Pressió de grup: una anàlisi experimental
A.- Presentació general del projecte
El
treball que presenten els nostres alumnes forma part d’un programa encetats
per diferents Seminaris del nostre Centre, coordinats pel Seminari de Filosofia,
a fi d’introduir els alumnes del tercer curs de BUP en
el coneixement i la pràctica del mètode científic.
“Introduir”,
però, no és paraula massa afortunada. El que hem intentat no és exposar, com
és usual, una sèrie de teories o
caracteritzacions generals del mètode científic per a després
“exemplificar” amb alguna activitat pràctica la teoria. Hem partit d’un
axioma pedagògic: allò que s’escolta -més en el context escolar-
s’oblida de seguida; allò que es veu, triga potser una mica més a
oblidar-se; però allò que un fa, allò no ho oblida mai.
I
el que hem pretès és que des del primer moment l’alumne actuí com un científic. Amb aquesta finalitat, hem proposat als
alumnes l’execució completa d’un
disseny experimental en algun camp rellevant del coneixement científic. Això
inclou, doncs, l’elecció, l’estudi teòric previ de la qüestió, el
disseny de la tasca experimental, l’elaboració d’hipòtesis, la contrastació
de les mateixes amb instruments matemàtics (generalment, estadístics, incloent-hi
la manipulació de dades per mitjà de l’ordinador),
i, finalment, l’exposició i redacció dels resultats obtinguts,
aplicant els mateixos estàndards que regeixen per a la presentació en revistes
científiques per aquests tipus de treball.
Dues
idees han estat el fil conductor del nostre treball: la primera, aconseguir que
els nostres alumnes visquessin la
realitat de la recerca científica; la qual cosa implica que no els hem
estalviat allò que és el moll de l’os de la ciència: els tempteigs, la
inseguretat, l’autoaprenentatge, el risc, la seriositat del treball científic.
I, per sobre de tot, hem procurat que experimentessin la passió i el plaer de
la recerca científica. En particular, hem volgut evitar el que per a nosaltres
és el pecat capital de la pedagogia: l’avorriment. Avorriment que generalment
s’esdevé per la frustrant sensació d’artificialitat
que moltes vegades suposa per als alumnes el treball acadèmic. Transmetre
la idea de que allò que es fa a l’escola
no és una cosa separada de la vida és pràcticament impossible si no
canvien la manera d’ensenyar; aquesta insistència en els processos front als
continguts, que ara es presenta com una “novetat” pedagògica, ha estat
sempre un lloc comú pel que fa al coneixement científic. Pensem que la
transmissió de la ciència com un conjunt inconnex de resultats només pot
produir aquella espècie de “motí de dades” (l’expressió és de
Bachelard) que és justament el contrari del que, segons qualsevol perspectiva,
és la ciència.
Però,
també en aquesta perspectiva, hem tingut molta cura de mantenir l’exigència
de rigor (sense evitar fins i tot un punt de formalisme) en el tractament dels
resultats i la presentació dels mateixos. No ho hem fet amb una delectació
especial pel formulisme, i menys amb la idea d’assolir uns nivells de
“cientifisme” elevats, sinó amb la intenció declarada d’evitar als
alumnes aquella impressió d’artificialitat
que abans esmentàvem, com si es tractés del típic treball que es realitza per
obligació i sota pena d’examen, copiant mecànicament unes quantes frases de
qualsevol enciclopèdia i manual a l’abast o realitzant sense massa convicció
la tasca que el professor/a ha prèviament proposat.
