Mara Musa Soares Silveira
O c�rebro humano � uma estrutura complexa. Nele encontra-se o c�rtex cerebral, onde cada regi�o microsc�pica � respons�vel por uma fun��o diferente. (O pensamento; a mem�ria, a percep��o; a linguagem e habilidade motora). Estas regi�es comunicam-se entre si, trocando mensagens e dados mediados por subst�ncias denominadas neurotransmissores; formando uma rede complementar de informa��es.
Para aprender faz-se necess�rio o envolvimento do Sistema Nervoso Central (SNC), que � formado pelo c�rebro, que divide-se em �reas. O lobo frontal � a �rea do c�rebro ligada � concentra��o, ao planejamento e a iniciativa. O hipocampo localiza-se no lado temporal, que � a �rea do c�rebro onde iniciai-
se a memoriza��o verbal.
O cerebelo � a regi�o respons�vel pelo senso de equil�brio e assim como o c�rtex motor, tem a fun��o de coordenar os movimentos. O Lado Parietal � respons�vel pela percep��o. Tem como fun��o processar informa��es relacionadas as no��es de espa�o e volume. O Lobo Ocipital � o centro da vis�o. Uma de suas fun��es � fazer com que a pessoa possa diferenciar objetos de cores e texturas semelhantes. A medula espinhal � respons�vel pela transmiss�o dos impulsos. O ax�nio envia informa��es, os dentritos e o corpo celular recebem e processam. O processo de aprendizagem ocorre no c�rebro e o processo intelectual � que dar sentido as coisas.
Alguns autores dividem as dificuldades de aprendizagem em prim�rias e secund�rias. As prim�rias s�o aquelas cuja causa n�o pode ser atribu�da � elementos psiconeurol�gicos bem estabelecidos ou esclarecidos. Dentro dessas disfun��es, ter�amos os transtornos de Leitura, da Matem�tica, da express�o escrita, bem como os transtornos da linguagem falada.
As dificuldades de aprendizagem consideradas secund�rias s�o aquelas conseq�entes de altera��es biol�gicas espec�ficas e bem estabelecidas. Em rela��o as altera��es biol�gicas, digo, neurol�gicas, ter�amos as les�es cerebrais, Paralisia Cerebral, Epilepsia e Defici�ncia Mental. Envolvem tamb�m os sintomas sensoriais, atrav�s da Defici�ncia auditiva, hipoacusia, defici�ncia visual e ambliopia. Dentro das causas biol�gicas ter�amos, as situa��es de dificuldade de aprendizagem conseq�entes de outros problemas perceptivos que afetam a discrimina��o, s�ntese, mem�ria e rela��o especial.
Em rela��o aos problemas de comportamento destacam-se o Transtorno de D�ficit de Aten��o e Hiperatividade e o Transtorno Desafiador e opositivo. Quanto aos de ordem emocional que favorecem as dificuldades de aprendizagem, temos a Depress�o Infantil e a ansiedade (de separa��o) na inf�ncia. Embora as crian�as estejam suscet�veis � maioria dos transtornos emocionais encontrados nos adultos, muitos acreditam que as crian�a
s n�o t�m problemas. Outros acreditam ser falta de corre��o en�rgica dos pais, como tamb�m a falta de limites.
De acordo com a Lei P�blica Americana, (PL. 94. 142), dificuldade de aprendizagem espec�fica significa uma perturba��o em um ou mais processos psicol�gicos b�sicos envolvidos na compreens�o ou utiliza��o da Linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptid�o imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou realizar c�lculos matem�ticos. O termo inclui condi��es como defici�ncias perceptivas, les�o cerebral, disfun��o cerebral m�nima, dislexia e afasia de desenvolvimento. No
entanto, o termo exclui as crian�as portadoras de problemas de
aprendizagem decorrente de defici�ncia visual auditiva e motora; defici�ncia mental oriundas de problemas emocionais ou relacionadas a um deficit�rio ambiente s�cio cultural econ�mico.
Segundo o DMS. IV, os transtornos de aprendizagem s�o diagnosticados quando os resultados dos testes padronizados aplicados individualmente na Leitura, na Matem�tica e na Express�o Escrita est�o abaixo do esperado para a idade, escolariza��o e n�vel de intelig�ncia da turma.
A CID. 10, predominantemente no cap�tulo intitulado "Transtorno do Desenvolvimento das Habilidades Escolares", descreve como sendo os transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado est�o alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. Logo, observa-
se que, o comprometimento n�o � somente conseq��ncia da falta de oportunidade de aprendizagem ou de retardo mental. Tamb�m n�o � ocasionado devido a traumatismo ou doen�a cerebral.
Com o objetivo de proteger as crian�as ou adolescentes contra atitudes discriminat�rias por parte dos pais e institui��es escolares, alguns psicopedagogos denominam a dislexia como "uma disfun��o espec�fica de Leitura e Escrita". Nas dificuldades relacionadas a matem�tica, descrevem como sendo uma disfun��o espec�fica na compreens�o Matem�tica.
Diante dos estudos realizados acerca do aprender e do n�o aprender, parece consensual a imperiosa necessidade de se identificar, tratar e/ou prevenir o mais cedo poss�vel as dificuldades de aprendizagem; de prefer�ncia ainda na pr�-escola. � de suma import�ncia uma avalia��o global da crian�a ou adolescente, considerando as diversas possibilidades de altera��es, que resultam nas dificuldades de aprendizagem.
O tratamento dever� ser o mais espec�fico e objetivo poss�vel, j� que, todo caso � um caso. Nem toda dificuldade de aprendizagem � causada por les�es cerebrais; ou seja, nem todo dist�rbio � percept�vel e comprovado, atrav�s de exames neurol�gicos. Os sintomas de algumas s�ndromes podem estar relacionadas com as falhas no processamento das informa��es necess�rias para a aprendizagem do conte�do estudado.
Enfim, n�o se deve tratar o n�o aprender como problemas que nunca poder�o ser resolvidos; antes disso, deve-se encarar como desafios que fazem parte do pr�prio processo de aprendizagem.
Na realidade temos visto, que a fam�lia s� � mobilizada a procurar ajuda especializada para suas crian�as, quando fica evidente ou amea�ado o rendimento escolar e a aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem continuam a ser alvo de uma grande quantidade de alunos com problemas escolares. No entanto, o apoio que estes necessitam ainda hoje � praticamente inexistente e muitas vezes s�o geradores de graves preju�zos favorecendo cada vez mais para a evas�o escolar e conseq�entemente a marginaliza��o social.
Selma Aparecida Geraldo Benzoni
Psic�loga / Psicopedagoga / Mestre em Sa�de Mental / Docente do curso de Especializa��o em Psicopedagogia do Centro Universit�rio Moura Lacerda de Ribeir�o Preto/ Docente no curso de Psicologia da UNIP- Araraquara e Ribeir�o Preto / Psicopedagoga cl�nica.
Quando falamos em diagn�stico, pensamos logo em an�lise, por�m s� podemos analisar algo se pudermos encontrar o que estamos analisando. Por esta raz�o quando dizemos que estamos fazendo um diagn�stico temos que saber o que estamos diagnosticando.
Esta resposta parece f�cil de ser respondida, j� que o psicopedagogo normalmente est� associado ao profissional que trabalha com crian�as com problema de aprendizagem. Assim podemos pensar que iremos analisar o PROBLEMA DE APRENDIZAGEM durante o diagn�stico psicopedag�gico.
