CONTENIDO DE LA PROPUESTA Y COMO VA ESTRUCTURADA

La propuesta pretende cualificar la práctica docente en la Institución de María, para ello se capacitará sobre el conocimiento y manejo de las NTIC como aliadas para el aprendizaje.

En un primer momento se capacitará sobre el conocimiento de las NTIC, siguiendo con su manejo y aplicabilidad:

Ø      Informática: definición y origen.

Ø      Historia del computador.

Ø      Partes.

Ø      Manejo del mouse.

Ø      Encendido y apagado.

Ø      Normas de comportamiento

Ø      Aparatos eléctricos y electrónicos

Ø      Acción del ratón, las ventanas, abrir y cerrar programas. Las memorias, los discos, la impresora. El escáner.

Ø      Graficador paint, creaciones gráficas, pequeños diseños. Cuidados con el equipo.

Ø      El teclado, concepto, funciones, manejo del teclado.

Ø      procesador de texto Word Pad

Ø      Conceptos, evolución, la ventana word Pad, creación de archivos, acceso a ellos, elaboración de textos.

Ø      Exel.

Ø      Plataforma Windows.

Ø      Sistema informático: Procesador de datos Word Office.

Ø      Edición de textos a través del computador como combinación de correspondencia, elaboración de tablas, paginación de documentos.

Ø      Edición y elaboración de hojas de cálculo, aplicando fórmulas y funciones.

Ø      Graficación de una hoja de cálculo, partiendo de unos datos ya elaborados.

Ø      Investigación. Redacción y elaboración de proyectos de carácter social.

Ø      Elaboración y edición de presentaciones electrónicas aplicando el proceso del Power Point.

Ø      El desarrollo tecnológico y transformación social.

Ø      Tecnologías de punta: telemática, biotecnología, cibernética, robótica y óptica,

En  un segundo momento de trabajara la Teleología, para responder a lo planteado por la FUCN en el convenio con la Institución:

Las herramientas para el estudio virtual. Manual de la Webct:

Ø      Ingreso a la página principal de la UCN.

Ø      Campus virtual.

Ø      Ir al calendario.

Ø      Cambiar contraseña

Ø      Cambiar recordatorios de identificación.

Ø      Los anuncios.

Ø      Los marcadores.

Ø      Ayuda.

Ø      Cursos.

Pagina principal de la asignatura:

Ø      Barra de menú.

Ø      El menú de navegación de la Web.

Contenido de la asignatura y materiales relacionados:

Ø      Syllabus.

Ø      Calendario.

Ø      Contenido de la asignatura.

Ø      Glosario.

Ø      Búsqueda.

Ø      Recopilación contenidos para imprimir.

Ø      Imágenes.

Herramientas de comunicación:

Ø      Mail – Correo electrónico.

Ø      Foros de debate.

Ø      Chat – Conversación en línea.

Ø      Pizarra o tablero compartido.

Herramientas para la evaluación:

Ø      Tareas y actividades.

Ø      Auto evaluación.

Ø      Quiz – Exámenes en línea.

Ø      Mis notas de resultado.

Ø      Glosario.

En un tercer momento se trabajarán diferentes capacitaciones en las asignaturas referentes a cada especialidad de la Media Técnica:

MEDIA TÈCNICA EN COMUNICACIÓN SOCIAL INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE MARÍA.  

DÈCIMO 2004

MEDIA TÈCNICA EN GESTIÓN DE NEGOCIOS  INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE MARÍA

DÉCIMO 2004

MEDIA TÈCNICA EN INFORMÁTICA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE MARÍA

DÈCIMO 2004

MEDIA TÈCNICA EN GESTIÓN DE NEGOCIOS  INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE MARÍA

UNDÉCIMO 2004

MEDIA TÈCNICA EN INFORMÁTICA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE MARÍA

UNDÉCIMO 2004

En un cuarto momento se trabajará temáticas pertinente a la cualificación docente:

Ø      Diseño y gestión curricular en ambientes virtuales

Ø      Las competencias en un proceso de aprendizaje VIRTUAL

Ø      Aproximaciones al concepto de DIDÁCTICA y la utilizacón de las herramientas virtuales de la plataforma Webct y de Internet con fines didácticos y pedagógicos.

Ø      Las competencias, el nuevo rol del docente virtual y su relación con la investigación pedagógica y disciplinaria.

Ø      Diseño de cursos y de dispositivos pedagógicos teniendo en cuenta los 12 pasos propuestos por la FUCN.

Ø      La Consejería pedagógica y la evaluación de procesos en cursos virtuales.

Ø      Formación continua y actualización docente.

Ø      Socialización del show tecnológico y evaluación

Ø      Bitácora Individual de navegación.

Ø      El ensayo

Ø      Esquema de presentación de actas de clase.

Ø      Guía metodológica del docente aprehendiente.

Ø      Liderazgos.

Ø      Metodología interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje MICEA

Ø      Técnicas poderosas para buscar

Ø      El mapa conceptual

Ø      El método IPLER

Ø      Revelador de los niveles del cociente mental – rncm 

Ø     Glosario.

Ø     Matriz curricular de logros.