En
segon lloc, ens hem marcat com una exigència imprescindible la
multidisciplinarietat. Al cap de cada grup de treball, una vegada els alumnes
havien triat la seva investigació, hi havia un professor o professora
coordinadors. Però en cada fase del procés d’execució del disseny
experimental sorgien problemes diversos (des de traducció de la bibliografia
fins a l’aparell matemàtic necessari per a la contrastació) que eren resolts
pels diferents professors de cada àrea que hi participaven. Allò que de ben
segur els alumnes que participaren en aquesta experiència han après és que
les matemàtiques o l’anglès no s’esgoten en si mateixes, sinó que són
imprescindibles per a utilitzar-les en la
resolució de problemes reals i concrets, que poc tenen a veure amb els
“problemes” o les “aplicacions” artificials a que estan acostumats. El
coordinador de matemàtiques resumia això dient que mai havia aconseguit com en
aquesta ocasió crear en els alumnes la necessitat
d’aprendre matemàtiques.
La
idea bàsica del projecte que presentem és, des del punt de vista pedagògic,
organitzar una situació d’interacció en què els alumnes són els
“clients” i els professors els professionals que han de donar resposta a les
seves exigències de coneixement. I no
cal dir que la tasca primera i conditio sine qua non de tot el procés és justament crear la
necessitat de coneixement. Perquè només s’aprèn allò que de veritat es vol
aprendre.
B.- Organització i fases del treball d’investigació
1.-
PLANTEJAMENT DELS PROBLEMES.- PRESENTACIÓ DELS TREBALLS PER PART DEL
COORDINADOR
Partim de la
constatació que la ciència té com a finalitat resoldre
problemes. Així doncs, la primera cosa és el plantejament
dels problemes. El
coordinador de filosofia presenta al grup-classe una sèrie de qüestions obertes que es plantegen en diverses disciplines
científiques.
Aquest any ens hem centrat en qüestions de psicologia. Això ha estat
determinat parcialment per la formació científica prèvia com a psicòleg del
coordinador de filosofia, però hem volgut també insistir en la unitat
del mètode científic, i el caràcter científic de la psicologia. La
psicologia social és, a més d’una activitat en què és possible la
investigació al nivell dels nostres instituts, un excel·lent paradigma de la
superació de l’obsoleta concepció de les dues
cultures, amb la separació que comporta entre ciències humanes /ciències
de la naturalesa.
Des del primer
moment es formen els grups de treball (generalment, de quatre membres). L’agrupació
es fa en base a l’interès comú pel tema triat, resolent el coordinador els
problemes tècnics que es poden presentar (duplicitats, etc.).
2.-
RECERCA BIBLIOGRÀFICA. ELECCIÓ DEL PROJECTE D’INVESTIGACIÓ PELS GRUPS D’ALUMNES
Després d’aquesta
primera presa de contacte, i mentre s’exposen els fonaments del mètode hipotètic
deductiu (en la versió clàssica de la Lògica de la Investigació científica
de Popper, però amb més concreció en el camp de la psicologia, per la qual
cosa fem servir uns resums, elaborats per l’equip coordinador, del manual de
psicologia experimental citat en la bibliografia), els alumnes comencen la
recerca bibliogràfica abans de decidir-se per un treball concret dels ofertats.
3.-
ELABORACIÓ DEL PROJECTE: FORMULACIÓ D’HIPÒTESIS SOBRE EL PROBLEMA
CONSIDERAT
Aquesta és la
fase més creativa i difícil del treball. S’orienta als alumnes amb dues
sessions de tècniques de creativitat (Brainstorming, etc.). També es presenten
breument exemples històrics del context del descobriment i les noves teories
sobre els processos subjacents. La finalitat és aquí doble: que els
alumnes descobreixen
a)
que la ciència és creativa, imaginativa: literalment, una aventura.
b) que cal
distingir entre context de descobriment i context de contrastació. En un
predomina la imaginació més agosarada (però informada, és clar); en un altre
la lògica i el rigor més estricte.
Hem posat molta
cura en deixar que els alumnes elaborin les hipòtesis per si mateixos, fent-nos,
de vegades, fins i tot violència per a no excloure ni criticar cap hipòtesi
de les que plantegen. El més important és, en aquesta fase, no suplantar
la seva creativitat, no fer judicis sobre allò que, d’acord amb els nostres
criteris, seria més “acceptable”, correcte o convenient. Res seria més
nefast que poguessin alimentar la sospita que no estan realment construint
ciència,
sinó fent un simulacre, fingint que fan ciència, però en realitat seguint la
rutina que nosaltres els hi marquem.