Quando pensamos em problema de aprendizagem vem a nossa mente as v�rias facetas que podem compor tal problema: de que ordem � esse problema? da fam�lia? da escola? da crian�a? da sociedade? de todos estes fatores associados?
Para que se possa compreender qual o tipo de problema existente � necess�rio que o psicopedagogo esteja atento como um detetive, que busca pistas, qualquer pista mesmo que lhe pare�a algo insignificante, pois esta pista pode ser a ponta do �iceberg� (Rubinstein, 1996).
O olhar psicopedag�gico tem que buscar as respostas para as perguntas: �Por que este indiv�duo n�o aprende?� ou �Por que este indiv�duo n�o est� conseguindo utilizar em plenitude as suas potencialidades?� �O que est� impedindo de se desenvolver?�.
N�o s�o respostas simples de serem encontras, mas � poss�vel encontra-las, temos que ver aquilo que n�o est� vis�vel; temos que ver o que est� no n�o dito, tanto no jeito de dizer diferente quanto naquilo que silencia.
� olhar a queixa trazida, pelos pais ou pelo pr�prio sujeito, para o atendimento psicopedag�gico com os olhos de PSICOPEDAGOGO, � transformar o olhar de sua forma��o inicial, que ter� uma grande contribui��o, para o olhar psicopedag�gico, n�o � psicol�gico, nem pedag�gico, nem fonoaudiol�gico, � um olhar transdisciplinar. Vem a nossa mente a quest�o: �Como se faz para ter um olhar psicopedag�gico?� Este olhar � uma constru��o, para melhor compreender o que seria um olhar em constru��o, foi conta uma pequena hist�ria assistida na TV.
Uma vez vi uma reportagem em um jornal falado da TV que acredito corrobore com o que acabei de dizer. A reportagem era de uma aldeia de artes�os do sert�o nordestino. Nesta aldeia sempre que um jovem estava pronto para entrar na comunidade de artes�o, o mais velho deles pegava a sua produ��o cer�mica mais bonita e presenteava o jovem. O jovem pegava a pe�a, quebrava, juntava com barro novo e produzia a sua primeira pe�a de cer�mica. Nesta pe�a existia o velho e o novo, mas n�o era poss�vel saber o que era do velho e o que era do novo. E assim � o olhar psicopedag�gico, temos a contribui��o de nossa gradua��o juntamente com o novo olhar, sem que consigamos muitas vezes diferenciar o que � novo e o que � velho, criando assim uma terceira produ��o, que � a nossa produ��o.
A partir do momento que estamos nos dirigindo a algu�m que veio a nossa procura com este olhar; j� n�o conseguimos mais ouvir somente, buscamos sentido naquilo que ouvimos, buscamos a escuta psicopedag�gica. Buscamos o sentido da queixa, nos questionamos: �por que esta m�e vem busca ajuda agora? O que est� acontecendo com esta fam�lia? O que foi dito a esta m�e que a fez pensar na necessidade de ajuda ao seu filho? O que tem na sua fala que n�o est� sendo dito? Ser� que ela sabe o que psicopedagogia?� e assim poderemos pensar em in�meras quest�es que vem a nossa mente sempre que iniciamos uma nova hist�ria. E temos que nos questionar a cada fala desta m�e, deste indiv�duo e temos que suportar n�o ter respostas para estas perguntas. Temos que aprender a suportar a d�vida.
A d�vida � algo muito dif�cil de suportar, e ela parece ainda mais dif�cil quando estamos iniciando as nossas escutas, os nossos olhares psicopedag�gicos.
Por que isso ocorre??? Uma das poss�veis explica��es � que muitos de n�s vimos de uma educa��o na qual admitir que o n�o saber era o mesmo que dizer que nada se sabia. T�nhamos que ter respostas prontas para tudo, o mais r�pido e o mais igual poss�vel ao livro; t�nhamos que saber decorar e relembrar rapidamente. E muitas vezes acreditamos que temos que ter a resposta rapidamente, temos que fazer com que aquela m�e ou aquele indiv�duo saiba que n�s sabemos, o que na verdade n�o sabemos e � neste momento que muitas vezes dizemos aquilo que achamos que tem sentido, mas sentido para quem?. Se n�o estivermos muito atentos deixamos que sentimentos, angustias e medos nossos sejam transferidos para o ensinoaprendente .
Para que conte�dos nossos possam continuar sendo nossos e de nossos ensinoaprendentes dele, necessitamos atrav�s da escuta psicopedag�gica formular perguntas e tentar achar respostas para estas perguntas, perguntando a nosso ensinoaprendente.
Ao responder as quest�es que formulamos da forma como eles podem no momento, o ensinoaprendente, pensa sobre o que esta nos dizendo e pode a partir dos questionamentos dar novo significado ao fato que est� nos contanto. Ao mesmo tempo em que n�s poderemos contextualizar as suas falas, compreender como � seu mundo, quais s�o suas fantasias, seus medos, sobre o aprender. Poderemos come�ar a compreender o que significa aprender para este indiv�duo.
Em suma existe uma rela��o dial�tica que � ao mesmo tempo em que vai se compreendendo como o indiv�duo aprende, vai se modificando o jeito deste indiv�duo aprender.
Neste momento voc�s podem estar se questionando, mas estamos falando de diagn�stico ou de interven��o? Estamos falando de diagn�stico interventivo, n�o � poss�vel fazer um diagn�stico ficando neutro, acreditando que nada daquilo est� tendo significado para o ensinoaprendente.
Alicia Fernandez (1990) diz que o diagn�stico serve para o psicopedagogo como a rede para o equilibrista, isto �, � apenas uma seguran�a, mas que estaremos no trap�zio enquanto fazemos o diagn�stico.
Quando iniciamos um atendimento psicopedag�gico, precisamos que o ensinoaprendente consiga reconhecer que algo est� faltando, principalmente quando estamos atendendo a crian�a, adolescente ou pais encaminhados pela
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Este � um termos utilizando por Alicia Fernandez (2001) que est� associado a quest�o de quem ensina tamb�m aprende e quem aprende tam�bem ensina.
escola, situa��es estas muito comuns em nossos dia a dia de trabalho. Por que � importante o reconhecimento de que algo me falta? Pois s� assim podaremos ter o desejo de ser diferente, de mudar.
Pensemos o seguinte: O que faz com que enviemos nossas crian�as � escola? Por que achamos importante que elas aprendam; que elas convivam com outras crian�as; por precisamos trabalhar; por acreditar que na escola ela ser� cuidada; se ela n�o for na escola, n�o poder� ter um bom emprego mais tarde .... Dependendo da resposta que demos poderemos encontrar o(s) desejo(s) que faz com que enviemos nossas crian�as a escola. Ent�o uma m�e envia seu filho a escola reconhecendo que naquele ambiente ele ter� algo que n�o poder� ter fora de l�, naquele per�odo, caso contr�rio uma m�e n�o enviar� seu filho para a escola. Se n�o fosse assim n�o precisar�amos de lei que obrigue um pai a enviar sue filho para escola.
Precisamos saber o que faz falta ao ensinoaprendente, que ser� diferente para cada hist�ria.
