Existem diferentes modelos de seq��ncia diagn�stica, como os que trouxerampara a psicopedagogia a heran�a da cl�nica psicol�gica tradicional, cujo diagn�stico � composto de anamnese (entrevista com a fam�lia buscando conhecer a hist�ria do sujeito), testagem e provas pedag�gicas, laudo (relat�rio) e devolu��o ao paciente ou fam�lia, necessariamente nesta ordem, ou como a proposta da Epistemologia Convergente de Jorge Visca (1987), em que a seq��ncia diagn�stica � composta de uma Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA), testes para averiguar a estrutura cognitiva e emocional,entrevista de anamnese e elabora��o do informe psicopedag�gico para o sujeito e para a fam�lia.
Adotaremos como modelo para a pr�tica cl�nica psicopedag�gica o desenvolvidopor Weiss (idem), que � o utilizado pela autora deste trabalho na sua pr�tica no consult�rio. A seguir apresentamos as etapas que comp�em o modelo e ocaracterizam:
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1.Entrevista Familiar Explorat�ria Situacional (E.F.E.S)
2.Entrevista de Anamnese
3.Sess�es l�dicas centradas na aprendizagem (para crian�as)
4. Complementa��o com provas e testes (quando necess�rio)
5. S�ntese diagn�stica � Progn�stico
6. Entrevista de Devolu��o e Encaminhamento.
Estas etapas podem ser modificadas quanto a sua seq��ncia, e maneira deaplic�-las, como, por exemplo, entrevistas separadas para casais separados que n�o se relacionam amigavelmente; duas anamneses, uma no in�cio e outra antes da devolu��o, quando h� necessidade de maior investiga��o junto � fam�lia;primeira sess�o com o sujeito, no caso de adolescentes; sess�es l�dicas com membros da fam�lia convocados, quando h� necessidade de analisar a rela��oentre estes sujeitos e suas implic�ncias no processo de aprendizagem.
No diagn�stico � importante que todas as regras de relacionamento, sejam bem definidos desde o primeiro contato. Essas regras devem ser claras e definidas em conjunto com o sujeito e sua fam�lia. Por isso, � necess�rioo estabelecimento de um contrato com os pais e a constru��o de um enquadramento com estes e com o sujeito. S�o aspectos importantes do contrato e do enquadramento: estabelecimento de fun��es, atividades e atitudes, previs�odo n�mero de sess�es do diagn�stico e forma de encerramento, defini��o de dias,hor�rios e dura��o da sess�o, defini��o do local, honor�rios contratados e formade pagamento.
Vamos apresentar mais detalhadamente cada etapa da seq��ncia diagn�sticacom o objetivo de clarificar o processo diagn�stico.
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Entrevista Familiar Explorat�ria Situacional (E.F.E.S)
A E.F.E.S, como primeira entrevista, visa a compreens�o da queixa nas dimens�es da escola e da fam�lia, a capta��o das rela��es e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em rela��o � atua��odo terapeuta, a aceita��o e o engajamento do paciente e de seus pais no processo diagn�stico, a realiza��o do contrato e do enquadramento e o esclarecimento do que � um diagn�stico psicopedag�gico (Weiss, idem, p.50)Nesta entrevista pode-se reunir os pais e a crian�a ou at� a fam�lia, dependendo da disponibilidade. Fernandez (1990, p.126) acredita que devemos ler�psicopedagogicamente� a produ��o ou dramatiza��o de um grupo numa E.F.E.S., posicionando-se em um lugar anal�tico, assumindo uma atitude cl�nica, � qual ser� necess�rio incorporar conhecimentos, teoria e saber, acerca do aprender. Ressalta ainda que o terapeuta, posicionando-se em um lugar anal�tico permite ao paciente organizar-se e dar sentido ao discurso a partir de um outro que escuta e n�o desqualifica, nem qualifica. A atitude cl�nica pode ser resumida em escutar e traduzir, incorporando-se conhecimentos sobre como se aprende e sobre o organismo, corpo, intelig�ncia e desejo, uma teoria psicopedag�gica e saber sobre o aprender e o n�o aprender. Para Weiss, (op. cit., p.41) durante este tipo de sess�o, � importante observar a rela��o entre a tem�tica abordada, a din�mica imposta ao encontro e o produto de uma atividade que venha a ser realizada por qual membro do grupo. Fernandez (op. cit., p. 131) tamb�m desenvolveu um guia de atitudes a serem observadas pelo psicopedagogo neste tipo de sess�o: escutar e olhar; deter-se nas fraturas do discurso; observar e relacionar com que aconteceu previamente � fratura; descobrir o esquema de a��o subjacente; buscar a repeti��o dos esquemas de a��o; e interpretar a opera��o, mais do que os conte�dos. Neste tipo de entrevista, � importante que sejam colhidos dados relevantes para a organiza��o de um sistema consistentede hip�teses que servir� de guia para a investiga��o na pr�xima sess�o.
