Para ubicar la situación de la formación docente actual en América Latina es importante ver algunos elementos del contexto de los sistemas educativos.

En primer lugar, la demanda del sistema educativo sigue creciendo porque si bien la educación general básica está atendida, en los países con mayor población aumenta la demanda para la educación media.

En segundo lugar, en la sociedad se han establecido exigencias que no existían hace veinte años – no solamente la exigencia teórica sino también movimientos populares que exigen educación bilingüe y bicultural entre los cuales están Ecuador, Guatemala, México y Perú.  Además se está generalizando la educación para personas con necesidades especiales que, en la teoría está bastante clara desde hace unos años, y donde algunos países latinoamericanos tienen experiencias importantes desde hace años (entre ellos Argentina, Uruguay y México).  Por ejemplo, se está tratando de entrar con fórmulas especiales en zona rural donde prácticamente no existe la educación especial.

En tercer lugar, todo esto sucede en el contexto de una imagen desvalorizada de la enseñanza que se proporciona: hay en el imaginario colectivo una imagen desvalorizada del producto del sistema que también significa una presión sobre la formación docente.

En cuarto lugar, bajan los presupuestos educativos: en los años ’90 ha bajado la inversión en educación por alumno.   Esto presiona sobre la formación docente de distintas formas: afectando los salarios docentes, los edificios, los equipos y los materiales didácticos – que de manera general en la educación pública en América Latina son sumamente escasos.

Este es el contexto en el cual se piensan y se hacen cambios en la formación docente en América Latina.

¿Cuáles son los ejes? ¿Cuáles son los temas que preocupan?

En primer lugar, ¿quiénes eligen ser docentes? Hay siete países de América Latina que han hecho estudios sobre el tema y en todos los casos se constata que el estudiante que ingresa en los cursos de formación docente es un estudiante de logro educativo muy inferior al resto de las carreras universitarias y muy inferior a los requerimientos que se le van a exigir a lo largo de las carreras.

En segundo lugar, ¿en qué nivel funcionan los centros de formación docente? ¿A nivel medio, a nivel de estudios superiores no universitarios, o en la Universidad?  En América Latina, la respuesta ha sido diversa: la línea es llevarlos al nivel universitario o al nivel superior no universitario.  Hay países que han ubicado a la formación docente en el nivel universitario (Costa Rica y Chile).  En la mayoría de los países de América Latina las viejas "escuelas normales" han sido transformadas en institutos superiores con carreras que van de 2 a 5 años, y cuyo requisito de ingreso es que se haya completado el secundario.

Y también hay países tales como Brasil donde existen todas las alternativas.  Brasil se encuentra en un proceso de transición hacia el nivel superior: tanto las normales como los institutos superiores siguen aceptando ingresos y algunas carreras universitarias siguen formando profesores de educación media.  Es una situación que parece desordenada y caótica pero que responde a la realidad del sistema educativo brasileño que tiene muchos altibajos, todos ellos tratando de ser atendidos en una determinada línea: la línea que lleva a la formación docente hasta el nivel terciario.

Sin embargo, en América Latina aún no se han hecho evaluaciones respecto de los resultados de pasar la formación docente del nivel secundario al terciario, y del terciario al universitario.

Un tercer eje de gran interés en los últimos años ha sido la formación continua.  Todos coinciden en que la formación debe estar unida a la capacitación en servicio.  Sin embargo, no hay ningún país que haya pensado en aplicarlo en todo el territorio, excepto en Argentina donde los institutos claramente deben incluir entre sus funciones la capacitación en servicio. 

No se ha logrado que la política de capacitación en servicio sea coincidente en sus fundamentos teóricos a la formación docente.  Es decir que formación docente y capacitación en servicio tengan una misma orientación pedagógica aún cuando estén dadas en diferentes instituciones.   Lo que ha pasado es que los institutos de formación docente en América Latina no han recibido los recursos para hacerse cargo de la capacitación porque el dinero ha ido siempre a los organismos centrales que no se desprendieron de la capacitación. Siempre hay programas nacionales de capacitación en servicio que competirían con los institutos superiores si estos desarrollaran realmente acciones de capacitación docente.

El otro eje es formación e investigación. Al respecto hay en América Latina una gran desorientación y de hecho no hay ningún país que haya logrado que los centros de formación docente realicen o reciban investigación docente, de tal manera que puedan desarrollar sus tareas de formación en relación con el conocimiento logrado del fenómeno educativo y del funcionamiento del sistema.  En casi todos los países hay escuelas de prestigio que tienen gabinetes de investigación pero los institutos como tales no realizan investigaciones.  Y no hay ningún país latinoamericano que ponga a la investigación como componente de la formación docente – sólo Argentina que lo está logrando con desigual éxito.  Sin embargo, en las tres últimas reuniones latinoamericanas de formación docente hubo un consenso de que la docencia debía estar fundamentada en la investigación: no puede haber esa separación que existe hoy entre lo que se enseña y aquello que se conoce sobre el mismo fenómeno en el mismo país.

El quinto eje es formación e innovación.  El sistema educativo se ha caracterizado durante muchos años por ser globalmente rutinario, con toques de innovación aislados que no llegan a permear la vida cotidiana del sistema: esa es la realidad de América Latina.  Pero esa innovación, cuando llega, no lo hace como consecuencia del funcionamiento del sistema.   El sistema no produce propuestas de innovación que se aplican como resultado de un proceso de análisis, evaluación crítica y propuesta.  Erráticamente aparecen innovaciones que no están relacionadas con la formación de los docentes.  Esto es una consecuencia lógica de que no haya relación entre formación e investigación – que es desde donde deberían provenir las innovaciones – y de que no haya relación entre formación y capacitación en servicio – porque si las instituciones que forman docentes estuvieran relacionadas ordinariamente con la vida cotidiana de las escuelas y colegios, de allí vendría el conocimiento para la innovación.