Portanto, sempre que pensamos em diagn�stico psicopedag�gico temos que saber ouvir o que o outro tem a dizer, n�o podemos ter respostas prontas, n�o existe um caso igual ao outro, existem situa��es, que com a experi�ncia conseguimos fazer a pergunta mais apropriada para aquele momento.
Outro fato que gostaria de discutir neste texto � a quest�o do diagn�stico psicopedag�gico n�o ser apenas um r�tulo e n�o visar os aspectos negativos.
Sempre que vamos fazer um diagn�stico temos que nos propor a conhecer a pessoa por inteiro, temos que verificar como ela aprende e n�o verificar o que ela j� sabe ou aquilo que ela n�o sabe; isto a escola, ou a fam�lia j� sabe, n�s temos que questionar o como e n�o s� o que ela aprende.
O olhar psicopedag�gico e a escuta psicopedag�gica tem por objetivo n�o a classifica��o do indiv�duo em disl�xico, distra�do, disc�lculo, hipercin�tico e tantos outros r�tulos que encontramos por a�, mas sim verificar como o ensinoaprendente est� aprendendo e o que est� dificultando o desenvolvimento de suas potencialidades. Temos que deixar de �medicalizar� ou �psicologizar� o aprender. S� assim poderemos intervir de maneira adequada.
Portanto durante o atendimento psicopedag�gico temos que pensar o ensinoaprendente como algu�m capaz que vive em um contexto familiar, escolar e social espec�fico e de que maneira vivencia estes espa�os de maneira diferente; s� assim poderemos ajud�-lo a ser autor e n�o s� ator de sua pr�pria hist�ria (Fernandez, 2001).
Prof. Dra Leny Magalh�es Mrech
Para todos aqueles que trabalham com Psicopedagogia e Educa��o Especial � bastante comum a viv�ncia de situa��es em que � preciso estabelecer a interven��o psicopedag�gica em fun��o das necessidades especiais da crian�a. Os brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos desempenham neste momento um papel nuclear.
Este trabalho visa discutir alguns aspectos fundamentais na estrutura��o do processo psicopedag�gico tendo em vista a constru��o do conhecimento e do saber por parte da crian�a atrav�s do uso de brinquedos e jogos.
Tradicionalmente, este processo tem sido abordado a partir de uma �tica redutora que atribui a uma ou duas vari�veis a responsabilidade pelo processo de aprendizagem da crian�a. � bastante comum os professores se referirem � situa��o familiar como a grande respons�vel pelos problemas apresentados pela crian�a: "Os pais de fulano se separaram!". Esta postura introduz um privilegiamento da vari�vel psicol�gica, como se, atrav�s dela, fosse poss�vel entender o que ocorre com a crian�a.
A interven��o psicopedag�glca veio introduzir uma contribui��o mais rica no enfoque pedag�gico. O processo de aprendizagem da crian�a � compreendido como um processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de v�rios eixos de estrutura��o: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econ�micos, pol�ticos etc. A causa do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista como um processo maior com in�meras vari�veis que precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.
Um outro problema bastante grave a ser ressaltado � uma concep��o redutora do modelo piagetiano que tem sido adotada em boa parte dos cursos de Pedagogia, no qual s�o privilegiadas apenas as coloca��es iniciais da sua obra. Ela tem direcionado os professores a conceberem o processo de ensino-aprendizagem de uma maneira est�tica, universalista e atemporal. Com isto ficam de fora as contribui��es mais importantes de Piaget em rela��o aos processos de equilibra��o e reequilibra��o das estruturas cognitivas.
O educador j� n�o se defronta com um processo linear de crescimento e desenvolvimento, tanto no desenvolvimento intr�nseco como na express�o, mas com um realizar-se descont�nuo no qual fases e per�odos se entrecruzam, se op�em dialeticamente, oposi��es de que resulta uma nova estrutura��o.
PARAGENS (sic), ACELERA��ES, SALTOS BRUSCOS, S�O A EXPRESS�O FORMAL.
Isto altera completamente o panorama da pedagogia graduada: se o desenvolvimento n�o � cont�nuo e ininterruptamente acelerado e progressivo, como se lhe adequar� uma educa��o regulada por grandes per�odos de desenvolvimento?
Como pretender apreender a instabilidade do desenvolvimento pela estabilidade dum processo educativo que se mede por anos? Os fins da pedagogia n�o deveriam apontar para o homem futuro, o que realmente ser� permanente e atuante, e n�o para as etapas da idade evolutiva? (Merani, 1977: 91).
Esta vis�o aponta um deslocamento de uma vertente universalista atemporal para uma vertente particularista temporal. Kohl revela alguns dos aspectos fundamentais deste processo:
O c�rebro, no entanto, n�o � um sistema de fun��es fixas e imut�veis, mas um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento s�o moldados ao longo da hist�ria da esp�cie e do desenvolvimento individual. Dadas as imensas possibilidades de realiza��o humana, essa plasticidade � essencial: o c�rebro pode servir a novas fun��es, criadas na hist�ria do homem, sem que sejam necess�rias transforma��es no �rg�o f�sico. O homem transforma-se de biol�gico em s�cio-hist�rico, num processo em que a cultura � parte essencial da constitui��o da natureza humana. N�O PODEMOS PENSAR O DESENVOLVIMENTO PSlCOL�GlCO COMO UM PROCESSO ABSTRATO, DESCONTEXTUALIZADO, UNIVERSAL: O FUNCIONAMENTO PSlCOL�GlCO, PARTICULARMENTE NO QUE SE REFERE �S FUN��ES PSICOL�GICAS SUPERIORES, TIPICAMENTE HUMANAS, EST� BASEADO FORTEMENTE NOS MODOS CULTURALMENTE CONSTRU�DOS DE ORDENAR O REAL (Kohl, 1993: 24).
O fundamental � perceber o aluno em toda a sua singularidade, capt�-lo em toda a sua especificidade, em um programa direcionado a atender as suas necessidades especiais. � a percep��o desta singularidade que vai comandar o processo e n�o um modelo universal de desenvolvimento. Isto porque o uso do modelo universalista camufla normalmente uma concep��o preestabelecida do processo de desenvolvimento do sujeito. Na interven��o psicopedag�glca deve-se evitar as chamadas "profecias auto-realizadoras", isto �, progn�sticos que o professor lan�a a respeito do processo de desenvolvimento de seu aluno sem levar em considera��o o seu desempenho.
� preciso que o professor ou pslcopedagogo tamb�m altere a sua forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem. Ele n�o � um processo linear e cont�nuo que se encaminha numa �nica dire��o, mas, sim, multifacetado, apresentando paradas, saltos, transforma��es bruscas etc. O processo de ensino-aprendizagem inclui tamb�m a n�o-aprendizagem. Ou seja, a n�o-aprendizagem n�o � uma exce��o dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas se encontra estreitamente vinculada a ele. O aluno (aprendente, em termos de psicopedagogia) pode se recusar a aprender em um determinado momento. O chamado fracasso escolar n�o � um processo excepcional que ocorre no sentido contr�rio ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim, exatamente a outra face da mesma moeda, o seu lado inverso. O saber e o n�o-saber est�o estreitamente vinculados. O n�o-saber se tece continuamente com o saber. Com isto queremos dizer que o processo de ensino-aprendizagem, do ponto de vista pslcopedag�gico, apresenta sempre uma face dupla: de um lado a aprendizagem e do outro a n�o-aprendizagem.
