Hay temas irremisiblemente perdidos: aquellos en los que la inadvertencia o el desinterés de la opinión pública propicia que sólo se deje oír, muy de vez en cuando, la voz de los directamente afectados, de modo que, sin el necesario efecto moderador y fiscalizador del debate abierto, el asunto va languideciendo y finalmente se resuelve (o disuelve) en el sentido dictado por los poderes de turno. Ojalá no sea ese el caso de la práctica desaparición de las lenguas clásicas en la Enseñanza Media, donde sólo hemos podido escuchar algunas protestas aisladas provenientes de los enseñantes afectados, ocasión por lo general de melancólicas reflexiones sobre la fugacidad de la gloria pasada y demás variaciones en torno al tema familiar de la laudatio temporis acti. Anticipándome al argumento ad hominem, no poseo la sospechosa condición de profesor de lenguas clásicas; y tampoco de poseerla habría de verse en lo que diga la vergonzante defensa de un hado profesional nebuloso, pues ya la benévola auctoritas de la que los dómines inciertos dependen ha enmendado a estas alturas su descaminada vocación con un generoso ofrecimiento de rehabilitación en las, así llamadas, disciplinas afines, verbigracia, la música o la gimnasia (cuya afinidad etimológica con el griego nadie osaría discutir). El que ciertos alegatos propugnen el mantenimiento de las lenguas clásicas por razones que rayan el absurdo no debe confundirnos. Sostener sin más que el latín o el griego sirvan para desarrollar la capacidad intelectual, la imaginación o la disciplina intelectual de los alumnos -además de presuponer una obsoleta concepción de las funciones intelectuales- es tan dudoso, por lo menos, como argumentar lo mismo de las matemáticas, la física o los trabajos manuales: me consta, por decirlo brutalmente, que la enseñanza del griego puede tener en las mentes de ciertos alumnos los mismos inocentes efectos que la del macramé. Y respecto a la recomendación de las lenguas clásicas para el desciframiento de convulsas etimologías o la lectura de párrafos como los que encabezan el artículo presente... mejor es, como diría Tácito, no agravar con el ridículo el absurdo. Es difícil, abrumado por la ajena vergüenza de apologías que más parecen torpe escarnio, no ceder a la tentación de afirmar sin más que las lenguas clásicas no sirven para nada, y esa inutilidad es condición de su excelencia, pues, citando a Aristóteles, si lo útil lo es siempre en vistas a un fin, aquello que declaremos fin (lo más valioso) habrá de ser, por ello mismo,inútil.

  Porque no se trata en absoluto de un ataque consciente a las lenguas clásicas perpetrado desde obscuras instancias por intereses inconfesables. Al fin y al cabo. ¿quién teme a las lenguas clásicas? Y, por otra parte, ¿desde cuándo las instancias que deciden -por ejemplo, en educación- son conscientes? Se trata de cosa distinta y de más calado: se trata de que asistimos a un cambio del modelo de socialización de la juventud. Este cambio, a su vez, viene determinado por una paralela mutación en las condiciones de producción en general y de las reproducción de la fuerza de trabajo en particular. Lógicamente, la transición tiene también su reflejo en el sistema escolar.

    En asuntos de pedagogía -a pesar de lo que la actual exuberancia léxica de la jerga haga suponer- cabe guardar un prudente escepticismo: lo que ignoramos sobrepasa con mucho a lo que sabemos con certeza: cuáles son las determinantes que hacen que alguien aprenda, a través de qué sutiles medios se produce la chispa que provoca la pasión por el conocimiento, qué ocultas influencias nos trabajan y forman nuestro espíritu, es cosa de la que apenas poseemos indicios. En todo caso, si la pedagogía ha de ser algo más que mera instrucción, debe descansar en una imagen del hombre y la sociedad: qué hemos de enseñar depende de qué clase de hombres y mujeres queremos para el futuro. Si al abandono de la tradición humanística, con todo lo que ello conlleva, se la quiere denominar barbarie, ha habido, desde luego, otras épocas de barbarie (¿hará falta decir que tal calificación la otorgan quienes vienen después, que en modo alguno son vistas así por quienes las protagonizan?). Pero no es el latín o el griego lo único -ni lo más valioso- que en ellas se pierde. Pues la renuncia a las humanidades es apenas signo y cifra de esa barbarie, no su razón y menos aún su causa. Es la primacía absoluta de la sociedad sobre el individuo, la derrota de lo particular frente a lo general, la amenaza, en fin, de lo totalitario y el crepúsculo de todos los valores de los que el humanismo clásico es exponente (que no garante). Una tradición es una forma de vida que se explica a sí misma. Y ni las sociedades humanas pueden prescindir en la socialización de las nuevas generaciones de los sentidos que el relato fundacional ofrece ni, sobre todo, los individuos pueden constituirse como tales al margen del poder modelizante tributado por los valores de una tradición poderosa. En particular, cuando esos valores son, por su propia naturaleza, tan frágiles -y, en términos históricos, tan raros- como los del humanismo. Nadie es tan ingenuo como para suponer que un asunto en apariencia tan nimio y doméstico como unas horas de clase más o menos vaya a significar una catástrofe social; pero la defensa de las humanidades no es una burda coartada corporativista ni siquiera se reduce al alegato en favor de una educación de cierta calidad: el destino de las lenguas clásicas está vinculado a la cuestión de si las nuevas formas de vida van a propiciar condiciones de existencia autónomas; si una sociedad abierta va a dar libre curso a la individualidad de sus miembros o una administración teocrática o tecnocrática va a dirigir la vida en la colmena.