4.-CONTRASTACIÓ
DE LA/ LES HIPÒTESI/S
a)
elaboració del disseny experimental. Tasca experimental
A partir d’aquest
moment, no es fa ja cap treball conjunt amb el grup-classe. Cal plantejar el
disseny experimental per a la contrastació de les hipòtesis. Per això, el
coordinador dirigeix els alumnes, segons el projecte que hagin triat, als
companys dels diferents Seminaris que hi participen en el projecte. Ells els
orientaran en la planificació i execució de la tasca experimental (fer la hipòtesi
operativa, construcció, com quantificar, observar i mesurar les variables
dependent/independent; control de la resta de variables, etc.). Finalitzada la
tasca experimental es procedeix a
b)
Ordenació de les dades recollides: tabulació i manipulació estadística de
les variables
Ara, el paper
principal el juga ara el professor de matemàtiques, donat que la major part de
projectes requereixen un tractament estadístic de les observacions.
Aquest punt és
molt important. Cal que els participant entenguin que les matemàtiques són el
llenguatge de la ciència. No és possible cap introducció seriosa a la ciència
que en pugui prescindir. L’estadística té aquí el seu lloc. I també la
informàtica. Hem utilitzat, per raons de facilitat d’aprenentatge, ús i
prestacions i altres raons de tipus tècnic (es tracta d’un programa
d’entorn MS-DOS: molts alumnes no tenen un ordinador suficientment potent per
fer servir programes més sofisticats, com ara el SPSS, etc.), un programa estadístic
especialment dissenyat per la OMS per a la investigació epidemiològica (EPI5),
que compta amb les utilitats proves de decisió estadística més freqüents en
psicologia: Chi quadrada, anàlisi de la variància, etc.
Aquesta ha
resultat la fase potser més complicada del projecte, ja que cal ensenyar als
alumnes (i de forma personalitzada a cada grup) els rudiments d’estadística
necessaris per al maneig de les dades; l’ajut de l’ordinador ha estat aquí
essencial. No es exagerat afirmar que el rendiment ha estat excepcional: en un
espai de temps mínim (unes 10 hores) els alumnes han estat capaços d’entendre
(això, de vegades, només de manera intuïtiva) i fer servir des de les mesures
estadístiques centrals i de dispersió fins a les proves de l’estadística
inferencial, com ara l’anàlisi de la variància.
c) Valoració dels resultats i presentació de l’informe
Finalment, s’ha
tingut molta cura de la redacció i presentació de l’informe d’investigació,
sota el control dels Seminaris de Valencià i Anglès. En el grup-classe s’ha
fet una posada en comú i una anàlisi de conjunt dels resultats obtinguts,
contrastant diversos articles de revistes científiques, espanyoles i angleses,
per a passar finalment al treball de redacció definitiva.
.
Benicarló, 15 de
maig de 1998
El Coordinador
General del Projecte,
Signat: Rafael
Sartorio Maulini
C.- Treball d'investigació
| "Pressió de grup: una anàlisi
experimental”
|
| Investigació de la pressió de grup |
TÍTOL
"Pressió de grup: una anàlisi
experimental”
(Rèplica
de l'experiment d'Asch (1956)
sobre modificació del judici
perceptiu per efecte de la pressió de grup.)
AUTORS
CASTELL, L.; DOMÍNGUEZ, F. CENTELLES, A. LAVERNIA, N. i
OLMEDO, D.
LLOC,
INSTITUCIÓ I DATA
D'EXECUCIÓ
Benicarló, I. B. Ramon Cid, febrer/maig de 1998.
INTRODUCCIÓ
No és exagerat considerar l'experiment d'Asch (1956) com un
experiment crucial en el camp de la psicologia social. Per primera
vegada fa possible estudiar de manera experimental els efectes de la
pressió de grup sobre el comportament individual, més enllà d'hipòtesis
intuïtives o de sentit comú.
