta. Buscou-se ainda analisar as percepções dos autores quanto às transformações que o ensino de trigonometria vem sofrendo.

A trigonometria como conteúdo matemático é concebida por todos os autores e existe um consenso quanto à seqüência dos conceitos trigonométricos[2]: iniciando o conteúdo com as relações no triângulo retângulo, ampliando para o círculo trigonométrico com a primeira volta e, finalmente, para um número n qualquer de voltas, introduzindo as funções trigonométricas.

Apesar deste consenso, constata-se uma certa divergência na forma de abordagem destes conceitos. Os professores Aguiar e Arnaldo têm uma visão mais conteudista, defendendo o ensino de todos os conteúdos com vistas a preparar o aluno para o vestibular. No entanto, o Prof. Arnaldo acredita que é fundamental que o aluno compreenda bem a trigonometria no triângulo retângulo:

 

“Se ele não tiver desenvolvido 100% da trigonometria dos arcos eu não fico tão preocupado, se ele tiver entendido o funcionamento e o por que ele estuda a trigonometria dos ângulos eu me dou por satisfeito” 

 

Ainda assim, defende ser necessário ensinar todo o conteúdo.

Por outro lado, os professores Gentil, Zoraide e Imenes defendem a necessidade de enxugar estes conteúdos.  O Prof. Gentil explicita esta idéia:

 

“Mas eu acredito que tenha que se enxugar, ou até se acrescentar, contanto que seja algo que tenha uma utilidade maior, para que ele aprenda naquele contexto de Ensino Médio. Eu posso pegar, por exemplo, uma parte da trigonometria, será que eu devo ensinar função cotangente ao nível de Ensino Médio? Será que apenas o aluno de Engenharia Elétrica vai usar função cotangente? E aí até aquele fez o Ensino Médio e foi fazer Direito e viu função cotangente e ele poderia ver tópicos muito mais práticos. Então há de se enxugar mesmo, você vê partes desnecessária no ensino porque o aluno vai para outras áreas e nunca mais vai ver aquilo”.

 

A Prof. Zoraide foi mais radical ainda nessa questão do enxugamento, quando afirma que o ensino de trigonometria poderia ser resumido em três páginas, onde apresentaria definições e algumas propriedades. O restante seria para a origem, a história e os problemas.

Além da Profª Zoraide, a valorização da história da trigonometria, durante a abordagem do conteúdo, também foi enfatizada pelo Prof. Aguiar – embora, na sua opinião ela deve ser apenas como motivação, para despertar o interesse do aluno – e pelo Prof. Imenes da seguinte forma:

 

“A trigonometria tem um valor histórico, inquestionável e rico, associado aquelas preocupações dos babilônios, dos antigos gregos com a astronomia, com a determinação de distancias inacessíveis, isto é riquíssimo, é muito interessante, é uma abordagem bastante significativa, e viva atual até hoje, porque é claro que os métodos são sofisticadíssimos, são outros, mas os topógrafos continuam utilizando trigonometria na medição de terras e tal, então a trigonometria do triângulo retângulo ela tem bastante relevância, na cultura matemática de uma pessoa ele tem estar presente”.

 

O Prof. Imenes, na sua obra Matemática Aplicada, não só valoriza a história, como também, apresenta os conteúdos trigonométricos numa seqüência didática integrada a ela.

É importante destacar que os professores Imenes e Aguiar fazem uso do conceito de simetria para fazerem a ligação entre a trigonometria em um número n de voltas e a trigonometria no triângulo retângulo, enquanto que, o Prof. Arnaldo utiliza a redução ao primeiro quadrante para o mesmo.

Na visão da trigonometria como ferramenta, os autores citam a existência de muitas aplicações da trigonometria do triângulo retângulo, porém a trigonometria da primeira volta em diante já possui aplicações mais particulares, como na Física, na Mecânica na Engenharia, e, por isso, menos trabalhadas no Ensino Médio. O Prof. Gentil tem esta visão bem clara:

 

“Quanto à trigonometria do triângulo retângulo e também dos triângulos quaisquer é pratica, é útil, existem aplicações aos montes. Quanto à trigonometria da circunferência, ela também apresenta aplicações, embora estas aplicações você raramente veja nos livros de Ensino Médio. Porque são aplicações um pouco mais, talvez não do conhecimento dos professores, dos autores, talvez é do conhecimento lá do engenheiro elétrico. Porque na trigonometria do triângulo retângulo o engenheiro civil, o garoto ai na praça aplica Pitágoras e pronto, mas nesta outra trigonometria, da circunferência você vê bem poucas aplicações” 