O desejo de saber faz um par dial�tico com o desejo de n�o-saber. O jogo do saber-n�o saber, conhecer-desconhecer e suas diferentes articula��es, circula��es e mobilidades, pr�prias de todo ser humano ou seus particulares n�s e travas presentes no sintoma, � o que n�s tratamos de decifrar no diagn�stico (Fernandez, 1991: 39).
O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos e as estruturas de aliena��o no saber
A Psicopedagogia, com base na Psican�lise, revela que o conhecimento e o saber n�o s�o apreendidos pelo sujeito de forma neutra. Dentro do sujeito h� uma luta entre o desejo de saber e o desejo de n�o-saber. Este processo acaba por estabelecer para o sujeito determinadas posi��es a priori da assimila��o e incorpora��o de quaisquer informa��es e/ou processos formativos. Elas se refletem tanto no plano consciente quanto inconsciente. Diante do uso de brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos o sujeito pode se direcionar tanto para o desejo de saber quanto para o desejo de n�o-saber. No primeiro caso, atrav�s do desejo de saber o sujeito tece o saber. No segundo caso, paralisa o processo formando as chamadas estruturas de aliena��o no saber (Mrech, 1989: 38). O termo foi cunhado por Roland Barthes em O rumor da l�ngua, para designar um fen�meno novo que ocorreria na cultura: a meu ver, existe uma antinomia profunda e irredut�vel entre a literatura como pr�tica e a literatura como ensino. Esta antinomia � grave porque se liga ao problema que � talvez hoje o mais escaldante, e que � o problema da transmiss�o do saber; � aqui que reside sem d�vida o problema fundamental da aliena��o, uma vez que, se as grandes estruturas de aliena��o econ�mica foram postas a nu, as estruturas de aliena��o no saber n�o o foram (Barthes, 1987: 43).
� bastante comum para todos aqueles que trabalham com Pr�tica de Ensino e Did�tica vivenciarem uma situa��o onde o aluno e os professores j� formados assinalam que a universidade tende a prepar�-los inadequadamente para a sua pr�tica futura. Poder�amos pensar que se trata apenas de uma transmiss�o inadequada da universidade, apenas uma quest�o de teoria x pr�tica.
Na verdade, a situa��o � bem mais complexa:
H� uma esp�cie de "c�rculo cujo centro est� em toda a parte e em parte alguma". O poder simb�lico �, com efeito esse poder invis�vel, o qual s� pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que n�o querem saber que lhe est�o sujeitos ou mesmo que o exercem. A cultura que une (instrumento de comunica��o) � tamb�m a cultura que separa (instrumento de distin��o) (Bourdieu, 1989: I I).
Os s�mbolos geram as estruturas do saber, podendo posteriormente se transformar em estruturas de aliena��o no saber.
Os mesmos s�mbolos ensinados para estabelecer comunica��o podem levar � paralisa��o e � segmenta��o do saber. A mesma simboliza��o pode ter um caminho tanto de aproxima��o quanto de afastamento do saber e das pessoas. Tentando delimitar melhor este fen�meno em nossa tese de doutoramento, utilizando a terminologia de Roland Barthes, resolvemos efetuar um estudo mais aprofundado das estruturas de aliena��o no saber.
As estruturas de aliena��o no saber se apresentam tanto no plano dos idioletos (linguagem grupal e/ou individual) como no da l�ngua (linguagem social). Em ambos a sua caracter�stica maior � a coisifica��o ou reifica��o da linguagem. E estabelecido, atrav�s delas, um processo de aliena��o de tal ordem que � como se o saber tivesse tomado forma e assumisse uma vida independente do pensamento mais atualizado dos sujeitos. No plano do idioleto, na sua fam�lia, a crian�a pode aprender certas palavras, que cr� sejam comuns a todos os sujeitos. Ela pode utilizar o fonema "Bu" e a m�e entender que com isto ela est� pedindo um copo de �gua. No entanto, se ela o empregar para pedir �gua fora de casa, dificilmente as pessoas poder�o compreend�-la. Ela ficou em um idioleto, em uma fala reificada, particularizada, que exclui outras possibilidades de articula��o e significa��es. O mesmo processo ocorre tamb�m no plano social, quando a linguagem chega a adquirir uma generaliza��o t�o ampla, que pode perder o sentido e a precis�o. Assim, ao se falar que uma coisa � superlegal pode se estar frisando o fato de que � uma coisa �tima. No entanto, se essa palavra for freq�entemente utilizada em m�ltiplas ocasi�es, as pessoas poder�o ficar em d�vida se o sujeito sabe o que � realmente uma coisa super. Neste caso, a palavra super entrou no lugar do adv�rbio de quantidade muito. O sentido muito legal ficou camuflado. A palavra super, que se referia originariamente a um contexto superlativo, perdeu o seu eixo original de inser��o, tomando a apar�ncia de um adv�rbio de quantidade.
Em decorr�ncia, pode-se dizer que nas estruturas de aliena��o no saber � como se os sujeitos n�o se dessem conta do que est�o fazendo e funcionassem em termos de uma elabora��o inconsciente, em um n�vel autom�tico de conceitualiza��o. Pierre Bourdieu designa este processo de "instrumentos inconscientes de constru��o":
Passo aos conceitos, �s palavras, aos m�todos que a profiss�o emprega para falar do mundo social e para o pensar. A linguagem levanta um problema particularmente dram�tico para o soci�logo: ela �, com efeito, um enorme dep�sito de pr�-constru��es naturalizadas, portanto, ignoradas como tal, que funcionam como instrumentos inconscientes de constru��o (Bourdieu, 1987: 39).
No caso da Pedagogia e da Psicopedagogia, as estruturas de aliena��o no saber, como instrumentos inconscientes de constru��o, atuam reificando os lugares do discurso pedag�gico: o lugar do professor e o lugar do aluno. Ou seja, elas s�o guias de a��o, formas pr�vias de conceber como o professor e o aluno dever�o agir e se comportar. Elas se encontram fundamentalmente no �mbito da pr�pria linguagem, sendo compostas por h�bitos, repeti��es, estere�tipos, cl�usulas obrigat�rias e palavras-chaves, estruturando o pensamento dos sujeitos.
Os s�mbolos introduzem no sujeito um processo de uso duplo tanto de aproxima��o quanto de distanciamento das coisas e das pessoas. Os s�mbolos tendem a formar dentro do sujeito verdadeiras cadeias simb�licas alienadas: as estruturas de aliena��o no saber. O seu papel fundamental � impedir um contato mais estreito entre os sujeitos ou dos sujeitos com o saber.
Ou seja, elas s�o estruturas defensivas que, em um determinado momento, s�o utilizadas pelo sujeito ou pela sociedade para introduzir um distanciamento entre as pessoas ou em rela��o a um saber novo. Elas revelam formas prefixadas de lidar com o conhecimento e o saber. Formas acionadas pelo desejo de n�o-saber para que o sujeito, o grupo ou a sociedade se paralisem, impedindo-se de ir para a frente e de conhecer mais. Al�cia Fernandez concebe estas estruturas como verdadeiros "clich�s", isto �, formas estereotipadas de saber:
Para pensar novas id�ias temos que desarmar nossas id�ias feitas e misturar as pe�as, assim como um tip�grafo ver-se-� obrigado a desarmar os clich�s, se deseja imprimir um texto no novo idioma (Fernandez, 1991: 23).