Prova d'aquesta importància són les innombrables ocasions en
què ha estat replicat (per citar‑ne les més recents, ALLEN
(1977), ALLEN I LEVINE (1971), BAUMRIND (1964), CODOL (1970), HARVEY I
CONSALVI (1970), McGUIRE (1978), PETTY I CACCIOPO (1987), i, entre
nosaltres, l'obra col·lectiva de S. Moscovici, Gabriel Mugny i Juan
Antonio Pérez (eds.), La influencia social inconsciente, Anthropos, Barcelona, 1991.
Cal dir que en totes les ocasions en què s'han mantingut les
mateixes condicions experimentals els resultats s'han mantingut de
manera consistent: en torn al 40% dels individus sotmesos a la prova
responen de manera congruent amb la del grup (en la situació òptima de
un sol individu contra una majoria unànime), amb un nivell de
significativitat respecte al grup de control de c2 = 58.4; p < 0,001
(Asch, 1956, p. 10). Lògicament, la proporció varia en casos més
específics (dos o més individus contra la majoria, majoria unànime
però inconsistent, variacions en
el judici de la majoria, etc.).
Nosaltres hem volgut estudiar el grup d'edat situat en les
primeres etapes de l'adolescència, època en què, segons els
especialistes (PIAGET, 1967; PIAGET I INHELBERG, 1977) s'inicià una
important fase en el desenvolupament del judici moral, caracteritzat pel
pas d'una ètica heterònoma a una ètica autònoma. La nostra hipòtesi
és que, degut al conflicte cognitiu i afectiu que aquesta etapa
representa, amb estructures làbils i en formació, la susceptibilitat
dels adolescents a la pressió del seu grup de parells serà
significativament més gran que la de la població adulta de referència
(valors, doncs, superiors al 40% estimats).
MÈTODE
SUBJECTES: 40 subjectes distribuïts en dos grups desiguals (còmplices/víctimes)
per mitjà de una selecció a
l'atzar amb reintegrament (per raons d'economia un mateix alumne del
grup dels còmplices podia formar part de més d'un grup de còmplices a
la tasca experimental) entre alumnes d'una classe de primer,
seleccionada també a l'atzar entre els 8 grups de primer de l'IB.
El rang d'edat dels subjectes entre els 14 i els 15 anys. No
s'ha realitzat cap estratificació per sexes ni de cap altre tipus.
S'han repetit cinc situacions experimentals amb cinc individus com a víctimes:
tres nois i dos noies.
DESCRIPCIÓ
DE LA TASCA
EXPERIMENTAL
MATERIALS
L'experiment de Asch tracta de comprovar mitjançant una prova
la Pressió Social. Per a fer l'experiment, Asch va agafar una làmina,
en la qual a l'esquerra hi havia una única línia; i a la dreta hi
havia tres de diferent longitud, aquestes estaven ordenades 1, 2, i 3.
Una de les tres de la dreta era igual a la línia patró de
l'esquerra. Es reunia un grup de set a nou individus, tots
estudiants universitaris, del grup tot eren còmplices exceptuant-ne
un que era la víctima. Hi havia dotze làmines com aquesta de l’esquerra,
però amb línies de diferents longitud.
Nosaltres, però, per a simplificar l’experiment vam
utilitzar només quinze làmines amb fons blanc, de tamany 30 per 40,
amb tres fletxes dibuixades a cadascuna, òbviament de diferent
longitud, com la de l’esquerra del dibuix, i ens vam limitar a
preguntar en cada cas quina era la més llarga /curta de les tres.
No cal dir que la diferència entre la llargària de les
fletxes era perceptualment ben clara i
inequívoca, sense que cabés
la menor possibilitat de confusió.