Ø     Plan de mejoramiento a partir de mapa de potencialidades

Ø      Formas de evaluación y trabajo final de aplicació

En un quinto momento se trabajará nuevos paradigmas psicoeducativos:

La Guía: Nuevos paradigmas Psicoeducativos

Guía preparada por Beatriz Elena , María del Pilar, Alba Luz

Hoy se reconoce que Paradigmas Psicoeducativos son el elemento fundante de la formación del maestro. Antes todos los discursos eran posibles pero el saber propio de la Pedagogía se había diluido entre las Ciencias de la Educación y ciertos énfasis sicologizantes que marcaban el aprendizaje como el único problema del maestro, quizás olvidando que el maestro está definido por un saber: la Pedagogía, por reflexiones sobre la formación, la educación la enseñanza y, además, el aprendizaje. Así las cosas el espectro de reflexión del maestro se amplía y con ello las exigencias para su formación son mayores. Esto no significa un rompimiento con las otras ciencias sociales y humanas sino un acercamiento interdisciplinar en el cual no se pierde la identidad propia sino que se enriquece con la diversidad y aportes de las otras.

·               Pedagogía prospectiva

PERFIL

El estudio de Nuevos Paradigmas Psicoeducativos es fundamental para el análisis de la organización educativa. El desarrollo curricular presenta alternativas pedagógicas renovadoras, fundamentadas en aspectos tales como: la estructura y la dinámica de los saberes, la experiencia docente, la valoración de aspectos sociales y culturales, la reformulación permanente del currículo, los aspectos del desarrollo integral humano y las propuestas educativas producto del consenso, que tengan en cuenta las características y expectativas de los actores del proceso y del entorno social.

Esta asignatura le permite al docente de la Media Técnica, mostrar una actitud reflexiva y objetiva frente los cambios educativos, conociendo e interpretando adecuadamente la nueva normatividad, para aplicarla con equidad en los respectivos contextos de su praxis educativa

CONDICIONES TEÓRICA PRÁCTICAS

La asignatura requiere de un conocimiento fuente en el cual es considerado uno de los aspectos más importantes para el desarrollo institucional,  el conocimiento y manejo de la nueva información en lo referente a Nuevos Paradigmas Psicoeducativos. Para ello, es indispensable una interpretación clara y una aplicación adecuada de cada temática para aplicar en su respectivo contexto.

Propuestas como Proyecto Zero de Universidad de Harvard, Educación para la comprensión, Inteligencias múltiples, Inteligencia emocional nos sirven de fundamento para la generación de un nuevo Paradigma Educativo hacia el Siglo XXI.

Las nuevas tecnologías deben ser miradas como instrumentos o medios para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. Cuando se enfoca la Internet desde el punto de vista de su instrumentalidad para el aprendizaje, los principios de cinco teorías, Proyecto Zero, Inteligencias Múltiples, Constructivismo, Teoría de la conversación, y Teoría del conocimiento situado, parecen particularmente idóneos para fundamentar tal instrumentalidad.

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EL PROBLEMA DEL SIGNIFICADO

La educación a lo largo de la vida representa para el ser humano una construcción continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí mismo y su entorno y desempeñar su función social en el mundo del trabajo y en la vida pública. El saber, el «saber hacer», el «saber ser» y el «saber convivir» en sociedad constituyen los cuatro aspectos, íntimamente enlazados, de una misma realidad. La educación a lo largo de la vida, experiencia cotidiana y caracterizada por momentos de un intenso esfuerzo de comprensión de datos y hechos complejos, es el resultado de una dialéctica con varios aspectos. Si bien entraña la repetición o imitación de gestos y prácticas, es también un procedimiento de apropiación singular y de creación personal. Combina el conocimiento formal y no formal, el desarrollo de aptitudes innatas y la adquisición de nuevas competencias. Conlleva esfuerzos, pero también la alegría del descubrimiento.

Si hoy día se tiende a volver a la idea de una educación pluridimensional escalonada durante toda la vida, que coincide con las intuiciones fundamentales de los principales pensadores de la educación en el pasado y en diferentes culturas, es porque la aplicación de esta idea es cada vez más necesaria, pero, al mismo tiempo, más compleja. Puesto que el entorno natural y humano del individuo tiende a ser mundial, cabe preguntarse cómo convertirlo en un espacio de educación y de acción, cómo impartir una formación que combine lo universal y lo singular, a fin de que todos reciban los beneficios de la diversidad del patrimonio cultural mundial y las características específicas de su propia historia.

Se requiere de un espíritu creativo, crítico e investigativo  y tener disposición para avanzar significativamente en el aprendizaje  y así  llegar al conocimiento meta mediante el manejo de las herramientas tecnológicas.

Para iniciar este proceso se elaborará una cartilla pertinente a la materia y aplicable  a la temática abordada.

ESTRUCTURA GENERAL DEL PROCESO FORMATIVO-PROCESO INTEGRADO

La compilación de los contenidos de esta materia es un intento antológico de recoger y reunir bajo un solo cuerpo teórico-aplicado, los avances de unos cuantos estudiosos serios Estudios históricos como lo llevados a cabo por especialistas como el que nos ocupa Las innovaciones que han marcado con su impronta todo el siglo XX, el disco, la radio, la televisión, la grabación sonora y de vídeo, la informática o la transmisión de señales electrónicas por vía hertziana, por cable o por satélite, presentan una dimensión que no es puramente tecnológica sino esencialmente económica y social. La mayoría de esos sistemas tecnológicos están hoy suficientemente miniaturizados y son lo bastante baratos para haber penetrado en la mayoría de los hogares del mundo industrializado y ser utilizados por un número creciente de personas en el mundo en desarrollo. A juzgar por todos los indicios, la repercusión de las nuevas tecnologías, unidas al desarrollo de las redes informáticas, va a extenderse muy rápidamente al conjunto del mundo.

Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber. Por otro lado, esas tecnologías se caracterizan por su complejidad creciente y por la gama cada vez más amplia de posibilidades que ofrecen.

En particular, pueden combinar una gran capacidad de almacenamiento de la información con modos de acceso casi individualizados y una distribución en gran escala. No obstante, por amplias que sean en teoría, esas posibilidades hay que situarlas en un contexto social y económico preciso: la Comisión tiene plena conciencia de los contrastes muy acusados entre países industrializados y países en desarrollo en lo que respecta a la capacidad de inversión, al potencial de investigación y de concepción, a las posibilidades comerciales o a los índices de rentabilidad. A esto se añade el hecho de que los países en desarrollo tienen además prioridades educativas distintas ya que sus niveles de escolarización son menos altos y sus infraestructuras están menos desarrolladas. Por consiguiente, las prioridades en materia de utilización de las tecnologías para la educación tienen que ser también diferentes: «En el mundo en desarrollo el interés más inmediato se cifra en la posibilidad de ampliar el alcance (de esas tecnologías) y de realizar economías de escala y no en el acceso individualizado o en la interactividad; en el mundo industrializado la situación es inversa, ya que la distribución y el acceso están prácticamente garantizados y la individualización puede ser mucho más importante».

Asimismo, según todos los indicios, las nuevas tecnologías habrán de desempeñar un papel fundamental en la educación de adultos, según las condiciones propias de cada país, y serán uno de los instrumentos de la educación a lo largo de la vida. Empleadas ya con éxito en el marco de la formación permanente dispensada en las empresas, tales tecnologías constituyen un elemento esencial de ese potencial educativo, hoy difuso en el seno de la sociedad, que hay que movilizar en la perspectiva del siglo XXI.

Por otro lado, como instrumentos de educación de los niños y de los adolescentes, las nuevas tecnologías brindan una posibilidad sin precedentes de poder satisfacer con toda la calidad necesaria una demanda cada vez más amplia y cada vez más diversificada. Las posibilidades que aportan y las ventajas que ofrecen en el plano pedagógico son considerables. En particular, la utilización de la computadora y de los sistemas multimedia permite trazar derroteros individualizados en que cada alumno puede progresar a su ritmo. Brinda también a los docentes la posibilidad de organizar más fácilmente los aprendizajes en clases de niveles heterogéneos. Particularmente prometedora parece la tecnología del disco compacto en la medida en que permite manejar un volumen considerable de informaciones integrando el sonido, la imagen y el texto y sin exigir conocimientos informáticos previos. La interactividad permite al alumno hacer preguntas, buscar por sí mismo informaciones o estudiar a fondo ciertos aspectos de los temas tratados en clase. El empleo de las nuevas tecnologías constituye a veces un medio de lucha contra el fracaso escolar; a este respecto, se ha observado en algunas experiencias piloto que los alumnos que tropiezan con dificultades en el sistema tradicional se sienten más motivados cuando tienen que utilizar esas técnicas y que de ese modo pueden desarrollar mejor sus talentos.

Este es un proceso inacabado, solo se pretende abrir múltiples puertas a los docentes de la Media Técnica, al conocimiento de Nuevos Paradigmas Psicoeducativos a su análisis y explicación, a su contextualidad y situacionalidad, a su presencia explícita o implícita, a lo dicho y lo callado, a la intencionalidad de los actos Curriculares y a la totalidad del texto.

El avance uno parte de unos conocimientos fuente donde recordamos que el currículo se elabora de acuerdo a los Nuevos Paradigmas Psicoeducativos para orientar el quehacer académico y debe ser concebido a manera flexible para permitir su innovación y adaptación a las características propias del medio cultural donde se aplica.  Cada establecimiento educativo mantendrá actividades de desarrollo curricular que comprendan la investigación, el diseño y la evaluación permanente del mismo.

En los avances dos y tres se pretende llegar a un conocimiento meta, donde confluye en forma general el estudio de Nuevos Paradigmas Psicoeducativos y su aplicación en el quehacer educativo.

TEXTO SIGNIFICATIVO

Consultaremos  temas  en Internet y en impresos tradicionales. Para ello , tendremos direcciones y bibliografía, pero nosotros  mismos como aprendientes buscaremos otras direcciones y posibilidades a fin de enriquecer nuestro saber.

Obtendremos orientaciones del tutor para aprender a aprender y para obtener  textos significativos.

-         Lectura complementaria # 1: Ejes Curriculares de las Reformas

-         Lectura complementaria # 2. Actualidad Educativa

A continuación podemos vincular el tema de la asignatura con un texto significativo.

PARADIGMAS SICOEDUCATIVOS PARA EL SIGLO XXI

EDUCACION VIRTUAL , ONLINE Y @LEARNING

ELEMENOS PARA LA DISCUSION

http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/car.htm

Por. Guillermo Cardona Ossagíster en Educación U. Javeriana, Candidato a PhD Ciencias PedagógicasE-mail:[email protected]

Los hombre son hombres, antes que médicos, ingenieros o arquitectos.