 

O Prof.  Gentil diz ainda que é preciso valorizar o que é útil no ensino da trigonometria:

 

“Na trigonometria e em qualquer outra parte, tem que se ensinar aquilo que realmente é útil, aquilo que na verdade com o passar do tempo vai acabar ficando da trigonometria ou de qualquer outra parte é o que se usa dela, o resto é inconcebível que fique, é preciso filtrar. (...) porque quando se fala em contextualizar, interdisciplinaridade, o que adianta contextualizar se você não usar de alguma forma aqueles conceitos, aqueles conteúdos que você ensina, não podem ser só modelos e jogos teóricos que não servem no dia-a-dia, a primeira das perguntas que cabe naturalmente as pessoas é “p´ra que serve?”

 

O Prof. Imenes vê nas aplicações da trigonometria a necessidade de ampliação dos conceitos:

 

“A trigonometria é também uma ferramenta matemática bastante usada na Matemática, na Física, na Cartografia, na Astronomia e um estudante de Ensino Médio vai precisar desta ferramenta na Física. Então, não dá para ficar só na trigonometria do triângulo retângulo. O teorema dos co-senos, por exemplo, que é bastante usado, por exemplo, para achar a resultante de duas forças e tem muito uso na Matemática também. É uma trigonometria que vai além do triângulo retângulo porque o ângulo pode ser obtuso, e eu precisar saber o lado oposto a ele. Então, a trigonometria precisa se ampliar para a primeira volta, e tem maneiras interessantes de fazer esta ampliação. (...) a trigonometria como ferramenta matemática, para a Matemática e pára a Física não para aí, no estudo de fenômenos ondulatórios, propagação de som, propagação da luz e tal, as funções trigonométricas são relevantes, então é preciso ampliar a trigonometria e generalizá-la, as funções de R em R na circunferência trigonométrica, aí entra o 2Kp e vai por aí afora. Então, isto são aspectos centrais da cultura trigonométrica”.

 

As autoras dos PCNEM defendem o ensino da trigonometria dentro da perspectiva da contextualização – um dos eixos norteadores do documento:

 

“A trigonometria é um dos conteúdos mais fáceis de você justificar, porque ele se encaixa na contextualização, todas as medidas inacessíveis se resolvem por aí, na interdisciplinaridade no sentido da Física com todos os movimentos oscilatórios usarem as funções trigonométricas, agora o ponto que eu acho muito legal é mostrar que a trigonometria é uma parte do conhecimento da humanidade derivada de um momento de desenvolvimento tecnológico da humanidade. Isso porque havia a necessidade, no período  das grandes navegações, de se afastar da praia, não podia mais navegar olhando os pontos de referência da praia, e se exigiu o aperfeiçoamento do cálculo de distâncias inacessíveis, é interessante que você tem um conhecimento que hoje o aluno pode achar bobo, mas que é uma aquisição que se deu em um momento histórico da evolução social e tecnológica. O foco do trabalho tem que ficar nisto mesmo, no que ela tem de contexto, no que ela tem de histórico, e eventualmente sinalizar para as funções trigonométricas, mas assim, existem, servem para discutir determinados fenômenos, enfim quem vai discutir gráficos, equações inequações, funções inversas é quem vai ser matemático” (profª. Maria Ignez).

 

Quanto à Profª Pavanello, ela defende que a ênfase deva ser nas aplicações e no seu papel para a Matemática e como ferramenta em outros cursos :

 

“Eu acho que isto é importante, senão fica estudar por estudar, e quando precisar aplicar ele não vai saber; então, pra mim a trigonometria tem um papel muito importante, para a Matemática, ela tem subsidio para quem vai fazer matemática, e ela tem subsídio para outras ocupações, tanto de nível superior, como de nível de não-superior, porque você tem um pedreiro usando algumas coisas, pelo menos no nível do triângulo, em outras situações você precisa da circunferência e está ai. Agora, eu acho que não precisa dar estas minúcias e esta contarada toda”.

 

 

Quanto às transformações que o ensino de trigonometria vem sofrendo, apenas os professores Gentil e Arnaldo explicitaram opiniões.