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Entrevista de Anamnese
Como a E.F.E.S, a anamnese tamb�m � uma entrevista, com foco mais espec�fico, visando colher dados significativos sobre a hist�ria do sujeito nafam�lia, integrando passado, presente e proje��es para o futuro, permitindo perceber a inser��o deste na sua fam�lia e a influ�ncias das gera��es passadas neste n�cleo e no pr�prio. Na anamnese, s�o levantados dados das primeiras aprendizagens, evolu��o geral do sujeito, hist�ria cl�nica, hist�ria da fam�lia nuclear, hist�ria das fam�lias materna e paterna e hist�ria escolar. O pr�-requisito para an�lise deste tipo de sess�o � o mesmo apresentado anteriormente na E.F.E.S
Sess�es l�dicas centradas na aprendizagem (para crian�a)
As sess�es l�dicas centradas na aprendizagem s�o fundamentais para a compreens�o dos processos cognitivos, afetivos e sociais, e sua rela��o com o Modelo de Aprendizagem do sujeito. Segundo Fernandez (idem, p. 107), no diagn�stico, o objetivo � tornar claro o significado da ado��o de um Modelo de Aprendizagem, diferindo-o do Modelo de Intelig�ncia.
A estrutura intelectual busca um equil�brio para estruturar a realidade e sistematiz�-la atrav�s de dois movimentos que Piaget definiu como assimila��o e acomoda��o. A aprendizagem � um processo que implica a Modalidade de Intelig�ncia, um organismo, o desejo, articulados em um determinado equil�brio. Analisando a Modalidade de Intelig�ncia em opera��o, podemos levantar hip�teses, testar e tirar conclus�es sobre a Modalidade de Aprendizagem do sujeito.
A atividade l�dica fornece informa��es sobre os esquemas do sujeito, como organizam e integram o conhecimento em um n�vel representativo. A observa��o desses esquemas pode levar � percep��o de desequil�brios entre as atividades assimiliativas e acomodativas, apontando para obst�culos no processo de aprendizagem. Para Sara Pain (1985, p.47), o desequil�brio das atividades assimiliativas e acomodativas d�o lugar nos processos representativos a extremos que podem ser caracterizados como hipoassimila��o,hiperassimila��o, hipoacomoda��o, hiperacomoda��o.O que nos interessa chegar a compreender neste ponto � a oportunidade que a crian�a teve para investigar (aplicar seus esquemas precoces) e para modificar-se (por transforma��o dos seus esquemas), com implica��es posteriores dessas atividades no jogo e na imita��o, o que leva � constitui��o de s�mbolos e imagens.Segundo Weiss (op.cit, p.72), � no processo l�dico que a crian�a constr�i seu espa�o de experimenta��o, de transi��o entre o mundo interno e externo.
Neste espa�o transacional d�-se a aprendizagem. Por este motivo, torna-se t�o importante no trabalho psicopedag�gico. A avalia��o pedag�gica pode ocorrer em situa��es criadas nas sess�es l�dicas, observando-se nas brincadeiras como o sujeito faz uso dos conhecimentos adquiridos em diferentes situa��es escolares e sociais e como os usa no processo de assimila��o de novos conhecimentos.Winnicott (1975, p.80) expressa assim sua opini�o entre o brincar e a
autodescoberta: �� no brincar, e somente no brincar, que o indiv�duo, crian�a ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e � somente sendo criativo que o indiv�duo descobre o eu�. Neste tipo de sess�o, observa-se a conduta do sujeito como um todo, colocando
tamb�m um foco sobre o n�vel pedag�gico, contudo deve-se ter como postulado
que sempre estar�o implicados o seu funcionamento cognitivo e suas emo��es
ligadas ao significado dos conte�dos e a��es.