La educación deberá hacer de ellos hombres honestos sensatos y capaces,

y ellos con el tiempo se transformaran en médicos, ingenieros y arquitectos,

honestos sensatos y capaces.

Jhon Stewar Miller,

Me referiré a la forma de generar otros modelos de aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación a través de la posibilidad de generar "ambientes virtuales de aprendizaje por Internet" involucrando en estos modelos tiempos, espacios, recursos, relaciones alumno-maestro, alumno-alumno de otras culturas, alumno sitios de interés, bibliotecas, museos etc.

Nos acercamos aceleradamente al nuevo milenio. Los cambios ya se vislumbran y llegarán otros que ni siquiera nos imaginamos. Tenemos que prepararnos para ese nuevo entorno lleno de oportunidades, pero también de incertidumbres.

La tecnología y las telecomunicaciones en todas sus formas cambiarán la forma de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender. Todo el entorno será bien distinto. El gran imperativo será él prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno.

Ante toda esta dinámica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debe cuestionarse a sí mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologías docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relación alumno - profesor y el proceso mismo del aprendizaje, los contenidos curriculares, además, revisar críticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas educativos.

Por lo anterior, la necesidad de repetir una y otra vez, hasta la saciedad, algunas de las ideas innovadoras sobre las que se ha logrado un cierto consenso a lo largo de los años, aunque con muy escasos resultados aún en el sistema educativo, desde la educación infantil hasta la educación para la tercera edad.

Así, por ejemplo: la autonomía de los centros educativos, la calidad en la enseñanza de todos los aspectos, la interdisciplinariedad especialmente en la educación avanzada, la utilización plena y apropiada de las nuevas tecnologías en el aprendizaje, la formación profesional después de cada uno de los niveles educativos como complemento de una sólida educación general que forme para la vida, o la educación para "aprender a ser, a hacer, a vivir y a convivir", son todas ellas parte de ese largo etcétera de numerosos intentos renovadores, cargados de frecuentes frustraciones para cuantos nos hemos dedicado a estos menesteres en nuestra vida profesional, en particular durante las últimas tres décadas.

De ahí esa cada vez más extendida inquietud en busca de un nuevo paradigma educativo en vísperas del siglo XXI. Ese profundo replanteamiento no puede ser acometido por el sistema educativo en su conjunto ni tampoco por niveles o modalidades no reglamentadas.

La transformación profunda tiene que producirse esta vez de abajo hacia arriba, desde una reconversión total de cada uno de los centros educativos; desde un cambio de actitudes y de planteamientos por parte de educadores y desde el empeño responsable de cada uno de los dicentes o alumnos, es decir, de quienes son los verdaderos "clientes" del proceso de aprendizaje, de acuerdo con el lenguaje y la mentalidad imperantes inspirados en los principios de la economía libre o social de mercado.

La sociedad del siglo XXI seguramente reafirmará que aprender es la más importante fuente de riqueza y bienestar, de capacidad de competir y de cooperar en paz. En consecuencia, cada institución educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad de transformarse en una organización competitiva para facilitar el aprendizaje personal y colectivo ante el siglo XXI.

El mayor esfuerzo debe dedicarse hoy día, por tanto, al diseño de instituciones realmente capaces y deseosas de evolucionar para adaptar sus medios a las nuevas necesidades sociales e individuales con vista al futuro, desde la doble exigencia de establecer unas dimensiones adecuadas o críticas, así como un ámbito suficientemente polivalente para asegurar una oferta integral. Tales instituciones, si persiguen con empeño una calidad total, merecen la máxima autonomía y el mayor apoyo público y privado posible, aunque siempre dentro de un marco normativo común que asegure la máxima armonía y la mayor eficacia.

Uno de los campos donde más expectativas crean y donde están tardando en integrarse las redes es la formación. Quizá porque la interacción cara-a-cara entre formador y formando, entre el que enseña y el que es enseñado, es considerada uno de los factores fundamentales de todo proceso de formación. Sin embargo, algunos prefieren -preferimos- empezar a experimentar con la formación interactiva telemática -por si acaso.

Podríamos asumir que la mejor formación posible es sin duda la formación presencial. Un buen profesor haciendo gala de su claridad expositiva, un contundente carisma y una buena capacidad comunicativa no tienen rivales en el terreno de la formación. Un profesor desplegando con seducción su experiencia formativa es un acontecimiento inolvidable para un alumno (no debe ignorarse, sin embargo, que de las decenas de profesores que cada uno hemos tenido a lo largo de nuestra vida académica, recordamos solamente a unos pocos). Y aunque parezca paradójico nunca apreciaremos más la formación presencial que en los tiempos de teleformación que se avecinan.

La educación presencial va acompañada por un complejo contexto que de manera informal refuerza el interés del alumno por la actividad de aprendizaje que despliega (Los compañeros, el intercambio de apuntes y puntos de vista, el repaso en equipo, las actividades extraeducativas, el contacto con los profesores... en definitiva la comunicación interpersonal es el mejor detonante de la motivación).