O Prof. Gentil é o único a afirmar que não houve mudanças:

 

“Ela continua sendo ensinada de forma obsoleta e ultrapassada já a longa data, há uma pequena mudança, mas parece que o todo ainda continua o mesmo. Eles ensinam aquela trigonometria clássica que um professor passa, aí o seu aluno se forma aprende e continua”,  

 

enquanto o Prof.Arnaldo cita uma mudança de foco:

 

“Eu diria para você que há trinta anos atrás se estudava a trigonometria para fazer o vestibular, então o foco era só estudar a trigonometria para o vestibular, como as questões de trigonometria há trinta anos atrás eram questões que exigiam uma técnica apurada do aluno, ele ficava mais treinado com a trigonometria, mas eu tenho certeza que hoje o aluno não aceita mais estudar por que vai cair no vestibular. Hoje o aluno, principalmente do ensino médio, se você não mostrar uma motivação para ele, para que serve, onde ele vai usar, ele não absorve. Então veja os conteúdos de trigonometria que estão muito mais ligados a abstração, ligados ao algebrismo têm sido relegados a um plano inferior, mas em contrapartida eu acho que o aluno hoje sabe muito mais do que sabia a trinta anos atrás, por que antigamente eles estudavam a trigonometria, mas nem sabiam para que eles estavam estudando aquilo, hoje talvez o aluno não tenha a técnica apurada que tinha há trinta anos atrás, mas ele aplica muito melhor a trigonometria hoje do que há trinta anos atrás”.

 

O Prof. Imenes, embora não explicitasse sua opinião – temos que levar em consideração que não lhe foi perguntado sobre as mudanças no ensino da trigonometria – foi o pioneiro quanto às inovações nesse ensino, ainda na década de 1970. quando indagado, em sua entrevista, se manteria a mesma seqüência didática em novo livro do Ensino Médio, este afirmou que conservaria as idéias essenciais presentes no Matemática.

 

 

4.5. O papel da trigonometria na formação do aluno

 

Foram detectadas opiniões diferentes sobre o papel da trigonometria para o aluno. O Prof. Aguiar não explicitou a importância, mas fez referência à necessidade do aluno dominar todo o conteúdo:

 

“Se for falar de trigonometria nós vamos até as transformações trigonométricas, que precisa saber também”.

 

O Prof. Arnaldo tem uma visão da trigonometria apenas como alicerce da geometria:

 

“Eu não acho tão importante, tão fundamental. Na verdade para o aluno que tem uma boa formação em geometria, a trigonometria é um elemento apenas. Então eu vejo a trigonometria como um alicerce fundamental como a geometria é, tem a sua importância, mas não é uma importância fundamental no processo”.

 

O Prof. Gentil acredita ser importante para o aluno saber do que é realmente útil na trigonometria, e diz também que o aluno hoje vê muito e aprende pouco:

 

“Que na trigonometria e em qualquer outra parte, tem que se ensinar aquilo que realmente é útil, aquilo que na verdade com o passar do tempo vai acabar ficando da trigonometria ou de qualquer outra parte é o que se usa dela, o resto é inconcebível que fique, é preciso filtrar (...) Eu enxergo, o aluno tendo visto um monte daqueles conteúdos, mas tendo aprendido muito pouco”.

 

A Profª Zoraide fala da trigonometria ligada à vida e com muitas aplicações:

 

“Este conteúdo faz parte da vida. Quando você dá um outro enfoque que não seja esse dos livros escolares, então você trabalha com problemas contextualizados, certo? Você vê a trigonometria mais clara, tem muitas aplicações, não é só a Física como todo mundo fala.”

 

O Prof. Imenes diz que a trigonometria no Ensino Médio deve estar ligada à formação básica do aluno:

 

“A gente esquece que o Ensino Médio está no final da formação básica, e se é formação básica ninguém está falando de especialista, quem tem que saber fazer identidade trigonométrica, mostrar que tal igualdade é verdadeira é a gente que é especialista, não é estudante de Ensino Médio. Claro que precisa saber que seno ao quadrado mais co-seno ao quadrado é igual a um, afinal de contas isto é o teorema de Pitágoras muito mal disfarçado e conhecer algumas relações básicas entre as funções trigonométricas. Mais o que se faz é um abuso, na formação básica de uma pessoa não tem que passar por aí, mesma coisa inequação trigonométrica, equação trigonométrica é um exagero, as funções secante, co-secante e co-tangente, pr’a que isto aí? Existe, está lá no livro e o dia que você quiser saber alguma coisa sobre ela pega o livro, não precisa ficar dando atenção para estas coisas”.

 

A Profª Pavanello acredita ser necessária uma mudança de enfoque, pois os alunos têm muita dificuldade com a trigonometria:

 

“Eu ainda sinto uma dificuldade muito grande dos alunos, porque o trabalho que ainda é feito com os alunos é um trabalho de repetição, repetição e não se trabalha o conceito. (...) Eu acho que precisa mudar o enfoque, você tem que entender melhor para que serve aquilo ali; quando você pega o teodolito, vai fazer, aquelas medidas fica muito claro para o aluno. Senão, eles já têm a dificuldade de entender o sistema de coordenadas, eles não sabem geometria, vão pegar a trigonometria e tentar juntar as duas coisas, não dá certo.”