Provas e Testes
As provas e testes podem ser usadas, se necess�rio, para especificar o n�vel pedag�gico, estrutura cognitiva e/ou emocional do sujeito. Podemos lan�ar m�o de provas e testagens espec�ficas que ir�o fornecer um par�metro bem evidente a partir das respostas.
O uso de provas e testes n�o � indispens�vel em um diagn�stico psicopedag�gico, representa um recurso a mais a ser utilizado quando avaliado necess�rio, devendo ser escolhido de acordo com cada caso. Provas operat�rias, testes psicom�tricos e t�cnicas projetivas poder�o ser selecionados de acordo com a necessidade de confirma��o de aspectos levantados nas hip�teses constru�das ao longo das sess�es anteriores (E.F.E.S, sess�es l�dicas centradas na aprendizagem, anamnese, etc.) A seguir, ser�o apresentados alguns desses testes e uma discuss�o acerca de sua aplica��o no diagn�stico psicopedag�gico visando clarificar aspectos necess�rios ao entendimento dos cap�tulos posteriores.
Os testes psicom�tricos s�o atividades propostas ao sujeito com o objetivo de medir e avaliar o seu Q.I. (coeficiente de intelig�ncia), coeficiente de aten��o e mem�ria. Os testes psicom�tricos s�o avaliados por uma medida objetiva, cuja finalidade � analisar os resultados encontrados em compara��o com escalas de padr�es, e assim enquadrar em percentis. Weiss (op. cit., p. 113) destaca que o mais importante para a cl�nica psicopedag�gica n�o s�o os resultados num�ricos
do Q.I., mas verificar como e quando o sujeito est� podendo usar sua intelig�ncia.Segundo Weiss (idem, p. 108), os testes mais usados na cl�nica psicopedag�gica s�o o CIA8, WISC9, RAVEN10 por serem de f�cil aplica��o e avalia��o,possibilidade de an�lise operat�ria, an�lise qualitativa, de uso parcial das provas,de realiza��o de inqu�ritos ap�s as respostas, de possibilidade, boa observa��o do processo de realiza��o.
Os testes projetivos, segundo Montagna (1989, p. 6), t�m por objetivo:
Investigar a um est�mulo (material de teste) suficientemente amb�guo e indefinido para que o sujeito, ao dar sua resposta, projete seus conte�dos internos;
Uma intrus�o que proporciona ao sujeito liberdade de elaborar sua resposta da maneira que escolher. Ao mesmo tempo em que tem a liberdade da escolha, � obrigado a mostrar-se, atrav�s de sua conduta, seguindo a intrus�o do teste;
Uma rela��o com o examinador, que permita a aplica��o do teste, no qual o testando est� livre para dar a resposta escolhida, mas ao mesmo tempo vai ser revelado na interpreta��o do cl�nico. Os conte�dos manifestos v�o ser analisados para a obten��o do motivo subjacente � resposta, isto �, do conte�do latente11.din�mica e a estrutura da personalidade. Sua caracteriza��o se d� por:
Como exemplo poderemos citar o C.A.T.12, um dos testes projetivos mais utilizados nas sess�es destinadas a provas e testes. O C.A.T. consiste em apresentar � crian�a uma s�rie de dez l�minas com figuras, cada uma, com situa��es diferentes para que conte o que est� acontecendo, o que aconteceu antes e o que pode acontecer depois. As l�minas relacionam tem�ticas que p�em
em jogo significa��es universais de aprendizagem: alimenta��o, comunica��o e controle de esf�ncteres (Fernandez, 1990, p. 223). Pode-se observar atrav�s dos relatos das l�minas do C.A.T.:
==> Se a crian�a d� uma estrutura ao relato. Se sabe dar-lhe um
desfecho.
