FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS

ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA - EBAP

CURSO DE MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

DISCIPLINA: MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO DA ADMINISTRAÇÃO

PROFESSOR: PAULO REIS VIEIRA

Maio/95

Resenha sobre o livro:

WAGNER GERALDO FERREIRA DE CARVALHO

Mestre Em Administraçã Pública Pela FGV/RJ

Analista Do Banco Central Do Brasil

A Pedagogia do Oprimido resulta, como o próprio autor afirma, de um trabalho desenvolvido na década de 60, tanto no Brasil como Chile. As determinantes políticas da época, por certo, eram bem diversas (tanto nestes países como no restante do mundo) das que hoje presenciamos. A queda do muro de Berlim, o desmoronamento do império soviético foram, sem dúvida, dois marcos posteriores a esta obra. Estará a Pedagogia do Oprimido defasada ? Estarão as idéias e propostas do trabalho pedagógico proposto por Freire prejudicadas pelas mudanças ocorridas neste período ? Ou, pelo contrário, a sua pedagogia dialética é ampla e comporta perfeitamente tais fatos ?

A leitura do livro do prof. Paulo Freire foi realizada com esta preocupação: afinal, se as idéias e propostas contidas no livro prendem-se a uma perspectiva humanista e socialista de vida e hoje o mundo acha-se dominado pela ascensão do ideário neo-liberalismo e pela valorização do mercado () como conceber hoje uma postura humanista radical ?

É impensável analisar o pensamento de Freire, especialmente a Pedagogia do Oprimido, sem situá-lo no tempo e no espaço: na época em que foi escrito, o mundo ainda vivia sob o dilema da "guerra fria" - a polaridade leste-oeste, e os povos latinos americanos amargavam, quaze todos, governos totalitários, de cunho militarista e orientação direitista. E Freire foi uma das milhares de vítimas da perseguição política, decorrente da falta de liberdades democráticas a que foi submetido o povo brasileiro.

Se ocorreram tantas mudanças no mundo, se hoje presenciamos um movimento mundial orientado para uma ordem liberal, da qual o Brasil não é exceção, cabe perguntar: as condições objetivas de vida do povo brasileiro sofreram uma mudança de qualidade ? Houve uma maior disbribuição de renda e poder no País? O povo dispõe de condições básicas como emprego, escola, saúde, moradia condignas ?

É com tristeza que chegamos à conclusão que nosso povo continua a morrer por falta de: alimento, de cultura, de saúde e de amor ao próximo.

Freire é um humanista radical. Ele acredita, como Rousseau acreditava(), que o homem é bom, que a "vocação ontológica" do ser humano está voltada para a conquista de sua liberdade.

Tudo isto nos impede de encarar esta leitura como desatualizada: os grandes problemas do povo brasileiro não foram resolvidos, e muidos deles se agravaram. Ao lado disto, devido ao grande desenvolvimento científico e técnológico, (o Brasil é um país "dual") nos indica que as condições objetivas para resolvê-los, isto é, para o povo resolver seus próprios problemas, são cada vez mais obstaculizadas. A dominação do homem pela técnica e o uso desta aliada à ciência trazem no bojo uma ideologia de manipulação da sociedade, impedindo o resurgimento de uma massa crítica. Enfim, é possível concientizá-las neste ambiente de dominação tecnológica sem que se utilize, como quer Freire, das mesmas armas do inimigo ?

Freire defende a necessidade de concientização do povo, para que este possa, a partir de então, constituir-se sujeito de sua própria história. Aos que alegam que a conscientização crítica poderia levar à desordem, à anarquia, conduzindo as pessoas a um "fanatismo destrutivo", o autor afirma justamente o oposto, pois a consciência crítica faz justamente o contrário: o fanatismo é resultado da dominação exercida sobre a consciência das pessoas, levando-as a agir segundo objetivos e interesses externos a si próprio.

O medo à liberdade (medo na maioria das vezes inconsciente), propiciada pela consciência crítica, conduz as pessoas a não desejarem, ou mesmo, combaterem uma forma de vida ou de educação que lide com tais problemas. Esse medo à liberdade confunde-se, como diz o autor, com a manutenção dos privilégios de classe, ou seja, do "status quo". A consciência crítica levará as pessoas a lutarem por uma alteração desse "status quo". Daí, ... "Melhor será que a situação concreta de injustiça não se constitua num 'percebido' claro para a consciência dos que a sofrem" (pag. 24).