 

As autoras dos PCNEM explicitam o conhecimento de trigonometria que elas acreditam que o aluno de Ensino Médio deva adquirir:

 

“Pensando em todos os brasileiros de 15 ou 16 anos que farão o Ensino Médio como etapa final de sua formação básica, o conhecimento de trigonometria que eles precisam ter é essa, precisam ter a dimensão de que a trigonometria é uma parte do conhecimento importante, e no sentido formativo, por exemplo, ele precisa saber calcular senos e co-senos usando uma tabela ou usando uma calculadora científica. Esse cara tem que sair do Ensino Médio sabendo que botão ele aperta para calcular uma distância cujo o ângulo é feio, o ângulo é de 37º e eu quero achar a altura da árvore, a situação na realidade não é bonitinha, não vai dar um ângulo de 30º ou 45º o ângulo deu 37º, como é que eu me viro, como é que eu consulto a tabela trigonométrica ou como é que eu aciono uma calculadora científica, até aquela na tela do computador, como é que eu chamo a calculadora, que botão eu aperto, eu vou entrar com grau ou vou entrar com radiano, por que eu vou entrar com grau? Ou por que eu vou entrar com radiano? É esse conhecimento que a gente espera que o aluno adquira em relação à trigonometria”.

 

Para muitos alunos do Ensino Médio a trigonometria ainda é um conteúdo sem utilidade, desprovido de história e muito abstrato. Então se fazem necessárias mudanças na abordagem deste conteúdo, de forma que, o aluno consiga perceber a aplicabilidade e a importância da trigonometria, dentro da matemática e fora dela; e que, de um modo ou de outro, este conteúdo pode ser inserido no cotidiano deste aluno. 

 

 

 

4.6. Entorno político da elaboração dos documentos curriculares

 

Conforme já destacado anteriormente, a análise dos itens 4.6, 4.7 e 4.8 se centrará nos aspectos presentes nas entrevistas das autoras dos documentos curriculares que não foram contemplados nas categorias já analisadas.

Vale destacar ainda que dentre os quatros elaboradores da Proposta Curricular para o Ensino de Matemática – 2º grau, do Estado de São Paulo (PCSP), entrevistamos apenas a Profª Regina Maria Pavanello. A primeira edição desta proposta foi publicada em 1986.

Quanto aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM), entrevistamos as duas autoras: Kátia Stocco Smole e Maria Ignez Diniz.

O contexto político e educacional em que se concebeu e se elaborou os dois documentos foram diferentes não apenas na questão temporal, como também no próprio envolvimento dos professores e da comunidade de educadores matemáticos de uma maneira geral.

A PCSP foi decorrente de um processo de reflexão e discussão de questões relativas à organização curricular da escola pública do Estado de São Paulo, enquanto os PCNEM foram decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei9394/96) e da Resolução CEB nº 3/98.

A Profª Pavanello descreve em sua entrevista todo o processo de concepção e elaboração da proposta paulista. Sua ida para a CENP foi ainda no período do governo Maluf, quando o ensino de 2º grau tinha um caráter profissionalizante. Nesta época, atuando em uma escola de 2º grau, participou de um curso de monitoria dado pela CENP. Neste curso eram apresentados aos professores, materiais para a sala de aula, com vistas à elaboração de uma proposta curricular:

 

“Eles estavam fazendo uma proposta curricular para 2º grau, havia sido confeccionado o material, só que não se mandava para as escolas porque achava-se que não ia chegar nas mãos dos professores. Então o que eles estavam fazendo era escolher algumas pessoas dentre aquele universo que estava ali, que se dispusesse a ir para o interior e nas Delegacias de Ensino e fizesse o curso, durante o qual seria entregue este material na mão dos professores”.

 

A Profª Pavanello aceitou o convite e começou então a atuar junto aos professores da rede pública na divulgação desse material, que foi publicado sob a denominação de Subsídios para a Implementação da Proposta Curricular de Matemática  para o 2º Grau.