Pero, los sistemas de enseñanza deben atender a los cambios sociales, económicos, tecnológicos. Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, los cambios que afectan a las instituciones educativas configuran un nuevo contexto, donde la omnipresencia de las telecomunicaciones en la sociedad, la necesidad de formar profesionales para tiempos de cambio, la continua actualización de estos profesionales, exige nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje y exigen, también, nuevos modelos adecuados a ellas.

Una de las principales contribuciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), sobre todo de las redes telemáticas, al campo educativo es que abren un abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial.

Como dice Ibañez1999, las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación virtual en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educación a distancia como para la presencial, la utilización de los sistemas educativos convencionales. En este sentido, un posible punto de encuentro podemos encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988; Salinas y Sureda, 1992).

Otro aspecto más concreto que considero debe constituir motivo de reflexión es el grado de interactividad y de control de la comunicación que ofrece el sistema. Ambos, interactividad y control están determinados por las capacidades y recursos tecnológicos de que dispone el emisor y, sobre todo, el receptor, pero dependerá sobre todo del modelo didáctico que inspire el proyecto. Se trata, por tanto, de lograr el equilibrio entre la potencialidad tecnológica aportada por las redes y las posibilidades educativas que el sistema son capaz de poner en juego. En definitiva, estamos ante un problema eminentemente pedagógico.

Las posibilidades de las TIC en la educación descansan, tanto o más que en el grado de sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la manera de entender la enseñanza. No parece aconsejable limitarse a explotar los nuevos medios sin salir de los viejos modelos, aunque como señala Bartolomé (1995), esta situación parece constituirse en transición imprescindible. Parece razonable que se den cambios en las formas que se ponen en práctica los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En cualquier caso, comienza a superarse, con estas tecnologías, la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial (Salinas, 1995). En muchos casos un diálogo -mediante ordenadores interconectados- en tiempo real o cualquier proceso interactivo pueden proporcionar una comunicación mucho más próxima y cálida. En la enseñanza presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesor-alumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseñanza presencial presupone comunicación efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseñanza a distancia deja enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del alumno. Como señala Holmberg (1985), el grado más elevado de 'distancia' lo encontramos cuando una persona estudia sin apoyo alguno, lo que Moore describe como 'programas sin diálogo ni estructura', y esto desgraciadamente, también sucede en la enseñanza presencial.

Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación virtual y/o a distancia, pueden reacomodarse en la utilización de redes para le enseñanza, dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales -presenciales y a distancia. Aquí, el alumno, tanto si está en la institución, como si está en su casa, en el trabajo, etc., accede a una serie de servicios mediante las telecomunicaciones: materiales standard como base de datos, etc. materiales específicos de formación, comunicación con el tutor, posibilidad de interacción con otros,... El acceso al sistema de aprendizaje a través de redes, convierte en relativamente irrelevante el lugar y el tiempo de acceso. ? Qué diferencia habría entre acceder desde el aula de la universidad o desde el hogar a los materiales de aprendizaje a través de redes? Quizá sea conveniente disponer de cursos y materiales de aprendizaje para un doble uso, de tal manera que tanto los alumnos que asisten a la institución puedan acceder a ellos en el aula, en el centro, como aquellos que no pueden asistir al centro, puedan acceder a esos mismos materiales a través de redes. Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con el aprendizaje abierto pueden suponer una nueva concepción, que independientemente de sí la enseñanza es presencial, a distancia o virtual, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje.

Estos análisis nos muestran que la Universidad a Distancia ciertamente está cumpliendo un importante papel en la democratización de la educación, ya que puede llegar a una población mayor de adultos y a las regiones menos favorecidas, donde la educación presencial no podría hacerlo. En esta mayor posibilidad de democratización, la Educación a Distancia es superior a la presencial; sin embargo, como se anotó al principio, ha conservado –al menos hasta el momento– los mismos problemas sustanciales de la universidad presencial

Tanto en la una como en la otra, siguen una metodología de enseñanza basada fundamentalmente en la transmisión de conocimientos, y no en el cultivo de la mente para la creatividad, a través del trabajo de investigación como procedimiento básico de la vida académica; considerando que no debemos entender por ésta, sólo el estereotipo de investigación empírica aprendida en manuales, o de reglas procedimentales para la realización y presentación de proyectos, divulgados continuamente a través de cursos y seminarios, y exigidos como requisito indispensable para la aprobación y financiamiento de investigaciones, que al menos en nuestro medio, lejos de lo que se pretende promover, limitan y obstaculizan la creatividad.

De aquí que la Educación virtual sea la que mejor combina el trabajo con el estudio, la que tiene mayores posibilidades de resolver este problema por cuanto puede considerar las experiencias vitales como parte de la evaluación, de acuerdo con el reconocimiento o rechazo que la misma sociedad haga de sus éxitos y fracasos respectivamente, dejando así la calificación de estar sujeta al criterio —siempre subjetivo— de un profesor dueño y señor de su materia, que le confiere el derecho a decidir quién sabe y quién no.

Quizás la educación presencial tenga algunas ventajas que le permitan despertar en los estudiantes la pasión, el entusiasmo y el optimismo para ir tras el conocimiento, con la asistencia permanente de un profesor a quienes ellos toman como modelo, y con la creación de ambientes propicios para el desarrollo de tertulias, conversatorios, foros y demás lugares donde se intercambian ideas y conocimientos.