En sexto lugar, hay un cuestionamiento general de las prácticas tal como se vienen llevando.  En casi todos los países de América Latina, la práctica sigue siendo desarrollada con un criterio "aplicacionista" – es decir, la teoría que se aprende se aplica en la práctica profesional, la cual generalmente está estipulada en el último semestre o en el último año de la carrera.  Hay una reacción bastante generalizada contra esto, la cual ha merecido propuestas en pocos países, y dentro de estos países, en contados institutos.  La práctica como eje ordenador y estructurante del curriculum es uno de los elementos de la propuesta Argentina, y algunos otros países (como Brasil y México) han decidido que la práctica sea práctica en los diversos niveles y modalidades del sistema. Es decir, ya es excepcional el concepto de la "escuela de práctica" que era lo tradicional en las normales.

En este panorama se observan algunas ausencias de preocupación.

En los currícula de formación docente en América Latina sigue estando ausente la preocupación por quiénes y cómo serán los alumnos para los cuales se forman docentes.  Todavía se sigue pensando en términos nacionales, pero la mayoría de los países de América Latina tiene quiebres culturales muy importantes.  Los países que avanzaron fueron los países con mayoría indígena, por la presión por la educación bilingüe bicultural.  Pero los países donde hay fenómenos importantes de pobreza, de exclusión y marginación en área urbana, no han mostrado una eficiente preocupación por distinguir en el currículum o ejercitar de tal manera que el estudiante perciba la complejidad del problema en su carrera de formación docente.

Se trata de una carencia seria: el tema de pobreza se sigue dando como una desgracia individual y los maestros salen sin saber de qué se trata, entonces llegan a la escuela y les vienen al aula los problemas sociales, culturales, económicos y familiares de la pobreza, y no saben cómo actuar.  A mi criterio esa es la causa fundamental del malestar docente, un malestar que generalmente intenta solucionarse con aumentos salariales, lo cual no soluciona la falta de formación y de capacitación que el docente tiene para enfrentarse con el tema de la pobreza.   En América Latina, las enormes mayorías que están en el sistema educativo oficial forman parte de las poblaciones en situación de pobreza.  Y la pobreza es un fenómeno social que hay que comprender para relacionarlo con los aspectos curriculares, pedagógicos y didácticos de la enseñanza.

Otra ausencia importante en la formación docente es lo institucional. Hay algunos países que han comenzado a incorporar gestión educativa a los currícula de formación docente, sobre todo aquellos países que han demostrado interés en que las escuelas vayan logrado un mayor nivel de autonomía (por ejemplo, los Estados del sur de Brasil y Bolivia).

En resumen, la formación docente en América Latina está en este momento en un proceso de bisagra. En los años ’90, se ha logrado mover la formación docente. Pero se trata de un desorden movido por diversas influencias. Por una parte, la exigencia de eficiencia y de compromiso con la gestión que viene de Estados Unidos y de los bancos que quieren que alguien se haga cargo de los resultados de los sistemas. Como nadie ha pensado bien qué significa hacerse cargo, todo el mundo mira para abajo, y debajo de todo está el docente. Pero en todo caso lo que es evidente es que en los procesos de evaluación externa que están definitivamente instalados en América Latina, el docente tiene un lugar irremplazable que cumplir y una responsabilidad que asumir.

Por otra parte, ha influido mucho en América Latina el pensamiento de los pedagogos españoles. También ha tenido mucha importancia, al menos en cuatro países grandes como Argentina, Chile, Brasil y México, la pedagogía crítica de Estados Unidos y se nota su presencia en el currículum de formación docente.

El docente que se va a formar es un "docente bisagra": está entre la escuela vieja y la escuela nueva. Una escuela vieja que nadie respeta y una escuela nueva que todavía no se sabe cómo va a ser. Y esta es una de las dificultades mayores.

En medio de todo esto está la idea de la acreditación en América Latina, que supone que alguien va a decir qué instituciones están suficientemente capacitadas para formar docentes. Dicho así puede sonar muy agresivo, porque hay instituciones que están funcionando, hay profesores que están formando docentes y hay docentes que están saliendo de las instituciones. Todo eso puede verse afectado por un proceso de acreditación. La idea de acreditación está permeando, no está siendo bien explicada, pero yo creo que sin exagerar, puede ser un instrumento muy importante para el mejoramiento de la calidad de la formación docente. No es un instrumento para cerrar institutos sino para monitorear el proceso de mejoramiento de los institutos. Un proceso de acreditación obliga a fijar metas, a fijar plazos, a establecer recursos, a comprometerse a alcanzar determinados logros si se aplican estos recursos, en este tiempo, con estos actores.

Todo ese proceso que deberían vivir las instituciones educativas para mejorar su calidad puede ser un instrumento a favor de la educación, con el requisito de que quienes ayudan a establecer las metas son testigos de que los recursos lleguen, y apoyan y monitorean el proceso personas conocedoras de los temas en que están y no comprometidas con el subsistema de formación docente – porque en el sistema hay intereses corporativos que pueden distorsionar todo el esfuerzo por la calidad, y porque así como decimos que la guerra es demasiado importante para dejársela solamente a los militares, también la educación es demasiado importante en una sociedad como para dejársela exclusivamente a los docentes.

* Adaptación para Eduforum de la participación de Luis Roggi en el Primer Coloquio Universidad Torcuato Di Tella - The University of New Mexico:  "El rol del docente en la escuela del nuevo milenio", realizado en la UTDT en Octubre de 1999.

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