É por isso que Freire defende o radicalismo humanista. Ou trabalhamos para a conscientização das pessoas, ou as estamos manipulando. O radicalismo, nutrindo-se em uma consciência crítica, liberta; enxerga a realidade como ela é, e deseja sua mudança. Ao contrário, o sectarismo advém de uma consciência alienada e alienante, que conduz à dominação dos homens.

Freire é claro: "Parta de quem parta, a sectarização é um obstáculo à emancipação dos homens". Tal afirmativa prende-se ao fato de que, muitos radicais - portanto revolucionários - ao responder à violência da sectarização de direita, caem no sectarismo, deixando-se levar por posições fatalistas.

Esse aspecto é básico para a Pedagogia do Oprimido: se por um lado, o sectário é um ser que não deseja a liberdade dos homens, que enxerga a realidade, não de forma objetiva, mas de forma mítica, que se encerra em sua verdade e não admite discussão, enfim, por constituir-se em um ser "sem dúvidas", e por outro, se a tarefa a ser realizada é radical, ele não poderá dela participar, antes, será um obstáculo a ser também vencido.

Aspecto básico que atravessa toda a obra é a crescente "desumanização" da sociedade. E a partir daí, sobressai o espírito de humanização do autor, sua profunda preocupação com o ser humano, o respeito e o amor que nutre para com os homens. Essa preocupação está apoiada na sua convicção de que os homens, "seres inconclusos" estão constantemente em busca da sua humanização. Esse é o esteio filosófico básico - os homens possuem uma vocação ontológica pela humanização. Essa vertente humanista, que indubitavelmente passa pela obra de Rousseau, há que ser resgatada a todo momento, se se deseja entender o posicionamento radical de Freire. E apesar de ser uma vocação, ela é negada, porém, "também afirmada na própria negação"(pág. 30). Ela é negada pela situação de injustiça, de opressão, de exploração e violência praticada pelos opressores. Mas ao contrário do que poderíamos imaginar, também os opressores são seres desumanizados, já que se desumanizam no contexto da dominação de outros seres humanos. Essa dialética é a mesma do contexto senhor/escravo, sádico/masoquista, etc. A desumanização seria enfim, resultado de uma "ordem injusta que gera a violência dos opressores, e esta o 'ser menos' ". O par contrário do "ser menos", próprio dos oprimidos numa situação de violência, é a do "ser mais", próprio dos opressores.

A superação dessa contradição se dará, segundo Freire, somente a partir da luta dos oprimidos contra "quem os fez menos". A luta somente terá um carater efetivamente revolucionário e humanista, se buscar a humanização tanto de oprimidos como de opressores. Os detentores do poder não poderiam portanto, fazer essa revolução, já que teriam que abdicar do próprio poder, do próprio "status quo". E estes, ao tentarem uma amenização da situação opressora, não conseguem ir além de uma "falsa generosidade", ou de uma "falsa caridade", já que, caridade e generosidade está em lutar contra as causas que provocam a mão estendida do miserável.

Outra preocupação básica é em formular um método cuja construção da-se no próprio processo, ou seja, é um conjunto de situações construídas com os homens e não para os homens. Ocorre que os oprimidos, depois de gerações seguidas de opressão, passam a olhar o mundo com os olhos do opressor, eles "hospedam" o opressor dentro de si, vivendo uma dualidade: ao iniciar-se o processo pedagógico, os homens desejam libertar-se - mas o seu modelo de homem livre é ainda o do seu opressor, ou seja, eles simplesmente veêm como solução o deslocar-se para o polo dialético oposto: ao invés de empregado, ser patrão, ao invés de ser oprimido, passar a opressor. É o que Freire denomina de "aderência" ao opressor (pág. 32): o oprimido não consegue objetivar o opressor, já que ele está dentro de si. Somente após adquirir uma consciência dessa situação de "hospedeiro" do opressor, poderá o oprimido passar a "admirar" o opressor, ou seja, a "descobri-lo fora de si". Aí sim, ele estará apto a construir um método dele e de seus semelhantes, que conduza a um processo de libertação, ou seja, superar a contradição oprimido/opressor.