Neste espaço de tempo foi publicada a Lei 7044/82, que retirava do 2º grau a obrigatoriedade da profissionalização, o que deu às escolas maior autonomia para a organização de seus currículos. Por outro lado, a Proposta Curricular então vigente, havia sido publicada em 1978, sob os princípios da Matemática Moderna. Com estas mudanças de legislação, a equipe da CENP, já envolvida com a reestruturação curricular do ensino de 1º grau, entendeu ser necessária a elaboração de uma nova proposta para o 2º grau. Sendo assim, foi feito um novo convite para que a Profª Pavanello permanecesse na equipe, tendo início assim a elaboração da nova proposta curricular:

 

“A gente começou a fazer discussões, a fazer um boneco, a soltar algumas coisas na rede e a gente começou a construir esta proposta. Primeiro foram as diretrizes, depois é que surgiu a idéia de fazer esta proposta. Na proposta além da equipe que era eu, a Suzana e o Roberto, porque a Ludmila já havia se aposentado e saído, vieram colaborar com a gente o Jakubo, o Nilson Machado, o José Carlos Rodrigues. A gente começou deste jeito com discussões, a gente já estava tendo alguns feedback daquele trabalho que tinha sido feito”.

 

É importante ressaltar dois aspectos deste processo: o primeiro foi o trabalho de discussão e análise feito juntos aos professores da rede pública, com o intuito de envolver o professor na elaboração do documento:

 

“A gente fez as diretrizes; discutimos as diretrizes, vieram as respostas das discussões, a partir das discussões das diretrizes a gente começou a fazer a proposta, ela foi discutida, onde pode ser discutida. Porque a CENP não tinha autoridade para passar em cima da SE e da COGESP, não ficava muito claro o que era de um, o que era do outro; nós tínhamos que pedir permissão para fazer estes encontros. Aonde nós tínhamos pessoas nas delegacias que conseguiam reunir foi feito, foi levado o material e foi discutido, estas respostas vieram, nós analisamos e a partir disto é que foi feito aquela coisa final. Que foi tratada como versão preliminar, mesmo porque nós tínhamos bem a questão histórica, ou seja, neste momento é isso, se a gente avançar até aqui, já teremos contribuído bastante, mas nada é estático, a gente tinha muito claro isto, que aquela proposta era para aquele momento”.

 

O segundo aspecto diz respeito à autonomia que a equipe possuía:

 

“nós tivemos muita liberdade. E mesmo depois, quando eles queriam puxar o laço da gente, o que não foi nem na proposta, mas quando foram retomadas as atividades, foi criada uma pessoa, pela qual passava todos os trabalhos que a equipe fazia, para esta pessoa dizer se está bom ou não. (...)  e a equipe que era separada, de repente, se juntou, foi para o chefe e falou: “Ou a gente tem liberdade para fazer o que a gente quer, ou nós vamos retornar para a escola. Porque não tem cabimento ter um censor aqui, ou vocês confiam no nosso trabalho, ou não confiam, agora se não confiam, o que a gente está fazendo aqui?” Então neste ponto, a gente tinha uma força muito grande na CENP, porque a gente peitava algumas coisas, eu acho que foi uma experiência muito interessante”.

 

Conclui-se assim que a elaboração deste documento foi motivada pelo momento político da época – um governo de caráter mais democrático –,  que houve participação de professores,  no processo de discussão e que os elaboradores tiveram autonomia quanto à escolha dos conteúdos e os procedimentos metodológicos.

Já o processo de elaboração dos PCNEM ocorreu em decorrência de uma lei nacional (LBD) e de uma pauta internacional que foi definida na Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em Jomtien, Tailândia, em março de 1990, sob a coordenação conjunta da UNESCO, UNICEF, PNUD e o Banco Mundial. Em decorrência desta reunião o Banco Mundial elabora um documento sobre as diretrizes educacionais para os países em desenvolvimento:

 

“Os parâmetros nascem da Lei de Diretrizes e Bases, a LDB de 96, tem na sua estrutura a indicação de que, para sua implementação, teria que ser intensificada a formação contínua e ações de explicitações da lei em práticas possíveis para a sala de aula. Depois da LDB, vem a resolução do conselho nacional de educação, a Resolução 30, que define as áreas do Ensino Médio, define as indicações pedagógicas que deveriam orientar o Ensino Médio, o quanto de horas-aula para o núcleo comum e para a parte específica. A Resolução 3 do Conselho que tem a função de lei é que estruturou o Ensino Médio, e que já fez indicações diretas de que deveria haver formação contínua e produção de materiais para os professores e para os órgãos administrativos (...) Na verdade, pensando historicamente, este não é um momento do Brasil, mas sim um momento mundial. No caso brasileiro e de outros países, esta reforma está relacionada àquela reunião da ONU para educação dos países em desenvolvimento, da qual saíram as diretrizes para o plano decenal de educação. Isto foi feito no início do primeiro governo Fernando Henrique; o ministro sai da reunião já com estas questões, a LDB estava em curso, e em cursos também vêem os parâmetros (...) no fundo é um movimento mundial vinculado às questões de globalização, da reorganização do antigo bloco socialista; está inserido em um contexto mais amplo de reforma”. (profª. Maria Ignez)