As estruturas de aliena��o no saber se dividem em dois tipos b�sicos: as estruturas sociais de aliena��o no saber e as estruturas individuais de aliena��o no saber.
As estruturas sociais de aliena��o no saber s�o sistemas simb�licos utilizados pela sociedade para fornecer um c�digo geral em que os sujeitos encontrar�o sempre guias de a��o predeterminados. Estas formas alienadas n�o surgem ao acaso. Elas s�o os res�duos das estruturas de saber que, ao longo do tempo, perderam o seu potencial gerador de conhecimento, tornando-se formas inadequadas e preconcebidas de apreender a chamada realidade concreta. Elas s�o formas de saber que perderam a capacidade de possibilitar uma comunica��o efetiva entre os sujeitos. Podemos associ�-las aos processos vinculados ao cotidiano das pessoas, principalmente ao saber-fazer das pessoas. Por exemplo, o professor, ao longo da sua pr�tica pedag�gica, aprendeu a dar aula de um determinado modo. Aos poucos, este processo transformou-se em um h�bito, passando a estruturar a sua pr�tica di�ria. Como Chico Buarque de Holanda costuma cantar: "Todo dia ela faz tudo sempre igual".
As estruturas de aliena��o no saber s�o modos de a��o socialmente determinados (h�bitos, repeti��es, estere�tipos, cl�usulas obrigat�rias e palavras-chave) que estruturam o que escutar, o que dizer e o que fazer em um determinado momento. O mesmo conte�do que o professor aprendeu na universidade para form�-lo e inform�-lo pode, em outro momento, desinform�-lo e colidir com as suas novas necessidades de atua��o docente.
Quando se assinala a import�ncia da constante reciclagem do professor n�o � porque as teorias simplesmente mudaram, mas porque os s�mbolos se reificaram impedindo o professor de estabelecer um melhor contato com os seus alunos. As estruturas de aliena��o no saber enquanto sistemas simb�licos acabam por se constituir em um sistema de cren�as a respeito do que-fazer pedag�gico, impregnando de forma irrevers�vel o processo de atua��o do professor.
O que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de manter a ordem ou de a subverter, � a cren�a na legitimidade das palavras e daquele que as pronuncia, cren�a cuja produ��o n�o � da compet�ncia das palavras. A destrui��o deste poder de imposi��o simb�lico radicado no desconhecimento sup�e a tomada de consci�ncia. do arbitr�rio, quer dizer, a revela��o da verdade objetiva e o aniquilamento da cren�a (Bourdieu, 1987: 15).
Aquilo que o professor aprendeu durante o per�odo em que era estudante passar� a nortear a sua forma de a��o docente. Gradativamente, o que eram guias de a��o eficazes no princ�pio, aos poucos se transformam em formas estereotipadas de enxergar os seus alunos. Formas que o levam a estabelecer certos h�bitos, certas repeti��es, certas palavras-chaves etc. Um outro nome que caberia �s estruturas sociais de aliena��o no saber s�o as formas prefixadas do cotidiano escolar. Formas que engolem as rela��es sociais tendendo a despersonaliz�-las, isto �, esvaziando-as de um contato mais aprofundado entre os sujeitos.
O mesmo processo ocorre com o aluno. Ele passa a lidar com o professor ou com a situa��o escolar de uma forma preconcebida. O professor passa a ter uma imagem fixa, estabelecida a partir da sua intera��o com a classe, ou atrav�s de situa��es passadas. Esta forma estereotipada passa a reger todo o contato do aluno com o professor e vice-versa.
Al�m do efeito delet�rio nas rela��es sociais na escola, as estruturas de aliena��o no saber tendem a gerar outro tipo de processo de aliena��o: o das estruturas individuais de aliena��o no saber. Da mesma forma que as estruturas sociais de aliena��o no saber, elas s�o compostas por h�bitos, repeti��es, estere�tipos, cl�usulas obrigat�rias e palavras-chave. Em termos sociol�gicos, pode-se dizer que, enquanto as estruturas sociais de aliena��o no saber se referem ao plano macroestrutural, as estruturas individuais de aliena��o no saber se referem ao plano microestrutural. As primeiras, mais abrangentes, delineiam a forma de a��o; as segundas, mais espec�ficas e particularizadas, o conte�do. As estruturas individuais de aliena��o no saber refletem as formas estabelecidas por cada sujeito para se defender do saber. Lacan esbo�a alguns destes aspectos:
Neste ensino, assim como numa an�lise, lidamos com resist�ncias. As resist�ncias t�m sempre sua sede, nos ensina a an�lise, no eu. O que corresponde ao eu � o que por vezes chamo dos preconceitos que comporta todo saber, e que cada um de n�s carrega individualmente. Trata-se de algo que inclui o que sabemos ou cremos saber - pois saber � sempre, por algum lado, crer saber. Por isto, quando uma perspectiva nova lhes � trazida de uma maneira descentrada com rela��o � experi�ncia de voc�s, sempre se opera um movimento pelo qual voc�s tentam reencontrar o equil�brio, o centro habitual do ponto de vista de voc�s - sinal daquilo que lhes explico, e que se chama resist�ncia. Seria preciso, ao contr�rio, que se abrissem �s no��es surgidas de uma experi�ncia outra e tirassem proveito (Lacan, 1985: 58).
As estruturas de aliena��o no saber chegam a atingir at� certos contextos, em que se acreditaria tradicionalmente haver apenas atua��es espont�neas, tais como o uso dos brinquedos e materiais pedag�gicos. Antes mesmo de entrar em contato com o material proposto, o aluno utiliza as chamadas estruturas de aliena��o no saber. Estas t�m uma origem dupla: social e individual. No primeiro caso, refletem os sistemas simb�licos onde os s�mbolos foram inicialmente cunhados: a fam�lia e a escola. No segundo caso, as estruturas de aliena��o no saber refletem o pr�prio processo de constru��o dos s�mbolos pelo sujeito, ou seja, os recortes que o sujeito introduz nos conte�dos que recebeu da sua fam�lia e da sua escola.
� importante que o professor perceba que a forma como a crian�a reage ao objeto n�o � simplesmente um produto do processo da sua intera��o com o objeto no momento, mas um produto de sua hist�ria pessoal e social. Ao ser apresentada a um material pedag�gico ou brinquedo, a crian�a pode bater ou jogar o material no ch�o, mord�-lo, olh�-lo fixamente, perguntar a uma outra pessoa de quem � o material etc. Isso porque as estruturas individuais de aliena��o no saber refletem verdadeiros maneirismos que antecedem o pr�prio processo de ensino-aprendizagem.
Com as chamadas crian�as normais, este processo de transi��o � muito r�pido e pouco percebido. Com as chamadas crian�as excepcionais, ele se revela mais claramente, refletindo o processo duplo de implanta��o da aprendizagem: a do desejo de aprender e a do desejo de n�o-aprender.
Por exemplo, o professor vai trabalhar com uma crian�a tida como autista. No contato inicial, ele come�a a desenhar algo com uma caneta em uma folha de papel. Aos poucos, a crian�a se desinibe e come�a a desenhar tamb�m. O professor faz um bonequinha. O aluno diz que o bonequinha � ele (aluno). Em seguida, dizendo que � ele outra vez, desenha o mesmo bonequinha. O professor d� uma outra folha de papel, pedindo � crian�a para desenhar outra coisa. O aluno faz outra vez o mesmo bonequinha.