Além disto, ao hospedarem o opressor, ou, numa linguagem psicanalítica, ao introjetarem o opressor, eles próprios, os oprimidos, passam a lutar contra o processo de superação da contradição, visto que isto implica em alterações conceituais básicas - ele se descobrirá, de repente, com um "vazio" de alguma coisa (já que foi 'coisificado' pelo opressor). Ele terá que abdicar do lugar cômodo de não pensar e refletir, terá que tomar para si a responsabilidade de preencher esse vazio, e passar a construir a sua história.

O autor compara esse processo a um "parto doloroso" - eu diria mais, é um parto sem período de gestação pré-determinado, que evolui e involui, que distócico, opõe resistência ao nascimento, fato que às vezes nunca ocorre.

A superação da contradição opressor/oprimido, tanto pelos oprimidos como pelos opressores, não se estabelece no simples fato da consciência dessa contradição. Da mesma forma que a situação de opressão é objetiva, é real, para superá-la é necessário, de ambos, um gesto radical de mudança, ou seja, "a radical exigência da transformação da situação concreta que gera a opressão"(pág. 37).

A ênfase na objetividade da luta pela transformação radical de situação opressora visa combater uma outra situação: o imobilismo subjetivista que se propõe a aguardar que as coisas mudem por si mesmas. O autor, valorizando a subjetividade, descarta os subjetivismos, os objetivismos e afins, que apenas servem de engodo, deixando o campo livre para os opressores.

Portanto, subjetividade e objetividade estão juntas no processo, não havendo uma sem a outra. Elas se encontram no ato da reflexão e ação, ou seja, na praxis criadora e redentora dos homens. Essa unidade de ação e reflexão conduz ao que Freire denomina de "quefazer".

É nessa perspectiva que deve ser entendida a Pedagogia do Oprimido - ou seja, uma pedagogia libertadora, humanista, mas não humanitária. Freire vê dois momentos de atuação: o primeiro, ocasião em que os oprimidos vão formando a consciência crítica e se comprometendo com a praxis libertadora. E o segundo momento, que ocorre depois da superação da condição de opressão, passando a ser então, a pedagogia dos homens livres. Essa dualidade não significa uma estagnação do processo, já que a dialética, base de toda essa teoria, não o admite.

A superação da contradição leva ao surgimento de um novo homem, nem opressor, nem oprimido, mas "homem libertando-se" (pág. 43).

Mas a luta pela libertação dos homems encontrará resistências mesmo após a superação da situação de opressão: tanto os antigos opressores, como os antigos oprimidos (que carregam dentro de si os fantasmas da opressão), agem no sentido de retornar à antiga situação opressora. É necessário então que seja colocado um freio no sentido de que não se permita que tal situação retorne. Na concepção de Freire, esse freio não pode ser considerado "opressão", pois o que caracterizaria opressão seria a condição que levaria os homens a 'ser menos', à dominacão de uns pelos outros. Este é o momento em que tantos movimentos de libertação se perdem, se enrijessem e se burocratizam, passando a utilizar as mesmas armas que os opressores. Deixam eles, então de serem revolucionários, para tornarem-se reacionários e sectários.

Freire destaca que a passagem ou melhor, a "adesão" de parcela de exploradores à causa dos oprimidos é um fato que sempre se observará, mas que terá suas conseqüências: aqueles estarão impregnados de suas crenças e preconceitos. Uma dessas marcas é a desconfiança que nutrem no povo, apesar de, em seu discurso, falarem do povo. Essa dualidade de comportamento não pode ser compactuada com a radicalidade revolucionária - essa parcela de adesão é estimulada, mas não deverá ter espaço nem oportunidades para liderarem o processo.

No lado dos opressores destaca-se característica como "autodesvalia", que os induz a necessitarem de um processo prescrevedor dominante. Essa autodesvalia tende a dar lugar a um comportamento novo, de reencontro consigo mesmo, no processo de educação libertadora.

Neste panorama opressor/oprimido, os últimos tendem a perceberem-se como "coisas"; coisificados, identificam-se com o opressor, mas sem uma identidade própria - eles dependem, no pensar, no sentir e no agir, dos seus opressores.