Pero es precisamente en la ausencia de un modelo o paradigma de comportamiento, donde la educación virtual y a distancia tiene su mayor fortaleza, ya que los alumnos no encuentran a alguien a quien imitar, y por lo tanto deben ser y sentirse ellos mismos, tal como son.

El estudiante busca por sí mismo el conocimiento aplicando el método investigativo. Los compañeros, la observación, su propia experiencia, sus sentidos y el proceso de reflexión son sus mejores apoyos y la mejor garantía para participar activamente en los espacios de intercambio de ideas y de conocimientos, los cuales no deben faltar en la Educación virtual y a Distancia.

Para concluir, se reafirma la preponderancia que todavía se le concede a la formación profesional, la priorización de la memorización sobre la reflexión, y el examen como única forma de valorar los conocimientos, lo que ha generado en docentes y estudiantes un comportamiento totalmente contrario al espíritu académico antes señalado, y cuyas manifestaciones son la pasividad y conformismo ante lo establecido y normalizado, la indiferencia y desapego ante cualquier esfuerzo intelectual, acompañados de la pérdida de la capacidad de asombro, la falta de un espíritu de iniciativa y la carencia casi total de entusiasmo por las cuestiones intelectuales.

La tecnología y las telecomunicaciones en todas sus formas cambiarán la forma de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender. Todo el entorno será bien distinto. El gran imperativo será él prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno.

Igualmente, tendrán que consolidarse los principios básicos que la han inspirado mirando siempre hacia el futuro y no como una simple remembranza del pasado.

Y la educación superior deberá formar un profesional para un mundo inteligente en el cual todas las organizaciones públicas, privadas, con o sin ánimo de lucro tendrán que ser empresas dispuestas a aprender y enseñar.

La educación como herramienta primordial de toda cultura para el desarrollo de la misma debe llegar a todos los niveles, con este concepto, cada día debemos buscar alternativas útiles, que produzcan un efecto positivo en el desarrollo de una comunidad. Así el modelo virtual propuesto aporta elementos tecnológicos que suplen la necesidad de una educación netamente presencial. Con estos conceptos, la democratización de la educación en nuestro país deja de ser un sueño para enfocarse a una realidad, que nos la brindan las nuevas herramientas de la tecnología moderna, y permitirá el cumplimiento de la función docencia, investigación y extensión, dándole un valor agregado que es formarlo para lo laboral con la integración de universidad empresa.

Con estas nuevas herramientas se puede ofrecer educación de calidad a un mayor segmento de personas, educación que la Institución debe estar preparada a ofrecer, con un equipo humano, físico, técnico y tecnológico capaz de afrontar los nuevos retos del nuevo milenio.

Se observa una gran disminución del número de estudiantes en las principales universidades del país, todo esto como consecuencia de la crisis económica actual que sufrimos. El apoyo planteado por medio del Plan de Desarrollo para la Educación, va a incentivar la educación básica para promover la educación superior. El modelo educativo propuesto es una alternativa para muchas personas que mezclando la presencialidad con lo virtual ofrece una gran opción, personas que requieran de un horario más flexible o de condiciones favorables para el desarrollo de su formación profesional.

Además, se necesita una educación que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a un espíritu de solidaridad y de cooperación, tanto más ante este nuestro mundo actual, en rápido y profundo cambio, y dada la creciente interdependencia existente entre los países.

Por todo ello, para ser plenamente hombres y convivir en paz, libertad y progreso en el siglo XXI, necesitamos educación, es decir, aprendizaje, formación y profesionalización, además de adquirir hábitos y actitudes positivas. Y para que así sea, la sociedad en la que vivimos -empezando por la familia, la empresa, los gobiernos, las instituciones culturales, científicas y educativas- tiene que estar convencida del necesario esfuerzo colectivo para que, frente a tantos desafíos, cada cual y todos juntos podamos hacer realidad ese sueño, esa esperanza, ese derecho y esa oportunidad.

Como lo expresa nuestro exministro de educación, Jaime Niño Diez: Lo que la sociedad colombiana espera hoy de la institución educativa se expresa básicamente en los planteamientos de los académicos e intelectuales, de los educadores, padres de familia y estudiantes y de quienes representan las necesidades superiores de la economía y de la organización social. Ellos claman por el acceso al conocimiento científico-técnico, por la universalidad, la polivalencia, la formación de criterio, los valores de la civilidad y la convivencia, la autonomía, la generosidad, el coraje, la responsabilidad social, la capacidad de decisión, en fin, el sentido de lo humano.

Y esto es así, porque está en marcha en el mundo un conjunto de transformaciones que designan la entrada a un tipo de sociedad y de cultura que deja atrás muchos de los supuestos desde los cuales se había erigido la modernidad. Ahora, el horizonte nos dibuja unos espacios donde hay mayor posibilidad para pensar lo diverso, lo complejo; las múltiples entradas a un problema; formas de pensar que nos anuncian la superación de las soluciones totales, de las caracterizaciones simétricas y de los poderes irrevocables; en fin, un sin número de procesos, entre los cuales podemos destacar, el de la aparición de muchas formas que asume el conocimiento, a partir de los cuales se empieza a conformar lo que se conoce como Sociedad de Conocimiento, en la cual éste se reconoce como la fuente de riqueza más importante de cualquier nación del mundo.