Querendo mudar o comportamento do aluno muito rapidamente, o professor introduz uma outra folha e um material novo - o, giz de cera. O aluno n�o aceita o giz de cera, preferindo a caneta. O professor insiste no desenho com o giz de cera. O aluno se retrai e se fecha, negando-se a realizar as suas atividades. Devido � estrutura individual de aliena��o no saber, o aluno continua preso ao objeto caneta e ao desenho do bonequinho, n�o tendo feito a passagem para o giz de cera e para um outro assunto. Pode-se dizer que ele ainda n�o se sente livre o suficiente para trabalhar sem um modelo da atua��o anterior. Volta-se para o que j� sabe, tentando dar conta do momento presente. P�ra a cadela simb�lica, apanhado em uma estrutura de aliena��o no saber. S� consegue desempenhar a atividade se ela for feita do modo que aprendeu inicialmente.
O professor pode acreditar que o aluno est� querendo chamar a sua aten��o. No entanto, o problema � bem mais s�rio, o aluno foi captado em uma estrutura de aliena��o no saber que comanda o seu processo de aprendizagem, paralisando-o em um determinado ponto. Para sair desta situa��o, ele precisa ser trabalhado mais aprofundadamente com o material anterior. O professor precisa atender a esta necessidade especial do aluno.
A Educa��o Especial e a Psicopedagogia propiciam esta forma mais aprofundada de se trabalhar com o aluno. Elas levam em considera��o as necessidades espec�ficas de cada aluno, privilegiando-se a "escuta" do que est� realmente acontecendo naquele momento. Isso porque o sistema simb�lico e imagin�rio do aluno � �nico, n�o se devendo lidar com ele a partir de esquemas generalizadores.
No caso mencionado, o professor poderia analisar o processo da crian�a como uma resist�ncia a materiais novos. Na realidade, havia um eixo estruturando esse processo aparentemente aleat�rio. A caneta fazia parte de um processo de estrutura��o do v�nculo da crian�a com o pai. Todas as noites, antes de dormir, o pai ia ao seu quarto para contar uma hist�ria. Sendo cartunista, acabava desenhando, com a caneta, uma hist�ria para o filho.
A caneta foi o objeto transferencial que propiciou tanto o contato e o seu oposto - o distanciamento dos sujeitos, ao se constituir em uma estrutura de aliena��o no saber. A caneta n�o era um objeto qualquer. Retir�-lo rapidamente era excluir o objeto que materializava afeto para a crian�a, um objeto que a ligava ao pai. A caneta era o objeto gerador de afeto. A sua retirada acabou tendo como conseq��ncia o fechamento posterior da crian�a.
Em s�ntese, os objetos utilizados na aprendizagem n�o t�m uma exist�ncia neutra. Eles refletem o pr�prio processo interior do aluno e do professor. Se o professor n�o souber, em algum momento, trabalhar aprofundadamente com o material introduzido, os alunos perceber�o a sua postura insegura. Com isso, como assinala Mauco, ele acabar� expondo, direta ou indiretamente, aos alunos, os seus pr�prios fantasmas:
A rela��o aluno-professor vai depender em larga escala do que o professor � inconscientemente. Com demasiada freq��ncia, os educadores ignoram a import�ncia das rea��es inconscientes, tanto neles como nas crian�as. Esta ignor�ncia surge com clareza nas situa��es afetivas que suscitam a express�o dos desejos libidinais recalcados. � assim que a proje��o dos fantasmas da crian�a (e os do professor) pode ter naturalmente uma intensidade particular no dom�nio sexual. Durante largo tempo a Universidade viu em qualquer manifesta��o sexual, por ligeira que fosse, o "Mal" por excel�ncia. Uma �nica palavra "indecente" ou um desenho "indecente" era suficiente para justificar uma expuls�o imediata. (Mauco, 1987: 124).
Percebe-se que, no ensino, o professor n�o introduz um objeto qualquer. O objeto de ensino, enquanto um s�mbolo, carrega em seu bojo toda a hist�ria passada do aluno e do professor, podendo desencadear, em ambos, processos conscientes e inconscientes de atua��o. � este sistema pr�vio que chamamos de estruturas de aliena��o no saber. � ele que precisa ser trabalhado antes mesmo de o professor e o aluno entrarem em contato com o material em si.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos, do ponto de vista psicopedag�gico, necessita da percep��o do contexto em que se encontram inseridos. � preciso que o professor e/ou psicopedagogo identifiquem a matriz simb�lica anterior do objeto, para entender melhor as necessidades e dificuldades mais imediatas dos alunos.
O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos as estruturas de aliena��o no saber
Um dos aspectos mais importantes a ser levado em conta pelo professor e pelo psicopedagogo � o reconhecimento das estruturas pr�vias de aliena��o no saber que o professor e o aluno apresentam em rela��o ao uso de brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos. S�o elas que impedem o objeto seja empregado em uma gama mais rica de utiliza��o.
Apresentamos abaixo algumas das estruturas de aliena��o no saber mais comuns, tradicionalmente usadas pelos professores e alunos:
1. A concep��o e capacidade l�dica do professor. Um professor que n�o sabe e/ou n�o gosta de brincar dificilmente desenvolver� a capacidade l�dica dos seus alunos. Ele parte do princ�pio de 'que o brincar � bobagem, perda de tempo. Assim, antes de lidar com a ludicidade do aluno, � preciso que o professor desenvolva a sua pr�pria. A capacidade l�dica do professor � um processo que precisa ser pacientemente trabalhado. Ela n�o � imediatamente alcan�ada. O professor que, n�o gostando de brincar, esfor�a-se por faz�-lo, normalmente assume postura artificial, facilmente identificada pelos alunos. A atividade proposta n�o anda. Em decorr�ncia, muitas vezes os professores deduzem que brincar � uma bobagem mesmo, e que nunca deveriam ter dado essa atividade em sala de aula. A sa�da deste processo � um trabalho mais consistente e coerente do professor no desenvolvimento da sua atividade l�dica.
2. Os modos estereotipados do professor conceber o material apresentado. Diante de um material novo, � bastante comum o professor estabelecer, uma atitude distanciada em rela��o a este objeto, colocando-se como especialista e n�o como quem! brinca com o material. O seu olhar. � t�cnico, basicamente o olhar do professor ou do psicopedagogo sobre o objeto, isto �, um olhar adulto. Acontece que quem vai utilizar o objeto geralmente � uma crian�a ou um adolescente. Muitas vezes a� se estabelece uma incompatibilidade entre esses dois olhares.
3. As formas estereotipadas de o professor conceber o aluno. Esta estrutura de aliena��o no saber introduz um problema bastante s�rio do ponto de vista da ludicidade. A imagem que o professor tem do aluno n�o � o aluno. Este est� em um outro lugar, tendo de ser resgatado atrav�s da fala na rela��o professor/aluno, psicopedagogo/aluno. � o pr�prio aluno que tem de dizer quem ele �, do que gosta, com que quer brincar etc. Normalmente, este � um dos processos mais dif�ceis de c) professor alterar. Para muitos professores, a imagem do aluno chega a adquirir a certeza de uma cren�a. O professor acredita piamente que a imagem que ele tem do aluno � o pr�prio aluno. Ele n�o percebe que, sendo uma imagem, � um estere�tipo, uma constru��o na linguagem. Em suma, n�o se d� conta de que a imagem do aluno � uma produ��o sua, uma interpreta��o sua de quem � este aluno. O aluno est� em um outro contexto, que deve ser resgatado atrav�s da pr�pria rela��o.