Um diálogo crítico e libertador deverá ser realizado com os oprimidos, para que esses possam descobrir-se no processo dialético. O mais importante é que a reflexão e a ação estejam sempre presentes, constituindo a verdadeira praxis. Se, ainda com boas intenções, destinarmos aos oprimidos apenas a ação, estaremos impedindo o seu crescimento e impingindo-o ao ativismo. Ao mesmo tempo, nesta luta, não cabe a utilização de estratégias de "marketing", tão utilizadas pelos dominadores. Se desejamos homens com poder de reflexão, não devemos utilizar as armas de mercadização, de "sloganização", já que asim estaremos contribuindo para a dominação e manipulação ao invés de sua libertação.

Essa mesma característica do dirigismo - seja através da propaganda, seja através de outro recurso qualquer, sempre marcou o processo educador/educando em condições de opressão.

Essa condição é definida pelo autor como educação bancária, ou seja, os conceitos são trazidos de uma realidade outra que não a dos educandos. São narrados e estocados, sem que estes consigam descobrir a serventia dos conhecimentos a eles impingidos. A relação se estabelece de cima para baixo:

* o educador é o que educa; os educandos, os que são educados;

* o educador sabe; os educandos são ignorantes;

* o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos se adaptam a eles;

* o educador é o sujeito do processo; os educandos são objetos.

A educação bancária encaixa-se como luva no ideário da dominação - ajuda a fazer dos homens seres sem criticidade, que aceitam as regras do jogo e as perpetuam. Ajudam a construir consciências dominadas que veêm nos processos de mudança, ameaças, e a eles reagem. Constrõem homens que não aceitam o processo de diálogo franco. A educação bancária vem para dominar os oprimidos, para amoldar-lhes o comportamento.

Outra característica da educação bancária é a dicotomia que ela estabelece entre homem e mundo. Não existem, ou se impede de ver as relações existentes entre os objetos e o ser humano, ou seja, a totalidade da realidade.

Freire chama atenção que, ao denunciar a prática necrófila exercida pela educação bancária, não pretende que as elites dominadoras abdiquem de sua prática. O que deseja é "chamar a atenção dos verdadeiros humanistas para o fato de que eles não podem, na busca da libertação, servir-se da concepção 'bancária', sob pena de se contradizerem em sua busca". (pág. 66).

Contrapondo-se à educação bancária o autor propõe a educação problematizadora: tal educação propõe o processo comunicativo educador/educando como elemento básico. Não mais a acumulação de conceitos, não mais a teoria narrativa e prescritiva, onde o educador é o sujeito e o educando objeto de acumulação.

A educação problemtizadora coloca a necessidade de superrar, de imediato, a contradição existente entre educador/educando existente na forma bancária de educação. Somente com tal superação surge a possibilidade do diálogo franco - ou seja, o que existe agora é o educador-educando e o educando-educador. Nesta práttica, não é o educador que educa o educando, mas a educação surge num processo de encontro de homens, numa comunhão entre seres iguais que se veêm iguais, e assim se consideram.

Tal prática se diz problematizadora porque, ao contrário da educação bancária, que busca tecer uma falsa realidade para perpetuar o processo de opressão, aquela busca justamente o contrário: desnudar a realidade, problematizar os fatos, para que ocorra uma "emersão das consciências", resultando numa postura crítica do homem em relação à realidade.

O autor crê que a vocação dos homens é pela busca constante em direção à liberdade, ao "ser mais". Mas não aceita a postura pacata de que, ao crer em tal vocação ontológica, espere que o próprio desenrolar da história conduza a esse estado de coisas. Daí o papel que cabe à liderança revolucionária: não esperar a efetivação do processo para iniciar a educação libertadora, já que assim estaria praticando a educação bancária dos opressores.

A instância em que se dá a educação problematizadora é no diálogo; no diálogo entre iguais, já que de outra forma, não seria diálogo verdadeiro. Na realidade opressora somente uns poucos possuem o direito à palavra, enquanto que os demais são privados desse direito. Por isso não é possível um diálogo entre oprimido/opressor.