La humanidad comienza el siglo XXI con un importante desarrollo tecnológico que constituye su instrumento más importante para obtener todas las respuestas, con la condición de que sea capaz de construir las preguntas. Comienza el siglo con la apertura al mundo entero que le ofrece la posibilidad de enriquecerse con su increíble diversidad, con la condición de que pueda asimilar esta diversidad desde la fortaleza de su propia identidad. Comienza el siglo con la posibilidad de moverse en todos los espacios y recorrer todas las rutas, a condición de tener muy claros sus orígenes y de recordar sus puntos de partida. Comienza el siglo con cierta tendencia a la masificación y al anonimato que pueden regalar secretos paradójicos, con la condición de que sea capaz de reconocerse libre y diferente. Comienza el siglo con la posibilidad de disfrutar sintiéndose sólo, con la condición de que sea capaz de mantener sus lazos afectivos. Comienza el siglo, en fin, con una gama de tendencias y posibilidades cuyo efecto sobre hombres y mujeres depende solo de su capacidad de orientación. El valor de todo lo que ha producido su capacidad creadora depende ahora del desarrollo de su capacidad de orientación.

No hay ninguna duda, por ejemplo, de la incidencia definitiva de la cultura de la conectividad a escala mundial que hace de las personas, ciudadanos de la aldea planetaria, con acceso a las soluciones que se ofrecen desde muy diversas perspectivas en el mundo. Esta cultura es decisiva para que una sociedad nacional, regional o local pueda ingresar a la sociedad de conocimiento y construir una estructura productiva sólida, superando toda suerte de restricciones. Pero más grave aún, si esta cultura y estos recursos no los ponen las escuelas al alcance de las regiones y localidades menos desarrolladas, estas estarán cada vez más marginadas de las oportunidades de este Milenio.

Sí, no podemos estar de espaldas frente a uno de los grandes hitos en el mundo de hoy. Las autopistas de la información, por donde circulan volúmenes sorprendentes de conocimientos nunca antes vistos, constituyen una oportunidad extraordinaria de comunicación entre intelectuales y educadores de todo el mundo, de participación en mesas de trabajo y en redes de la mayor variedad e interés académico.

Ya es hora, entonces, de insertarnos en la sociedad de conocimiento, de apersonarnos de la ciencia y la tecnología en todos los centros de enseñanza, como un fenómeno internacional de gran magnitud que se desarrolla a partir del acceso inteligente al estado de la técnica en el ámbito mundial, que exige una disciplina y un seguimiento rigurosos para mantener un nivel básico de información en cualquier área del saber y que determinará el poder y la capacidad de solución de las dificultades y problemas en el tránsito de nuestro país por éste siglo.

Sin lugar a dudas, los colombianos hemos hecho, desde los años 90s, grandes esfuerzos para concebir y desarrollar una Nueva Educación, mediante la búsqueda de amplios consensos entre los diferentes actores; empeñándonos en la construcción de grandes acuerdos; adoptando y poniendo en marcha profundas reformas, como lo atestiguan los mandatos educativos de la nueva Constitución de 1991 y la Ley General de Educación.

Después de ponernos de acuerdo sobre el Derecho Fundamental a la Educación que tienen todos los colombianos y sobre la Educación como Servicio Público, inherente a la función social del Estado; después de haber adoptado el desafío de construir Comunidad Educativa en cada institución escolar, el Gobierno Escolar Democrático y el Proyecto Educativo Institucional como eje articulado de todas las acciones de la comunidad educativa; y la Democracia Participativa como fundamento de toda la organización escolar desde la institución hasta el nivel nacional, ha desplegado con inusitado entusiasmo un formidable trabajo comunitario en las escuelas y colegios, en juntas, consejos y foros educativos, en mesas de trabajo, seminarios, congresos y otros espacios creados local o regionalmente con este fin, cuyo resultado ha sido que los colombianos tengamos hoy una Agenda Educativa Concertada entre los actores tradicionales de la educación pero también con nuevos actores como las comunidades locales, sectores empresariales, organizaciones laborales, ONGs, asociaciones de profesionales, grupos étnicos, y académicos e intelectuales.

Hemos iniciado un movimiento colectivo en torno a la educación, un proceso vigoroso para vencer el pesimismo y el negativismo que ancestralmente ha dominado nuestra cultura, encontrando diariamente razones para trabajar con ahínco, con suficiente creatividad, guiados por el sentido histórico que nos obliga a construir desde ya las imágenes futuras del país que queremos, y estamos seguros que la educación virtual es una herramienta de inaplazable importancia que podrá mejorar la calidad de vida de nuestros colombianos. .

En otros espacios he hablado sobre las Tendencias Educativas para vislumbrar lo que en el siglo XXI puede ser el uso de tecnología en beneficio de la formación integral de los seres humanos. Si bien la tecnología es un medio y no el fin, no podemos ignorar que el uso de ella puede incrementar la cobertura y la calidad de los servicios educativos. Así, experiencias exitosas como el SABES, referida por (palacios Blanco 2000) han mostrado que con nuevos modelos educativos es posible dar una gran cobertura a los educandos sin demeritar la calidad. En España los VIBA tienen por ejemplo, en la actualidad cerca de 11,000 estudiantes y se han constituido como el sistema de educación media superior de mayor crecimiento en el estado. Esto quiere decir que empiezan a mostrar su eficacia algunos de los recursos tecnológicos aplicados en la educación.