4. As formas estereotipadas que o aluno concebe o professor, a institui��o, o material proposto. Elas podem impedir ou atrapalhar o seu contato com a institui��o, com o material proposto ou com o pr�prio professor. Uma imagem pr�via da institui��o feita pelos alunos pode se antecipar � pr�pria capta��o da institui��o real. Uma imagem de uma escola boa ou ruim tende a se perpetuar na mente dos alunos. Da mesma forma, as imagens de bom e mau professor tamb�m se antecipam � atua��o docente, determinando muitas vezes os rumos do processo de ensino-aprendizagem. Se o aluno n�o gosta do material proposto, � bastante comum ele rejeit�-lo, sem tentar estabelecer uma outra forma de intera��o.
5. As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado na comunidade em geral. As grandes ind�strias de brinquedos e materiais pedag�gicos estabelecem alguns par�metros para o uso do material. Estes indicadores podem constituir imagens t�o impactantes que acabam por desviar o professor ou o psicopedagogo de um trabalho mais aprofundado com o material. � bastante comum os pais e os especialistas (professores e psicopedagogos) tomarem a indica��o das faixas et�rias, colocadas nas caixas de brinquedos pelas ind�strias, como verdades comprovadas. Acontece que muitas classifica��es partem de indicadores emp�ricos, n�o de pesquisas abrangentes com faixas de mercado estruturadas. A ind�stria pode ter testado em apenas um pequeno grupo de crian�as o uso dos brinquedos naquela faixa et�ria. Os resultados encontrados s�o generalizados em seguida a um p�blico maior. � a crian�a que deve se pronunciar a respeito do material, n�o as indica��es vagas do fabricante. Ela usa o brinquedo para atender a uma necessidade especial do momento. Este processo l�dico � que tem que ser privilegiado, e n�o quaisquer preconcep��es dos adultos e/ou dos fabricantes a respeito do brinquedo.
6. As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado. Muitas vezes o professor utiliza brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos de uma maneira redutora e rotineira. O material a ser dado para o aluno dever� ser farto e variado. O professor ou psicopedagogo poder� criar locais onde, em seu pr�prio ritmo de trabalho, a crian�a poder� escolher livremente o que quer fazer. Um dos exemplos mais eficazes desta forma de trabalho s�o os cantinhos de m�sica, ci�ncias, artes etc. bastante empregados na pr�-escola.
O uso do material dever� levar em conta as necessidades especiais e a singularidade do aluno. O aluno poder� se recusar em um momento a trabalhar com o material, preferindo ficar divagando ou conversando. No ensino de I' grau � fundamental que o professor respeite este processo. As crian�as chegam a trabalhar, �s vezes, quatro horas seguidas em aten��o cont�nua. Ao longo desse per�odo, podem ter um pequeno Intervalo para se refazer, e depois voltar a prestar aten��o. Isso n�o quer dizer que n�o se ir� trabalhar o porqu� de a crian�a n�o ter desejado lidar com o objeto. No final da atividade, o professor ou psicopedagogo pode pedir a cada crian�a para verbalizar livremente o que sentiu ao brincar com o material. Elas podem dizer que n�o queriam brincar, queriam conversar, ficar paradas etc.
O aluno poder� fazer coisas totalmente imprevistas com o material, a��es que o professor ou psicopedagogo muitas vezes poder� considerar inadequadas. E preciso julgar estas a��es da perspectiva da crian�a. Somente o aluno, a partir da sua hist�ria de vida, conhece as raz�es para agir daquela maneira.
Uma crian�a deficiente mental onde quer que fosse levava um paninho e limpava muito bem os objetos, antes de toc�-los. Posteriormente o professor velo a saber que este era o procedimento que a m�e usava rotineiramente com o seu filho. Ela limpava todos os objetos antes de pass�-los � crian�a. Ao agir desta forma, a crian�a estava simplesmente imitando a m�e e cuidando de si mesma da maneira como lhe fora ensinado.
Crian�as com problemas motores necessitam de materiais especialmente criados, para auxili�-las nas atividades pedag�gicas: cadeiras adaptadas, materiais espec�ficos para a escrita etc. Principalmente com crian�as portadoras de les�o cerebral, que n�o falam, mas que apresentam n�vel de compreens�o normal (quadripl�gicos, parapl�gicos etc.), � fundamental estar atento aos indicadores sutis de cansa�o do aluno. Quando a crian�a que n�o fala enrijece o corpo pode estar chegando a hora de mudar de atividade. Esta pode ser a �nica forma de fazer o outro sentir que ela n�o quer fazer o que � proposto.
Assim, o professor pode, neste momento, perguntar se ela deseja descansar ou continuar a trabalhar, uma vez que ela n�o consegue sozinha fazer o deslocamento de atividade e material.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos: um objeto estruturado ou um objeto em estrutura��o?
O que eram ent�o os brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos? Eram objetos concretos apresentados aos alunos ou objetos constru�dos na mente da crian�a?
A concep��o que esbo�amos apresenta o material pedag�gico como um objeto constru�do durante o processo (ensino-aprendizagem), que se funda em tr�s elementos articuladores b�sicos: o objeto pedag�gico, a mat�ria-prima pedag�gica e o substrato pedag�gico. Com isso queremos dizer que o material pedag�gico tem uma concretude ou ess�ncia, uma multiplicidade de imagens desta concretude e um s�mbolo representativo da mesma (Mrech, 1989: 50).
A passagem do objeto concreto para o objeto constru�do pelo aluno nos parece fundamental. O professor pode acreditar que sua vis�o do objeto � a mesma do aluno. Ele n�o perceber que, embora a ess�ncia do objeto seja a mesma, a sua inser��o se d� em um universo simb�lico diferente. Para identificar o que o aluno est� percebendo, � fundamental captar em que contexto simb�lico e/ou imagin�rio o objeto do aluno se encontrar inserido.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos e a constru��o da modalidade de aprendizagem do aluno
� importante perceber o objeto em constru��o, para n�o reduz�-lo a uma leitura rasa do que pode estar acontecendo com o aluno. Este processo � fundamental, porque n�o � s� o objeto do conhecimento e do saber que est� sendo constru�do, mas tamb�m a modalidade de aprendizagem do aluno.
O conceito de modalidade de aprendizagem proposto por Al�cia Fernandez permite que se passe do universal para o particular, do est�tico para o din�mico, do concreto para o abstrato, de uma percep��o do objeto pedag�gico constru�do para um objeto pedag�gico em constru��o. O aspecto fundamental deste processo � o modo como se d� o processo de constru��o do material pedag�gico no interior do sujeito. A constru��o do material pedag�gico e da modalidade de aprendizagem do aluno s�o processos em estrutura��o:
Em cada um de n�s, podemos observar uma particular "modalidade de aprendizagem", quer dizer, uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e para conformar seu saber. Tal modalidade de aprendizagem constr�i-se desde o nascimento, e atrav�s dela nos deparamos com a ang�stia inerente ao conhecer-desconhecer. A modalidade de aprendizagem � como uma matriz, um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas diferentes situa��es de aprendizagem. Se analisarmos a modalidade de aprendizagem de uma pessoa, veremos semelhan�as com sua modalidade sexual e at� com sua modalidade de rela��o com o dinheiro (Fernandez, 1991: 109).