Nesse diálogo entre homens iguais, que se veêm assim e agem assim é que surge o constante criar e recriar do mundo. É no diálogo que os homens se descobrem e se admiram - iguais no direito, diferentes nas dimensões do ser. Por isso, um fundamento básico desse diálogo libertador é o amor, pois "se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo" (pág. 94).

Outras características exigem esse diálogo para ser libertador: há que se ter humildade para não ver a ignorância somente no outro. Para não se sentir dono da verdade, para não se sentir auto-suficiente.

A prática dialógica funda-se na fé inabalável nos homens. Fé e esperança, pois a esperança nos leva a acreditar em nossa luta.

A partir dessa crença no diálogo como forma libertadora, o educador/educando dialógico irá se perguntar sobre o que irá dialogar como os educandos/educadores.

Não pode o educador/educando, à semelhança da prática bancária, trazer já pronto o conteúdo programático. O educador-educando, agindo dialogicamente, terá que, a partir de uma situação presente, real, e junto com o povo, realizar a sua missão - ou seja, em comunhão com o povo, organizar o conteúdo programático.

Não é tarefa fácil, nem assim o poderia ser. A linguagem utilizada pelo educador-educando pode ser incompreendida pelos educandos; a estrutura do pensamento do povo pode e normalmente o é, desconhecida para o educador.

O primeiro momento do processo é o que o autor chama de universo temático do povo, ou seja, o conjunto dos temas geradores. Para descobri-lo é necessário uma investigação, a qual deverá levar em consideração os mesmos princípios dialógicos já mencionados. Não é investigar os homens, mas a sua inserção no mundo, o seu modo de pensar e agir, os temas que os sensibilizam, ou seja, os seus temas geradores.

Os homens, porque são seres do mundo, conscientes de si, de suas potencialidades, vislumbram no seu cotidiano situações que precisam enfrentar e ultrapassar: são as situações-limite, que são ultrapassadas pelos "atos-limite". Ao serem superadas, uma nova realidade se descortina, e se configuram novas situações-limite.

As situações-limite não deveriam gerar nos homens sentimentos de desesperança. Mas em situações de opressão isto ocorre, e tais situações agem como barreiras intransponíveis, dado o nível de bloqueio da criticidade e da manipulação e violência exercidos pelos opressores sobre os oprimidos. As situações-limite assim se transformam em barreiras permanentes e intransponíveis, em dados fatalísticos.

Os temas (geradores) se encontram envolvidos pelas situações- limite, os quais encobrem; as situações-limite cuja força esmagadora bloqueiam o pensar crítico, provocam o adaptar do homem ao mundo.

É no ato da percepção da situação opressora, de admirar os dois pólos que se antagonizam na relação dialética, que os oprimidos conseguem transformar uma situação imutável, em um "inédito viável", ao qual irá dirigir sua ação.

Segundo Freire, os temas geradores podem ser "localizados em círculos concêntricos, que partem do mais geral ao mais particular" (pág. 111). Considera, ainda, que o tema libertação do homem engloba e permeia todas as sociedades, e do mesmo modo que o seu contrário, a dominação, é um tema amplo e universal.

Do mesmo modo, em círculos mais internos, teríamos o tema do subdesenvolvimento/desenvolvimento, como pertinente aos países do terceiro mundo.

Aprofundando a compreensão sobre tais temas, ter-se-á acesso aos temas bem mais restritos que interessam diretamente a uma pequena comunidade ou como define o autor, a subunidade epocal. Estar-se-á diante, então, de uma situação-limite relativo àquele tema.

Este trabalho de descobrimento do tema gerador já se reveste do conteúdo a que até agora foi referido, ou seja, que insere os homens dentro de um pensar crítico e libertador. Esse movimento que faz o indivíduo enxergar criticamente o todo - os círculos mais externos - numa etapa reflexiva e de abstração, e seu retorno ao seu cotidiano, possibilita o enriquecimento conceitual, que passa a nutrir sua prática de vida no dia-a-dia, ou seja, provoca o reconhecimento do sujeito no todo: a sua interação com o mundo.

Poder-se-ia argumentar que a presença dos investigadores por si só já afetaria os resultados, comprometendo a pesquisa. Freire afirma que a não presença dos investigadores (por exemplo, em pesquisas de laboratório) é que alteraria todo o modelo dialógico, já que, a partir daí, os homens seriam investigados como objetos de pesquisa e não como sujeitos de sua própria educação.