PROCEDIMENT
Vam agafar la primera hora de classe del grup 1er C
aprofitant que tenien tutoria i així hi havia la meitat del alumnes de
la classe, i els vam explicar el procediment:
PROCEDIMENT: Ens vam presentar i els vam dir que a tercera hora
passaríem per fer-los un experiment, però sobre el que anàvem a
explicar-los no tenien que dir res, ja que nosaltres aniríem
allí dient que anàvem a fer una prova de percepció visual.
Els vam ensenyar les làmines i els vam dir:
“A l’hora de la tercera classe passarem i triarem a 8
alumnes, aparentment a l’atzar, per
a fer una prova. En realitat, el grup triat estarà compost per 7 de
vosaltres i un alumne/a que en aquest moment no està present, i a qui
anomenarem a partir d’ara la “víctima”. Treurem al grup de classe
I el portarem al laboratori de Ciències Naturals. Allí, després
d’una breu presentació en què fingirem estar interessats en fer una
prova de percepció visual, l’alumne que dirigeix l’experiment
demanarà als membres del grup (a qui prèviament s’haurà situat de
manera estratègica en els espais lliures, de forma que la víctima
quedi situada en penúltim lloc) que diguin en veu alta quina és la línia
que veuen més llarga. Vosaltres
heu de contestar la veritat fins arribar a la tercera làmina, de manera
que ens assegurem de que la víctima ha entés bé allò que se li
pregunta. A partir d’aquest moment, el
primer de vosaltres en respondre ha de dir que percep com a més
llarga la fletxa intermèdia, i tots
els demés heu de respondre de manera consistent amb la primera
resposta, fins a arribar a la víctima.
De fet, nosaltres estem interessats en la resposta del
subjecte que ara està absent, per a veure com reacciona a la dissonància
cognitiva (confusió) que es produeix quan una persona veu les coses de
manera diversa a la del grup de referència”
Després de assegurar-nos que havien entès
bé què havien de fer, vam deixar la classe.
Ens vam esperar a la classe fins que va tocar el timbre de
tercera hora. Aleshores ens en vam anar, dos cap a l'aula de 1er
C i els altres dos cap al laboratori de Ciències Naturals per arreglar
les taules.
Les dues persones que van anar a la classe de 1er C, comportant-se
com si fos la primera vegada que anaven,
van explicar a tota la classe que mitjançant la tecla de "Random"
(tecla per a buscar nombres al atzar) triarien a 9 alumnes per a fer una
prova de percepció, com a part d’un treball de Ciències Naturals.
Una vegada fet el primer grup,
mentre una persona es quedava a la classe per curar que no
s'esvalotaren, l'altra persona que estava esperant al passadís que
sortiren, els va dirigir al laboratori de Ciències. Una vegada allí
els col·locàrem en els seients disposts (procurant col·locar a les víctimes
en penúltim lloc).
Després, els
explicàvem que era una prova de percepció visual, i que els passaríem
una sèrie de làmines, en les que havia dibuixades tres fletxes, i
simplement havien de dir en veu alta quina
percebien que era la més llarga /curta de les tres.
Una vegada passades totes les làmines, els donàvem les gràcies
per la seua col·laboració, i fèiem quedar la víctima per explicar-li
en què consistia l'experiment i preguntar-li (si s’esqueia, és clar)
per què havia contestat el mateix que els altres, encara que ell/a
pensava el contrari.
Cal insistir molt en què vam mantenir en tot cas els aspectes
deontològics, tranquil·litzant els subjectes sotmesos a experimentació,
i explicant-los que el seu comportament era “normal”, donat que la
majoria de persones, sense per això haver de ser mentideres o covards,
es sotmeten, al menys verbal i externa,
a l’ opinió majoritària del grup.
Vam repetir aquest procediment fins arribar al sisè grup.
RESULTATS
Acabat el procediment vam obtenir els següents resultats:
1er Grup:
víctima: noi, 16 anys
Mentre passàvem per primera vegada l'experiment; el subjecte
estava assegut en tercer lloc, quan li preguntàvem deia el que veia, ja
que la pressió dels dos companys anteriors no era suficient; en canvi,
quan li preguntàvem en últim o penúltim lloc sí que es deixava
influenciar en la seua resposta pels companys.