 

Os próximos passos do Ministério da Educação são também descritos pela Profª Maria Ignez:

 

  “O movimento seguinte no ministério foi reunir um grupo de pessoas que pensassem nos parâmetros; eles primeiro tinham o nome de diretrizes, depois mudaram o nome para parâmetros, porque eles não têm a força de lei. Eles são simplesmente indicativos para se iniciar uma discussão de âmbito nacional. O grupo é multidisciplinar, porque o Ensino Médio é multidisciplinar, ele se constitui em três áreas, um coordenador em cada área, um coordenador para a área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, um coordenador para a área de Ciências da Natureza Matemática e suas Tecnologias, que é o professor Menezes do Instituto de Física da USP e um coordenador para a área de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Estes coordenadores construíram grupos de pessoas por disciplinas, que fizeram um primeiro esboço, um segundo esboço, um terceiro esboço, houve uma série de reuniões até se acertar a forma dos parâmetros. Depois aconteceram algumas reuniões do grande grupo, até se acertar a forma, a estrutura e a linguagem. Feito isto o Ministério pegou todos estes textos e deu uma forma acabada, que é aquela publicação, que tem fotos, tabelas, corrigiu o português provavelmente. Então o acabamento estético final da obra foi feito por um pequeno grupo do próprio MEC. Ele foi feito praticamente em 97 e 98, e ele saiu impresso no dia do professor de 99, foi lançado pelo ministro com um grande movimento na mídia”.

 

Ainda segundo as autoras, a inserção delas na equipe elaboradora dos PCNEM foi decorrente da atuação que as duas tinham no âmbito da Educação Matemática, na vivência junto ao CAEM e ao grupo Mathema.

Até o momento não se tem registro ainda de uma participação mais efetiva tanto da comunidade de educadores matemáticos quanto dos próprios professores atuantes no Ensino Médio neste processo de reestruturação deste nível de escolarização.

 

4.7. O professor e os documentos curriculares: expectativas de implementação

 

Se, por um lado, a concepção e elaboração da PCSP tiveram um amplo envolvimento dos professores, gerando uma expectativa de implantação por parte da equipe elaboradora; por outro, na prática tal expectativa não se concretizou. Vários são os motivos que podem explicar tal fato. Vamos destacar dois deles: o vestibular e o mercado editorial.

O vestibular na concepção da Profª Pavanello foi o grande entrave para que os professores implantassem os princípios metodológicos da PCSP:

 

“Como é que é o vestibular? Estritamente conservador e conteudista, que faz o vestibular ainda são os professores de Matemática, do departamento de Matemática. Quem tenta alguma coisa diferenciada é a UNICAMP, a PUC-SP e acabou; também tem no Mato Grosso do Sul uma coisa diferente. Mas veja, FUVEST é extremamente tradicional, então o que você vai fazer, é o eixo Rio, São Paulo, Minas que manda e é aquilo. Eu acho que o Paraná não foge a regra, ou seja, é uma coisa gritante. Nós temos outras coisas ainda, nós temos muitos colégios que compram material do Positivo, Objetivo, etc. Estes materiais não tem nada a ver com nada, eles fazem aquilo que eles acham, e como eles são os donos dos cursinhos, eles ditam as regras. O que eu vejo é, o 1º grau tem um certo espaço de manobra, no 2º grau este espaço não existe mais, mesmo os nossos alunos que são fracos, que estão no noturno, a gente percebe que a esperança deles é fazer vestibular”. 

 

O mercado editorial, como já destacado anteriormente, tem a preocupação com um livro didático vendável. Para isso, o livro didático deve seguir as tendências do vestibular e, como este não segue os princípios defendidos nos documentos curriculares, então as editoras ignoram as propostas curriculares.