Na busca da temática significativa, "investigadores profissionais" e o povo são sujeitos do mesmo processo. No movimento de pensar com o povo, de investigar o pensar do povo com o povo, é que ocorre o processo de educação mútua.

A investigação temática é iniciada após a delimitação da área a ser trabalhada. A primeira etapa é a de aproximação entre a equipe interdisciplinar investigadora e a população local. Os investigadores terão que conseguir um número significativo de pessoas para estabelecer uma conversa informal. Será dito a eles o porque, o como e o para que da investigação. Esse trabalho inicial já terá que ser revestido daquela humildade que foi ressaltada anteriormente - é necessário estabelecer uma relação entre iguais, uma relação "sim-pática" e de confiança mútua.

Conseguida esta primeira reunião, será estimulado pelos investigadores que alguns participantes passem a integrar diretamente a equipe, como auxiliares.

Para Freire, essa participação está revestida de grande importância: será vital durante o processo de coleta de dados, mas, mais ainda, pela sua participação ativa.

Ao lado dessa forma de contato, os investigadores passarão a freqüentar as diversas áreas da comunidade, procurando desvendar ou descodificar o que é o código daquela subunidade epocal. Observam o modo de falar no trabalho, no lazer, em família, o jeito de vestir, as construções linguísticas peculiares, a estrutura do pensamento. Esse trabalho de descodificação leva à cisão ou melhor, à subdivisão de uma realidade para melhor entendê-la, que, em etapa posterior, será novamente reagrupada e reconstituida, possibilitando aos investigadores uma compreensão global daquele micro-ambiente. Ao mesmo tempo que reconhecem o código da região, a equipe também se deixa reconhecer na sua totalidade.

Cada uma destas visitas - áreas de lazer, igrejas, trabalho, vida familiar - deve gerar um pequeno relatório. O conteúdo destes relatórios são discutidos pela equipe, integrada agora com os representantes do povo. Com isso os conhecimentos sobre aquela realidade vão-se aprofundando, e nesse trabalho de desmontagem e remonatagem, aproximam-se bastante dos "núcleos centrais das contradições" (pág. 106).

Tendo os observadores chegado ao conjunto básico das contradições, passarão a buscar a consciência que o povo possui sobre a existência dessas contradições. Esta é a segunda etapa. A partir das contradições, a equipe elaborará codificações de algumas delas, sejam em cartazes, em fotos, em slides, etc. O objetivo dessas codificações é tornar presente para os sujeitos a sua própria realidade, mas fora de um contexto de pressão maior, proporcionando a exteriorização da visão crítica.

As regras para elaboração dessas 'codificações' são: devem representar situações conhecidas da comunidade; não devem ter o conteúdo temático muito exposto, nem demasiado complicados ou enigmáticos. Devem ser simples, mas possuir riquesa de interpretações, ou seja, "possibilidades plurais de análise". Outra necessidade é que os elementos constantes na codificação constituam, nas suas relações, uma totalidade.

A terceira fase da investigação temática inicia-se após o preparo e o estudo das codificações pela equipe interdisciplinar.

São formados "círculos de investigação temática", ou seja, grupos de no máximo 20 pessoas. Existirão tantos grupos quantos sejam possíveis formar com a população da área em estudo.

O trabalho desses grupos é descodificar o material elaborado pela equipe. Toda essa etapa é gravada, para ser posteriormente analisada pela equipe interdisciplinar, sempre com a presença indispensável dos auxiliares.

Na reunião de descodificação estarão presentes o investigador como coordenador, um psicólogo e um sociológo, que terão, esses dois últimos, a tarefa de registrar as reações dos sujeitos descodificadores.

Nesses círculos, o coordenador irá estimulando os participantes a se colocarem perante a codificação: esta metodologia 'catártica" gera a exteriorização de sentimentos, opiniões e receios que esse ambiente de confiança proporciona.