==> Se pode designar um her�i e faz�-lo passar por uma prova.
==> Se pode elaborar um argumento e como o faz.
==> Se pode analisar o tipo de tema escolhido em rela��o com as
significa��es do aprender.
As provas operat�rias, segundo Weiss (op. cit., p. 102), t�m como objetivo principal determinar o grau de aquisi��o de algumas no��es chaves do desenvolvimento cognitivo, destacando-se o n�vel de operat�rio do pensamento da crian�a, ou seja, o n�vel da estrutura cognoscitiva com que opera. Os n�veis operat�rios foram caracterizados por Piaget. Vejamos no quadro abaixo a caracteriza��o de cada uma delas para entender os
par�metros que delineiam as provas operat�rias, segundo Oliveira (1986, p.71):
Est�gios do desenvolvimento cognitivo piagetiano
As provas consistem em apresentar um material previamente organizado para o sujeito e propor atividades em que pode ser observada sua estrutura cognitiva em a��o. Essa an�lise ir� apresentar o n�vel operat�rio do sujeito e sua correla��o com uma faixa et�ria (figura [2.3]).
Os resultados s�o obtidos atrav�s da an�lise das respostas que podem ser agrupadas da seguinte forma:
==> n�vel 1, indica aus�ncia total da no��o, ou seja, n�o atingiu o n�vel
operat�rio neste dom�nio;
==> n�vel 2, indica que as respostas expressam instabilidade em rela��o ao tipo
de opera��o apresentado;
==> n�vel 3, indica a aquisi��o do n�vel operat�rio no dom�nio testado.
A descri��o destas provas pode ser encontrada em diversas obras sobre a teoria piagetiana e originalmente nas obras de Piaget em que versa sobre Epistemologia Gen�tica. A aplica��o deste tipo de teste segue uma metodologia que consiste na aplica��o de um interrogat�rio (m�todo cl�nico) com a finalidade de conhecer como o sujeito pensa, quais os ju�zos que faz e como argumenta para justificar suas respostas.
Os testes apresentados, em geral, avaliam aspectos, na maioria das vezes, descontextualizados da realidade imediata do sujeito, muitas vezes n�o expressando uma situa��o real do seu sintoma. Al�m disso, s�o testes destinados � utiliza��o de psic�logos, que s�o adotados na cl�nica psicopedag�gica a partir de uma nova leitura adaptada do seu processo de aplica��o e dos seus
resultados. Assim, segundo Weiss (op. cit., p. 100), acreditamos que todos os momentos da pr�tica diagn�stica devam ser vivenciados em seus aspectos afetivos, cognitivos, corporais e pedag�gicos, incluindo-se uma vis�o gen�tica. Como exemplo, podemos colher dados de origem emocional em uma prova operat�ria, ou dados cognitivos em testes projetivos.
As observa��es sobre o funcionamento cognitivo do paciente n�o s�o restritas as provas operat�rias; elas devem ser feitas ao longo de todo o processo diagn�stico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu esta constru��o e as distor��es havidas no percurso; nas diferentes sess�es de car�ter l�dico, na avalia��o dos testes analisamse aspectos de car�ter cognitivo, como por exemplo: conserva��o do comprimento, superf�cie e volume nas constru��es com sucata; outros dados da constru��o espacial no Bender, RAVEN, WISC e CIA; aspectos de inclus�o de classe na prova de semelhan�a do WISC (Weiss, op. cit. p. 102).Fernandez (op. cit., p. 193), considera que as provas psicom�tricas prov�em um variado espectro de material de utilidade na cl�nica.