Després de fer l'experiment li vam preguntar el per què de
tot açò i ens va contestar que no havia entès la pregunta. És obvi que no és aquests el cas, però es tracta de
una resposta molt freqüent. Algunes persones “racionalitzen” la
seua conducta, reinterpretant-la com un error de comprensió, abans que
reconèixer que han pogut “mentir” i sucumbir
a la pressió social.
2n Grup: víctima: noi, 15 anys
El subjecte estava assegut en penúltim lloc.
Aquest cas és molt estrany, ja que un del còmplices es va
equivocar diverses vegades. Quan el còmplice s'equivocava la víctima
deia el que veia, però quan el còmplice no s'equivocava la víctima
deia el mateix que tots.
Acabat l'experiment, li vam preguntar (a la víctima) per que
havia dit el que deien els altres, si ell no ho creia així, i ens va
contestar que no havia entès la pregunta.
3er Grup: víctima:
noia, 16 anys
Aquest subjecte estava assegut en l'últim lloc.
Vam
anar passant les làmines i fins a la setena làmina deia el que veia,
però a partir d'aquesta va dir el que els companys deien.
Quan li vam preguntar el per què d'açò, també va contestar
que no havia entès la pregunta.
4art Grup: víctima: noi,
15 anys
Aquest subjecte estava assegut en penúltim lloc.
Fins a la sisena làmina va dir el que veia, però a partir
d'aquesta deia el que deien els companys.
Quan li vam preguntar ens va dir que havia contestat així per
por a fer el ridícul, però que després havia cregut que percebia com
el demés.
Cal
dir que aquest subjecte es va mostrar molt nerviós al llarg de tot l’experiment,
en particular a partir de
la quarta /cinquena làmina. Mirava amb neguit els companys i la làmina,
i posava cara de no entendre res. Però en arribar a la setena làmina,
era evident que el fet de seguir l’opinió del demés el tranquil·litzava
i responia amb aparent normalitat, com si la cosa no anés massa amb ell.
Això sembla una confirmació de la teoria de la dissonància
cognitiva, en el sentit que el veure les coses de manera oposada al grup
fa sentir molt malament, i hi ha un intent de plegar-se a l’opinió unànime
i així resoldre el neguit o l’angúnia creada.
Però
el més interessant és que finalment el subjecte no pot resistir el
conflicte cognitiu entre el seu comportament extern (que es pot
qualificar com “mentir reiteradament”) i la seua percepció, i s’esforça
per veure les coses com les veuen els demés. Naturalment, es pot pensar
que la persona està mentit ara, al informar de la seua percepció en el
moment de la prova, però no sembla
que siga aquest el cas, i no tenim per què dubtar de la informació que
ens dóna en el moment posterior, quan se li ha donat l’explicació
sobre el seu comportament.
5e Grup: víctima:
noia, 15 anys
El Subjecte estava assegut en l'últim lloc.
Aquesta va ser l'excepció, ja que va dir fins al fina el que
veia, és a dir la resposta correcta.
Quan li vam preguntar per què ens va contestar que ella
deia el que veia, és a dir, sense deixar-se influir pel altres.
Encara que això no té més valor que una hipòtesi, les dues persones
que van fer l’entrevista posterior descriuen a aquesta persona com una
noia molt segura de si mateixa, molt espontània i informal (allò que
podríem dir “original”)
en
la manera de vestir, expressar-se, etc.
6e Grup: víctima: noi,
15 anys
Aquest subjecte es va comportar en tot moment amb certa
agressivitat, mostrant molt poca col·laboració, cosa ben inusual,
donat que tothom va col·laborar amb molt d’interès, pel fet de ser
protagonistes d’una activitat que els treu de la rutina
habitual i, si més no, els fa “perdre” una hora de classe.
Feia cara de no importar-li massa tot el que fèiem, i era evident que
la seua integració al grup no era exactament òptima.