Após o término das descodificações ocorre a última etapa da investigação temática. A equipe irá analisar todo o material gravado e as anotações realizadas. A partir das afirmações feitas nos 'círculos', os especialistas formularão os temas. Esses temas deverão ser então, classificados em um quadro, de acordo com a ciência à qual mais se aproxime. Isto não significa que o tema pertença exclusivamente àquela ciência, ele será sempre estudado em sua totalidade.

A partir dessa delimitação temática, cada especialista realizará a redução do tema que lhe coube, dentro do seu campo.

Em cada projeto específico se incorporará as sugestões dos especialistas de outras áreas. Poderão ser escritos pequenos ensaios sobre o assunto e mesmo indicações bibliográficas, material esse valioso para a formação dos educadores/educandos.

O autor afirma que, durante este trabalho a equipe sentirá necessidade de incluir outros temas básicos que não se fizeram presentes. A função desses temas é fornecer um elo de ligação entre outros temas, aumentado-lhes a abrangência de compreensão.

Um desses temas (aos quais denomina 'temas-dobradiça') é o conceito antropológico de cultura. Este tema terá a função de esclarecer o papel dos homens no mundo, como "seres da transformação e não da adaptação" (pág.116).

Após a etapa de redução, o material deverá ser codificado. Será estudado a melhor forma de reproduzir esse material. Freire fornece a seguinte tipologia:

Outra proposta de Freire é que faça parte desse material, sempre que possível, entrevistas gravadas com 2 especialistas sobre uma mesma matéria, o estudo de editoriais dos jornais sobre um mesmo assunto, etc. Essa análise possibilita a agudização do senso crítico do povo, que passará a perceber os interesses que cercam as políticas que estão sendo propostas no seua dia-a-dia.

Após o preparo de todo esse material, a equipe de educadores deverá apresentar ao povo o programa geral do trabalho; e porque participaram de sua coleta e elaboração, não se sentirão como estranhos. Essa dialogicidade é que marca a grande diferença da educação bancária.

O autor utiliza do recurso de enfatização dos valores básicos que norteiam este trabalho: mais uma vez reafirma que os homens são seres do "quefazer", ou seja, seres da praxis. Sendo a praxis revolucionária imediatamente oposta à praxis imposta pelos dominadores aos oprimidos, torna-se importante diferenciar em uma teoria, essas duas posições. Cita os seguintes aspectos básicos da prática antidialógica:

a) necessidade de conquista: exprime o carater antidialógico da objetificação: o dominador possui ou deseja possuir o dominado, que assim é coisificado. No entanto, ao objetificar um dos pólos da relação, terá sido conseqüentemente também coisificado. Essa prática condena os oprimidos à alienação e mesmo à crença nos valores dos dominadores. Difunde-se a ideologia dominadora: existência de uma liberdade para trabalhar, o respeito aos direitos das pessoas, que basta trabalhar para ser bem sucedido, o direito à educação, à saúde, etc. Os meios utilizados para a conquista são os mais variados - vão desde a opressão física, até a dominação subliminar, a aculturação, a sloganização, todas de carater alienante.

b) necessidade de dividir e enfraquecer o adversário: constitui tanto causa como conseqüência do primeiro aspecto. Os oprimidos são impedidos de exercer a sua real cidadania, desenvolver a sua cultura e se inserirem, criticamente, em um processo de crescimento. Novamente, a alienação, o treinamento de lideranças fora de seu meio cultural, contribuem pasra que os oprimidos não atinjam a consciência crítica da realidade.

c) manipulação: esse instrumento é básico para fornecer um toque sutil de participação, de cooperação, de diálogo, já vistos como impossíveis num contexto dominador/dominado. Freire chama atenção especial para os pactos políticos entre as classes dominantes e dominadas, onde o pacto só é válido enquanto favorecer os primeiros: "os pactos, em última análise, são meios de que se servem os dominadores para realizar suas finalidades" ( pág. 145).

d) invasão cultural: que faz com que os dominados ou invadidos culturalmente passem a se identificar com os invasores, a manifestarem o mesmo gosto, a se vestirem, a pensarem como os invasores. O objetivo é tornar claro quem é superior e quem é inferior na esfera social. A partir dessa dominação cultural, a repressão fica inter-institucionalizada, ou seja, o próprio dominado cuida de se reprimir e transmite tal comportamento aos seus próximos.