A modalidade de aprendizagem revela a forma e o conte�do do processo de estrutura��o da aprendizagem do sujeito, trazendo em seu bojo a cria��o do material pedag�gico como um objeto resultante do processo de ensino-aprendizagem. Diferentemente do modelo de aprendizagem geral e universalista, a modalidade de aprendizagem � sempre singular e espec�fica. O material pedag�gico ou objeto pedag�gico constru�do interiormente Pelo aluno � sempre �nico. � atrav�s da modalidade de aprendizagem do sujeito que realmente podemos conhecer como o material introduzido pelo professor foi captado e quais s�o as necessidades espec�ficas do aluno. S�o estas necessidades espec�ficas que dever�o nortear o nosso trabalho. Jo�o, ao entrar na sala, come�a a passar a m�o em todos os objetos, como se atrav�s deste processo pudesse perceb�-ios melhor o objeto. A sua modalidade de aprendizagem o leva a privilegiar o tato como um processo de constru��o do conhecimento. Todos os objetos com os quais interage s�o percebidos como objetos t�teis. Isso mostra que h� em seu interior uma necessidade espec�fica, que o leva a construir a sua modalidade de aprendizagem direcionada para o lado t�til do conhecimento e do saber. Ciente disso, o psicopedagogo ou professor pode estruturar as atividades propostas, ensinando as diferentes texturas dos objetos: �spero, liso, aveludado etc. Ou pode pedir para que a crian�a fale de suas percep��es, investigando o modo como ela constr�i o objeto.
O que s�o os brinquedos e materiais pedag�gicos enquanto objetos estruturadores do conhecimento e do saber?
Primeiramente brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos n�o s�o objetos que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contr�rio, eles s�o objetos que trazem um saber em potencial. Este saber potencial pode ou n�o ser ativado pelo aluno.
Em segundo lugar, o material pedag�gico n�o deve ser visto como um objeto est�tico sempre igual para todos os sujeitos. O material pedag�gico � um objeto din�mico que se altera em fun��o da cadeia simb�lica e imagin�ria do aluno.
Em terceiro lugar, o material pedag�gico traz em seu bojo um potencial relaciona], que pode ou n�o desencadear rela��es entre as pessoas. Assim, o objeto que desencadeou rela��es muito positivas em uma classe pode ser o mesmo que paralisar� outra.
Em quarto lugar, o material pedag�gico s�o objetos que trazem em seu bojo uma historicidade pr�pria. Al�m de portar a historicidade de cada aluno e professor, eles apresentam tamb�m a historicidade da cultura de uma dada �poca. Por exemplo, poder�amos pensar que a boneca da Gr�cia antiga apresenta em seu bojo as mesmas caracter�sticas simb�licas e imagin�rias da boneca contempor�nea. Mas ser� que isto � verdadeiro?
Conforme a Sociologia e a Hist�ria Antiga, as bonecas gregas estavam inseridas em sociedades distintas do ponto de vista s�cio-econ�mico. A sociedade grega era escravagista, com um lugar peculiar em rela��o � posi��o da mulher. Em Esparta, a m�e destru�a os filhos que apresentavam algum tipo de defici�ncia. Privilegiava-se mais o v�nculo da m�e com a sociedade do que com a crian�a. Nosso conceito de maternidade � diferente da concep��o de maternidade da Gr�cia antiga, o que acaba afetando tamb�m a vis�o do objeto concreto boneca.
Quando se lida com brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos deve-se atentar a uma enorme quantidade de estruturas de aliena��o no saber que cercam estes objetos. � preciso que elas sejam identificadas com precis�o, para que o processo de interven��o psicopedag�gica se realize mais facilmente.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos o processo de constru��o da intelig�ncia do aluno
� importante n�o se fazer uma leitura rasa do processo de escolariza��o e constru��o da intelig�ncia da crian�a. Howard Gardner estudou a possibilidade de a crian�a apresentar mais de um tipo de intelig�ncia:
(... ) Em certo sentido, ler abre o mundo. O estudo de Scribner-Cole nos relembra, por�m, que devemos ser cuidadosos antes de supor que qualquer forma de educa��o necessariamente acarreta amplas conseq��ncias. E, de fato, quando consideramos as vastas diferen�as entre uma escola rural e uma escola religiosa tradicional ou entre uma escola religiosa tradicional e uma escola moderna, parece claro que o tipo de escola faz uma diferen�a intelectual t�o grande quanto o fato da escolariza��o em si (Gardner, 1994: 275).
Muitas vezes, ao longo da forma��o da modalidade de aprendizagem do sujeito penas certas faixas de intelig�ncia foram privilegiadas. Na sociedade tradicional � bastante comum um desenvolvimento baseado nas atividades de memoriza��o; assim como na sociedade moderna ocorre um privilegiamento do pensamento l�gico-matem�tlco. Por raz�es de ordem pessoal o aluno pode ter ficado exposto a outras faixas espec�ficas do processo de conhecimento.
Uma crian�a autista que gostava de m�sica ficou muito mais exposta a discos e fitas musicais do que uma outra que n�o gostava. O professor pode partir deste aspecto para a ensin�-la. Com isso, o aprendizado da m�sica deixou de ser apenas um efeito mec�nico do processo de memoriza��o da intelig�ncia musical para tornar-se produto de uma investiga��o e estrutura��o de outros tipos de intelig�ncia.
Tradicionalmente se pressup�e um uso de brinquedos, materiais e jogos em que se acredita que os conhecimentos de um tipo de 'Intelig�ncia transitem facilmente para outro. Gardner revelou que este processo n�o ocorre de forma natural e precisa ser desencadeado pelo professor.
(...) cada intelig�ncia � relativamente independente das outras e que os talentos intelectuais de um indiv�duo, digamos, em m�sica, n�o podem ser inferidos a partir de suas habilidades em matem�tica, linguagem ou compreens�o interpessoal (Gardner, 1994: XI).
Os brinquedos, jogos e materiais pedag�gicos geralmente s�o empregados a partir de um modelo de intelig�ncia unidimensional que privilegia o eixo cognitivo. Estudos recentes t�m revelado que as intelig�ncias podem ser v�rias e n�o necessariamente intercambi�veis entre si. Embora a crian�a autista tenha uma excelente mem�ria para a m�sica, isto n�o quer dizer que o mesmo ocorra com os seus outros tipos de intelig�ncia. A sua intelig�ncia ling��stica pode ainda n�o ter percebido o sentido das palavras. A sua intelig�ncia l�gico-temporal pode ainda n�o saber o que � passado, presente e futuro etc.
Embora o mesmo material tenha a possibilidade de ser utilizado por v�rias intelig�ncias, isto n�o quer dizer que ele seja efetivamente empregado na pr�tica. Ele pode ficar apenas no uso potencial. Conforme o aluno um trabalho mais espec�fico pode ser necess�rio.
Do livro Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educa��o - Cortez Editora
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