Citando Manoni, fala de duas vertentes de grande valor para a cl�nica que podem ser observadas: o indiv�duo como sujeito do conhecimento, sujeito epist�mico, e como sujeito do
desconhecimento, desconhecimento de seu desejo, daquilo de que o esquecimento, o ato falho, o sintoma, demandam e falam. Pain (1985, p. 60) defende que as provas projetivas tratam de desvendar quais s�o as partes do sujeito depositadas nos objetos que aparecem como suporte da
identifica��o e que mecanismos atuam diante de uma instru��o que obriga o sujeito a representar em situa��es estereotipadas e carregadas emotivamente. Para o diagn�stico psicopedag�gico interessa concentrar a aten��o na efic�cia e limita��es dos recursos cognitivos empregados para organizar sua descarga emotiva. Ainda segundo Pain, desta forma, pode-se registrar o modo que a
intelig�ncia aborda o objeto, o reconhece e o associa � sua experi�ncia, o discrimina e o utiliza favoravelmente com sua necessidade.Em rela��o �s provas projetivas, Fernandez (op. cit., p. 219) considera que a significa��o simb�lica ocorre ao mesmo tempo em que � demonstrada a capacidade de organiza��o l�gica. Afirma que o pensamento � s� um, n�o h� um pensamento inteligente e outro simb�lico, s�o entrela�ados; quando falta um deles a trama n�o se constr�i.
Toda simboliza��o, at� o pr�prio sonho, necessita de intelig�ncia. Em um diagn�stico, devemos nos deter em: analisar como os recursos cognitivos possibilitam a organiza��o da proje��o, a express�o dram�tica do sujeito e a comunica��o de suas ang�stias; observar o tipo de leitura da realidade.
S�ntese diagn�stica
A s�ntese diagn�stica � o momento em que � preciso formular uma �nica hip�tese
a partir da an�lise de todos os dados colhidos no diagn�stico e suas rela��es de implic�ncia, que por sua vez aponta um progn�stico e uma indica��o. Esta etapa � muito importante para que a entrevista de devolu��o seja consistente e eficaz.
Entrevista de devolu��o
A Entrevista de Devolu��o e encaminhamento � o momento que marca o encerramento do processo diagn�stico. � um encontro entre sujeito, terapeuta e fam�lia visando relatar os resultados do diagn�stico, analisando todos os aspectos da situa��o apresentados, seguindo de uma s�ntese integradora e um encaminhamento. Esta � uma etapa do diagn�stico muito esperada pela fam�lia e
pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja a participa��o de todos, procurando eliminar as d�vidas ou pelo menos discuti-las exaustivamente afastando r�tulos e fantasmas que geralmente est�o presentes em processo diagn�stico.
O computador como instrumento para diagn�stico
A psicopedagogia utiliza-se de diversos recursos para a realiza��o do diagn�stico em cada uma de suas etapas. Recentemente o computador come�ou a fazer parte deste conjunto de recursos utilizados. Atrav�s de relatos apresentados em congressos e encontros de psicopedagogia, podemos constatar que o computador � aplicado nas mesmas etapas por diferentes profissionais.
Dentre as quais as preferidas s�o as que se assemelham as sess�es l�dicas centradas na
aprendizagem (para crian�as) e as que seriam dedicadas � complementa��o com provas e testes.
Autores como Weiss (1992) e Oliveira (1996) t�m sido refer�ncia no uso do computador no diagn�stico e j� apresentam algumas conclus�es: Crian�as e adolescentes realmente mergulhavam, por assim dizer, no que estavam fazendo, mantendo um n�vel de aten��o mais intenso e
prolongado, desvencilhando-se progressivamente da minha tutela [...]. Come�o a v�-lo como um grande e insepar�vel instrumento de pesquisa e terapia junto a crian�as e adolescentes (Oliveira, op. cit., p.149)
Nesta dire��o, torna-se fundamental a compreens�o da inform�tica no desenvolvimento e enriquecimento do pensamento de crian�as e adolescentes, assim como o entendimento do funcionamento afetivo que est� articulado neste processo. Assim estamos preconizando o
uso mais amplo do computador e n�o o restrito, apenas, como simples p�gina de livro did�tico ou mesmo �caneta eletr�nica�. Torna-se fundamental que o terapeuta possa usar, com seguran�a e
efici�ncia, os novos instrumentos oferecidos pelo progresso constante da tecnologia da informa��o. (Weiss, op.cit, p.127).
O computador ainda � um recurso muito pouco aplicado na cl�nica psicopedag�gica. Tamb�m s�o poucas as pesquisas acerca de sua aplica��o neste campo. Por isso, torna-se fundamental o estudo mais aprofundado desta mat�ria e o desenvolvimento de material adequado e espec�fico.