Do lado oposto acha-se a prática dialógica, que deve utilizar determinados instrumentos para que possa permitir ao povo libertar-se. Por isso, a teoria dialógica substancia-se em determinadas características que possibilitam tal empreendimento. É necessário contrapor-se à conquista.

Freire sugere a dialética do eu-tu, na medida que, ao superar-se as contradições do eu/isto (típica do modelo antidialógico) surgem dois sujeitos, nem dominadores, nem dominados, mas numa relação de co-laboração, ou seja, "sujeitos que se encontram para a pronuncia do mundo" (pág. 167).

Esse aspecto deve ser bem compreendido pela liderança revolucionária, sob o risco de, confundindo-se, passar a dominar e direcionar as massas, "dando-lhes gratuitamente, a libertação".

É necessário contruir também um sentimento de união popular, que valorize e possa manter sua cultura e seu projeto de vida próprios.

O autor parte da premissa que o homem busca como meta o viver libertário, a sua unidade e socialização dialógica. Logo, a luta pela união dos homens só ocorrerá a partir de um desvirtuamento desse princípio, ou seja, a partir de uma conquista de homens sobre outros homens.

Essa ação de conquista, como vimos, utiliza a ideologia da opressão, e os recursos de massificação e aculturação. O trabalho da liderança revolucionária não pode, portanto, utilizar as mesmas regras, já que o objetivo não é alienar, mas sim criar uma consciência crítica para a libertação dos homens.

Por fim, é necessário pensar na organização das massas populares, para garantir o processo de libertação e contrapor-se à organização das elites, que também se organizam para manter e perpetuar o estado de dominação.

Assistimos à queda dos regimes totalitários na América Latina mas não contemplamos, infelizmente, a libertação do homem, ou mesmo um aumento significativo de sua análise crítica da realidade. As contradições dominador/dominado, objeto principal do livro de Freire, persistem, reforçadas por uma superespecialização tecnológica informatizada, que conferem ao pólo dominante poderes e graus de coação antes inimagináveis. Se antes o escravo de galés que se rebelava era açoitado (às vezes até a morte), hoje, conforme Pagès(), o descontente (na praxis) com a ideologia dominante é posto à margem da sociedade, na marginalidade inútil, numa sociedade cujo valor básico é a competitividade e produtividade.

Aliado a este fator, presenciamos hoje, não a inter-institucionalização como afirma Freire, mas a institucionalização global como metáfora do desenvolvimento. Conforme Ianni () "o paradigma clássico que sempre definiu o objeto de estudo do cientista social está sendo alterado - surge a sociedade global, o novo paradigma das ciências sociais". Aponta-se para uma mudança qualitativa da função do Estado nacional, e a invasão cultural que ora se contempla acha-se justificada pela ideologia da globalização e internacionalização da economia mundial.

A grande contribuição de Freire é a sua crença na humanidade, na busca da humanização, num mundo cujo paradigma global é o mercado. Segundo Santos () "Nesses espaços de racionalidade, o mercado torna-se tirânico e o Estado tende a ser impotente. Tudo é disposto para que os fluxos hegemônicos corram livremente, destruindo e subordinando os demais fluxos". Este novo mundo que se descortina trará, com certeza, de acordo com os indicadores sociais e econômicos recentes, grandes contingentes populacionais de miseráveis, à margem do processo produtivo regido pelo mercado. Valores tidos como universais até agora, como igualdade de direitos entre os homens, tenderão a serem "flexibilizados" para fornecer a justificativa ideológica necessária a esse novo período da humanidade. E assim, numa sociedade mundializada, os limites e as justificativas para o desenvolvimento deixaram de conter um ideário ético e moral até então aceito para simplesmente obedecerem aos critérios de competitividade, produtividade, eficiência e eficácia.

Apesar deste cenário desumanizador, aos humanistas revolucionários cabe uma tarefa árdua: encontrar, nessa estrutura aparentemente monolítica, os espaços e as brechas, que felizmente, não deixarão de existir, para basearem a sua atuação libertadora.

PAGÈS, Max e outros - O Poder das Organizações - São Paulo, Atlas, 1987

WEFFORT, Francisco (org.) - Os Clássicos da Política - São Paulo - Atlas - 1991