Des del primer moment (quarta làmina) va plegar-se a la pressió
del grup, i va contestar en
totes les ocasions com els demés.
A l’entrevista posterior va seguir amb la mateixa tònica, i
va ser impossible treure-li més informació sobre els seus sentiments
al llarg de la prova, limitant-se a repetir que “él ya sabía que
aquello era una tontería y por eso dijo lo primero que se le pasó por
la cabeza”. Al nostre suggeriment
de què potser havia estat influenciat pel grup, ho va negar de
manera agressiva, assegurant que… ell mai no feia cas al que deien els
demés! En fi, un comportament de manual.
Resultat final
El 83% dels subjectes es van mostrar sensibles a la pressió
del grup i van afirmar veure les línies com les veia la majoria.
DISCUSSIÓ
En la foto, el soldat està a no més de 10 metres de la dona.
Ella l’està mirant, mentre s’aferra a l’embalum que té al seu
si. És un nen. Per les cames una mica esbiaixades, sembla que la dona
ha començat a caure, abatuda. El soldat està en posició de tir. És
un dia lluminós de 1942. No hi ha dubte sobre el que la fotografia
mostra. Però el veritable document històric és la dedicatòria que hi
ha al dors de la fotografia.
El soldat anònim ha escrit una dedicatòria. Va dirigida a la seua
mare: “Record de l’Acció
Jueva a Ucraïna”.
Per explicar que una fotografia així pogués ser enviada per
aquest soldat amb la innocència d’un souvenir
convencional va néixer la psicologia social, si situem el moment
fundacional d’aquesta ciència en la macro-enquesta d’ Adorno i
Horkheimer “La personalitat autoritària” . Un llibre recent sobre l’Holocaust
es planteja la mateixa qüestió i dóna una resposta: la atrocitat
va estar possible perquè una minoria va fer creure
a la resta de la població que l’extermini físic dels grups
minoritaris era una necessitat social. I, encara que una idea tant
aberrant no és verosímil que fos compartida per la majoria del poble
alemany, va mancar el valor cívic de la gent normal que no va ser capaç
d’expressar la seua opinió contra la barbàrie.
Avui sabem que una bona part dels comportaments violents,
xenòfobs, racistes, intolerants
… són producte de la pressió exercida per grups que intenten imposar
les seues idees, podent-se arribar a què aquestes semblen
“naturals” i evidents pel sol fet
de presentar-se com majoritàries
El que nosaltres preteníem realitzant aquest treball, era
comprovar com la Pressió Social (d'un grup reduït o ampli d'individus)
influïen sobre un o uns individus en concret. Encara que això pot ser
explicat per diverses teories psicològiques, nosaltres pensem que la més
adequada és la de la dissonància cognitiva d’ Aronson (1976), i hem
pogut comprovar com la tensió que produeix la dissonància entre la
necessitat de ser acceptat pel grup i la percepció que un té es sol
resoldre amb la submissió a l’opinió del grup. Ja hem insistit en
això pel que fa al cas 4.
El resultat obtingut en la rèplica de l'experiment de Asch
vindrà a confirmar per una vegada més que la pressió de grup influeix
d'una forma important en la vida diària.
La ciència és asèptica i lliure de valors; però té
implicacions ètiques. Aquest experiment posa en evidència les
implicacions morals i pedagògiques de la pressió de grup. El
coneixement científic de la realitat social deu servir per a formar
persones amb un criteri propi, capaços de resistir, quan es necessari,
a la pressió d’allò que una societat considera “natural”. Haver
realitzar aquest experiment i comprovar la influència social
inconscient ens ha fet comprendre una mica més la naturalesa humana, i
creiem que ens ha fet ser més crítics respecte a les nostres opinions
i idees; però, sobre tot, ens ha ensenyat, a nivell personal, dues
coses importants: que les coses no són sempre com semblen, que cal ser
molt crític respecte a les pròpies idees, que no sempre són tant
nostres com ens pareix, i que cal tenir
molt valor per a enfrontar-se a un grup.