Na opinião da Profª Pavanello houve uma tentativa, por parte de alguns autores de livro didático, porém houve um elemento complicador que era o número de aulas de matemática das grades curriculares de cada escola:

 

“Eu acho que os livros incorporam a proposta com raras exceções. Um complicador, que já aparece na proposta, era a questão de que os colégios não tinham um mesmo número de aulas, é neste ponto que cada colégio pode fazer sua grade. Dependendo da escola podia haver mais ou menos aulas de matemática no total, e houve uma preocupação com isto na proposta, que diz: se você tiver duas aulas, você faz isto;  se tiver três, faz isto e assim por diante. A gente se preocupou a este ponto, mas eu acho que as coisas foram levadas de rodão. Eu acho que as editoras são muito pesadas, elas não vão fazer dois livros diferentes, um para a escola particular, outro para a escola pública. A gente sentiu que as escolas particulares até foram atrás do material da CENP, seja para dar idéias e tudo mais, só que elas lêem a proposta e a interpretam do jeito que lhes interessa. Agora, que é forte, quem dita e quem compra é a escola particular, a escola particular é muito mais conservadora do que a escola pública”.

 

No entanto, a Profª Pavanello defende que apenas a vontade do autor em apresentar um livro didático coerente com as propostas curriculares não é suficiente diante da força que as editoras têm:

 

“Alguns mais sensíveis a está mudança, tentaram fazer um meia-meia, partir mesmo para a questão do problema, que dizer, as idéias da proposta está na proposta deles também, mas  são só eles que estão aí;  é uma coisa muito grande e tem a força, que eu nunca percebi tanto como eu vejo agora, que é a força das editoras”.

 

As autoras dos PCNEM apresentam, em sua entrevista, a seguinte expectativa em relação aos professores:

 

“A gente esperava que o professor do Ensino Médio, por ser um professor especialista nisso, tivesse mais autonomia para se identificar ou não com aquela conversa, para tomar decisões ou não, mas ele não tem esta autonomia. Quando você olha para a massa de professores brasileiros, ele ainda precisa que alguém dê a mão para ele e diga como, faça isto, faça aquilo” ( profª. Maria Ignez).

 “E a gente descobriu uma outra coisa, nós não temos um professor leitor, ele não é leitor, então para ele pegar o documento, refletir sobre este documento é difícil (...) Porque os professores não são leitores, e isto é um complicador para a gente, pois para eles perceberem as coisas que nós achamos que estavam ditas lá, eles precisariam ler, precisariam discutir com alguém e eles não fazem isto ainda” ( profª Kátia).

 

Existe um trabalho nas secretarias estaduais de educação de leitura e interpretação do texto dos parâmetros para uma discussão com os professores. Porém, no entender das autoras, este trabalho também é falho:

 

As delegacias de ensino e os órgãos municipais até que promoveram alguns debates, mas em geral o que havia era o seguinte: o pessoal da secretaria lia e aí fazia uma palestra uma fala, então tem muita perda nesta transmissão de boca a boca, a pessoa entende de uma forma passa de outra. Então, quando a gente chegava nos lugares ouvia: ah, tem umas tais de competências aí. Acho que a única coisa que pegou foi a palavra competência. Eu não preciso nem entrar nesta discussão epistemológica, psicológica do significado, mas o cara precisa sair da escola com as habilidades mais básicas formadas, quer dizer, ler, escrever, traduzir um texto, interpretar um texto com linguagem matemática ou científica, e ter uma postura frente a situações problemas, não importa se é de Matemática ou de Física, de não desistir, de ser capaz de buscar informação, que informação eu preciso para meter a cara neste problema? Achando as informações, ser capaz de selecionar, essa eu quero, essa eu não quero, combinar estas informações. Esse movimento de ser competente para enfrentar a vida, para falar, para investigar, para se comunicar, para interpretar situações, que é preciso. Se a escola não fizer isto por ele ao final de onze anos de escolaridade, onde ele vai conseguir isto? (profª. Maria Ignez).

 

Paralelamente a esse trabalho das secretarias de educação, as autoras também fazem um trabalho com os professores, no sentido de ajuda-los a entender as propostas dos parâmetros e, principalmente, a seleção de conteúdos essenciais:

 

“Uma outra coisa também que, nosso trabalho, a gente tem feito é ajudar o professor a estabelecer prioridades a fazer escolhas, por exemplo, às vezes, você gasta muito tempo fazendo os alunos resolverem identidades trigonométricas e eles não sabem localizar um arco em um quadrante do círculo trigonométrico. Essa é uma hora em que o autor de livro didático pode ajudar, e pode ajudar de muitas maneiras, colocando alguns problemas de contextualização, colocando indicações do que é supérfluo. Neste aspecto é possível ajudar o professor a fazer escolhas”  (profª. Kátia).

