Considerações Finais

 

As questões destacadas na análise nos impulsionam a uma reflexão sobre o próprio processo de formação inicial do professor. Essa não vem possibilitando nem mesmo conhecimentos básicos de matemática àquele que irá atuar na sala de aula. E sabemos que ninguém ensina aquilo que não sabe. Isso pode nos induzir a pensar quão grandes são as dificuldades para se romper com as práticas cristalizadas de ensino de matemática.

Os participantes, ao longo desses quatro meses, foram relatando episódios, quer no curso de graduação, quer em salas de aula de Ensino Fundamental e Médio, que revelavam as deficiências na formação. Por exemplo, DH, na avaliação final destacou para o grupo que o grande problema vivenciado na graduação é de que o professor sempre parte do pressuposto de que o aluno já sabe aquele conteúdo, por ser um conteúdo da educação básica – como o caso da trigonometria. No entanto, na maioria das vezes o aluno não domina tais conteúdos, o que acaba acarretando empecilhos à própria compreensão da matéria em questão. Nessa ocasião, KD ressaltou o quanto seria importante à formação do professor se, desde o início da licenciatura, já houvessem disciplinas voltadas à prática pedagógica, em moldes semelhantes ao da oficina de trigonometria.

Ficou evidente também que o professor já atuante sempre revela desejo de continuar se atualizando, participando de cursos e eventos. No entanto, há dois grandes complicadores. O primeiro deles se refere às próprias condições de trabalho docente. AR em seu depoimento, no dia da avaliação, contou ao grupo que leciona em duas escolas diferentes, havendo dias da semana que não tem horário para almoço. Além dessa questão, a mudança de uma escola para outra representa mudar todo o esquema de atuação, por se tratar de outra clientela, com outros costumes, outro tipo de linguagem... enfim, mal dá tempo de se preparar psicologicamente para a nova jornada. Isso acaba acarretando a falta de tempo e até mesmo de disposição física para se atualizar/aperfeiçoar.

O outro problema está relacionado à burocracia das escolas que, na maioria das vezes, acaba criando barreiras à saída do professor da sala de aula (a questão do substituto). Tais barreiras acabam se tornando tão fortes que o docente desiste de participar de espaços de formação.

O fato de os alunos-professores vivenciarem atividades extra-classes – no caso dos alunos – ou oportunidades de formação continuada – no caso dos professores – e, nesses encontros, poderem falar sobre suas dúvidas e inseguranças é que vai possibilitar um processo reflexivo mais intenso, com vistas à produção de conhecimento, instrumentalizando-os para uma prática pedagógica mais reflexiva e investigativa. Nesse sentido, os depoimentos dos participantes revelam quão importante é o registro reflexivo, a ponto de já ter sido incluído na sala de aula do Ensino Fundamental (caso da professora DB) e projetado a ser utilizado posteriormente quando estiver atuando (caso da graduanda TS).

A oficina contribuiu paralelamente para a compreensão de alguns conceitos que estavam sendo tratados na graduação. A apresentação de novas metodologias e novos pontos de vista sobre o ensino de Matemática possibilitaram uma ampliação de saberes matemáticos. Isso porque, conforme já destacado anteriormente, a oficina não lidou apenas com questões de trigonometria, mas envolveu também visões de ensino, discutiu questões epistemológicas da matemática, retomou alguns conceitos da geometria básica e, principalmente, favoreceu a troca de experiências entre os seus participantes.

Algumas posturas foram se modificando, com o acréscimo de algumas estratégias utilizadas no grupo. Por exemplo, a professora DB relatou que, além dos registros, vem também se preocupando em buscar literaturas para estudo, vem procurando novos materiais para o ensino de Matemática e até mesmo está montando um arquivo com todo esse material.

Através da análise detectamos várias modificações nas concepções dos participantes da oficina, sendo essas modificações motivadas por vários fatores como: a interação e a troca de experiência dentro do grupo, o que muitas vezes não é possível em outros espaços de formação, em decorrência de tempo e de metodologia de trabalho; a possibilidade de exploração total de um assunto, de seus pontos principais e de suas ligações com outros, o que proporciona uma reflexão mais ampla sobre o mesmo; as discussões sobre as várias possibilidades pedagógicas do conteúdo tratado – trigonometria no caso dessa oficina – seus pontos positivos e negativos, bem como os debates em torno de uma melhor adequação desse conteúdo para a sala de aula e, finalmente, a possibilidade de debates em torno da relação teoria e prática de sala de aula, principalmente para os futuros professores.

Em síntese, podemos afirmar que a oficina de trigonometria trouxe contribuições para a produção de novos saberes profissionais sobre trigonometria e seu ensino aos professores e futuros professores.

Os problemas atuais em educação são muitos e a solução para eles tem sido uma preocupação da comunidade de educadores matemáticos. Acreditamos que a atividade pedagógica direcionada através de uma oficina se apresenta como uma das opções para se lidar com esses problemas. Porém, ainda se fazem necessárias pesquisas que possam esclarecer melhor esse tipo de atividade.

Acreditamos que ficou faltando – em virtude do projeto elaborado para apenas 6 meses de duração – uma etapa posterior, de acompanhamento de alguns dos participantes em sala de aula, neste ano de 2003, para uma melhor análise das efetivas contribuições da oficina para a formação docente.

Ressaltamos ainda que a presente pesquisa possa trazer contribuições para futuros pesquisadores interessados em metodologias que envolvam atividades extra-curriculares como foi o caso da oficina de trigonometria.