REFERÈNCIES
PIAGET Jean,
Epistemología genetica,
Barcelona, A.Redondo
editor, 1970.
PIAGET Jean i
INHELDERG B., De la lógica del niño a la lógica
del adolescente, Buenos Aires, Paidós, 1972.
MOSCOVICI
Serge
(ed.), La influencia social
inconsciente. Estudios de psicología social experimental,
Barcelona, Anthropos, 1991.
ALLEN V.L.,
“Situational factors in conformity”, en L.Berkowitz (ed.), Avances in experimental social psychology, Vol. 2, Nueva York,
Academic Press, 1965.
ALLEN V.L.,
“Social support for nonconformity”, en L.Berkowitz (ed.), Advances
in experimental social psychology, Vol. 8, Nueva York, Academic
Press, 1975.
ALLEN V.L. i
LEVINE J.M., “Social support, dissent and conformity”, Sociometri, 31 (1968), 289-296.
CODOL J.P.,
“Caractéridtiques de personnalité et comportement de conformité supérieure
de soi”, Psychologie française,
21 (1976), 17-34.
HARVEY O.J. y
CONSALVI C., “Status and conformity to pressure in informal groups”, Journal
of Abnormal and Social Psychology, 60 (1960), 182-187.
PEREZ J.A. y
MUGNY G.,
“Efectos paradójicos de la categorización en la influencia
minoritaria” , Boletin de
Psicología, 12 (1986), 65-89.
AGRAÏMENTS
Han col·laborat en el disseny, informació bibliogràfica,
traducció, execució i
correcció de diversos apartats de l'experiment els següents professors:
Pere Bausà i Paloma Zurano (Seminari de Ciències Naturals),
Àngel Esteban (Seminari de Matemàtiques), Lleonar Furió (Seminari de
Valencià), Xus Gallego (Cap d’ Estudis).
RESUM
L'experiment de Solomon Asch és un dels més cèlebres de a (per
altra part, jove) història de la psicologia social. Representa la
possibilitat d'estudiar per primera vegada empíricament i quantitativa
els efectes de la pressió de grup sobre el comportament individual. Des
de la seua aparició ha estat objecte de nombroses rèpliques i una àmplia
discussió en la literatura de l'especialitat. Malgrat això, no
coneixem cap aplicació en subjectes de grup d'edat no adulta. Ens ha
semblat que l'adolescència, etapa tan important en la formació de la
personalitat i el judici moral, mereixeria un estudi individualitzat. La
nostra hipòtesi, que ha resultat en part contrastada experimentalment,
és que la resposta de sotmetiment a la pressió social havia de ser més
marcada a aquesta edat que a l'edat adulta. Els nostres resultats,
encara que estadísticament no extrapolables per raó de la quantitat de
la mostra examinada, semblen indicar que hi ha diferència significativa
en el comportament d'aquest grup d'edat respecte al grup adult en relació
al caràcter estudiat (influència de la pressió de grup). En efecte,
d’acord amb els nostres resultats, els adolescents estudiats
semblen claudicar davant la pressió del seu grup d’iguals en un
percentatge que és aproximadament el doble de l’estimat pel grup de
població adulta.
ABSTRACT
The experiment
of Solomon Asch is one of the most celebrated in the history of the
Social Psychology. It represents the first study that quantifiers the
effects of pressure group over individual behavior.
Since its
appearance, it has been object of numerous replicates and one extensive
discussion of specialized literature. In spite of that, we know of no
application in subjects of adolescent group. According to our opinion,
adolescent stage is so important in the formation of the personality and
the moral that reasoning to deserve an individual study.
Our results,
although no statistical study seem to indicate it, show that there is
difference between the behavior of adolescents group and grown up group
in relation of character. (Influence of group pressure).
Asch, Solomon, "Efects of group pressure upon the
modification and distorsion of judgment", in H. Guetzkow (ed.) Groups,
leadership and men, Pittsburgh, Carnegie Press, 1956.
|
|