 

O próprio Ministério da Educação prevê algumas ações relacionadas a implementação dos parâmetros, conforme esclarece a Profª  Maria Ignez:

 

“No momento, o Ministério está escrevendo um documento que ainda não tem nome, a gente chama de PCN continuidade ou PCN mais, é uma brincadeira entre nós. Que seria um segundo documento, explicando os parâmetros mais ainda, porque a grande reclamação dos professores é como é que faz, porque ninguém briga com os parâmetros, é obvio que eu quero um aluno competente, então não há nenhuma resistência aos parâmetros, mas como é que faz. Apesar da gente achar que já tinha pistas razoáveis lá, eu faço ensinando qualquer conteúdo, mas usando uma metodologia de trabalho que faça o cara pensar, que coloque o cara para enfrentar situações mais complexas, para falar, para olhar depois para o lado de fora e dizer: bom, será que este conhecimento todo me ajuda a entender algum problema, alguma situação fora da sala de aula, ou em uma outra disciplina. Nós achamos que tínhamos dado algumas indicações, mas foi ingenuidade nossa. Então, nós estamos escrevendo um outro documento, onde ele pega as competências e explicita as competências. Quando eu estou falando desta competência, ele diz o que quer dizer isto, é trocado em miudinhos com exemplos. É muito legal este trabalho que a gente está fazendo agora, porque a gente percebe que as competências, são competências da área, são especificas da área, quando a gente fala de análise e investigação, nós temos na área de ciências e matemática uma forma de fazer análise e uma forma de fazer investigação que é característica nossa. Quer dizer, é cada vez mais claro que a Matemática está no lugar certo, ele tem que ficar nesta área mesmo. Uma parte do documento é isto, é esmiuçar as benditas das competências, a outra é descrever um pouco mais a escolha de conteúdos, nós não vamos chegar ao nível de detalhe de dizer faça primeiro função do 1º grau, depois função do 2º grau, faça domínio, mas não faça a imagem, não vamos chegar a este nível de detalhamento, mas os conteúdos são analisados e descritos com um pouco mais de profundidade.”

 

No entanto, o país vive um momento de transição política, não havendo previsão dos rumos desta reforma do Ensino Médio.

 

 

4.8. O livro didático frente aos documentos oficiais

 

Como já explicitado anteriormente, a PCSP pouco influência teve sobre os livros didáticos do Ensino Médio e os PCNEM pouco vêm influenciando os autores de livros didáticos. As próprias autoras dos parâmetros não acreditam que o livro didático conseguira viabilizar os princípios contidos no documento, conforme afirma a professora Maria Ignez:

 

“É difícil você fazer um livro que trabalhe competências, por mais que se aperfeiçoe o livro didático de Ensino Médio, não é um conjunto de páginas em ordem que vai proporcionar o desenvolvimento de competências, por mais que haja uma indicação: coloque o seu aluno para ler, coloque o seu aluno para conversar, tenha textos diferenciados, projetos interdisciplinares, vai depender muito do professor, do projeto pedagógico da escola, para que o desenvolvimento de competências aconteça. E eu não acredito que o livro didático do Ensino Fundamental faça os parâmetros funcionarem, o que percebe é que o tratamento que os Parâmetros do Ensino Fundamental dão aos conteúdos, você já consegue ver um espelhamento disto no texto. Tem que ter estatística, começa a aparecer estatística, tem que ter problemas diferenciados, começa a aparecer problemas diferenciados, mas eu consigo trabalhar com o livro didático em uma perspectiva bastante quadrada, mesmo ele tendo estatística, mesmo ele tendo problemas diferenciados. Eu acho que por trás da implementação tanto de um parâmetro quanto do outro, tem o professor e o projeto pedagógico. “Eu quero desenvolver estas coisas no meu aluno, eu quero que o meu aluno seja formado para isto”. E eu acho que não é o livro didático que vai dar conta disto, por mais que os autores pintem e bordem, transformem”.

 

A Profª Kátia tem ainda a convicção de que o livro didático pouco mudará em função do mercado editorial:

 

“O livro que vende no Ensino Médio ainda é o livro que ainda não está de acordo com os parâmetros, mas que está de acordo com o grande orientador ou pelo menos o pseudo orientador do Ensino Médio que é o vestibular. Então, quem te fala que a reflexão não era tão grande te dá uma visão parcial, porque a visão dos autores é a mesma, mas o sentido de ser autor para o Ensino Médio é que, ainda é um desafio”.

 

A análise destes três aspectos nos possibilita compreender as diferenças existentes entre os dois documentos curriculares, tanto quanto à concepção e forma de elaboração, quanto à participação da comunidade de educadores matemáticos neste processo. Se por um lado, há certeza de que a PCSP não foi implementada, por outro, nada se pode afirmar com relação aos PCNEM, visto fazerem parte da presente história da reforma do Ensino Médio.