1. Nuevos modelos educativos que certifican el aprendizaje y que ya no privilegian solamente a la enseñanza; en otras palabras, el interés por crear ambientes de aprendizaje, donde el estudiante pueda en forma autodidacta adquirir sus conocimientos.

2. La Transmisión a distancia de videoconferencias ha mostrado que pueden reducirse costos e incrementarse considerablemente el número de personas que reciben los beneficios de una clase o conferencia; sin exagerar en sus beneficios, las videoconferencias permite que interactúen expositor y alumnos, ya no siendo necesario el traslado de ellos al lugar en el que el expositor se encuentra.

3. El uso intensivo de tecnología para buscar información en el mar de datos con el recurso de Internet. De esta manera, el estudiante puede fácilmente conseguir información disponible, con la mayor actualidad, y eliminar la problemática que se tenía con el uso de enciclopedias "caducas".

4. El almacenamiento masivo de datos ya no en activos de computadora, sino en discos compactos que aseguran el mantenimiento de la información (pero también calidad y nitidez) en el acceso a la información.

5. El uso de tecnología multimedia en materia educativa, considerando que es más frecuente que el educando reciba por diferentes medios los contenidos; hay creciente interés por el uso de paquetes interactivos en ambientes multimedia.

6. El uso de tutoriales, utilizando computadora personal, esto ha permitido que el estudiante pueda aprender por medio de un paquete de cómputo, y ya no necesariamente con el apoyo de un asesor o profesor.

7. El acceso a docentes de todas las áreas del conocimiento sin importar el lugar del mundo en donde se encuentren.

8. La generación de aulas virtuales de aprendizaje AVP a las que alumnos y profesores pueden acceder a información e interactuar con homólogos virtuales del mismo interés educativo.

Probablemente esto provoque interés en el lector para que los profesores reaccionen y se actualicen en el uso de estas nuevas tecnologías de la informática y la telemática.

Con la llegada del Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que oculta sus edades y los presenta como homólogos virtuales.

En lo que a los profesores se refiere, el uso de la Internet puede ayudarles a reducir su sentido de aislamiento, conectarse con sus colegas y fomentar su autonomía (Honey y Henriquez, 1993). Sin embargo, la anárquica naturaleza de la Internet, la angustia del "acceso libre" a la información. puede constituir un reto para los partidarios del control curricular, y generar diferentes tipos de aproximación al medio:

1. Ningún tipo de acceso;

2. Acceso restringido limitado a selectos materiales electrónicos;

3. Acceso a bases de datos para desarrollar la capacidad de investigación;

4. Participación periférica por medio de "newsgroups o grupos de interés" electrónicos para familiarizar a los estudiantes con auténticas comunidades de profesionales;

5. Participación activa a través de comunidades de redes múltiples con el propósito de convertir a los estudiantes en buenos "netizens"; y

6. Participación en proyectos independientes o colaborativos que contribuirán al corpus de conocimiento accesible en la Internet

Pocos son los estudios efectuados hasta ahora para averiguar sobre los usos de la Internet por profesores que reflejen las aproximaciones anteriores. Entre ellos, el realizado por Gallo y Horton (1994) exploró los efectos del acceso directo e ilimitado a la Internet por maestros y, particularmente, los efectos de variables como obstáculos y/o factores de su uso continuado.

En lo que concierne a los alumnos, la Internet puede otorgarles un mayor protagonismo y hacerles asumir un papel más activo en el proceso de adquisición de conocimientos. La Internet constituye una invitación abierta a la enseñanza activa donde los estudiantes son a la vez recipientes y generadores de saber (Bruner, 1986; Hannafin, 1992). Rice y Lynn (1994) investigaron diversos tipos de interacciones entre los estudiantes de maestría y doctorado participantes en un seminario de redes electrónicas. La exploración del significado cultural de las actividades en clase reveló la eficacia de los medios electrónicos y del diseño de investigación etnográfico utilizados. Del mismo modo, Barron e Ivers (1996) codificaron empíricamente los distintos tipos de "investigación" que los estudiantes pueden realizar con materiales Internet. Tales tipos incluyen la "búsqueda básica", a partir de un documento preseleccionado; la "búsqueda avanzada", a partir de una multitud de documentos libremente elegidos; y la "búsqueda original" a partir de documentos usados/creados en colaboración con fines experimentales.

Tanto profesores como alumnos que desconocen el medio Internet necesitarán entrenamiento para dominar el arte de la búsqueda autodirigida. Recientes estudios en el tema revelan el tipo de factores que contribuyen a la eficacia de tal entrenamiento. Robinson (1994) identificó las estrategias exitosas utilizadas por profesores de ciencias en su aprendizaje de la Internet. Por su parte, Borrás (1997) investigó la efectividad de un curso graduado tradicional, complementado por un documento WWW (Borrás 1996a), para entrenar a un grupo de profesores de escuela primaria y secundaria en el uso de la Internet. Resultados de ésta investigación revelaron la efectividad del curso para ayudar a los profesores a utilizar las herramientas cognitivas de la Internet y a crear proyectos educativos para la WWW. Los resultados también demostraron la relación causal entre la aplicación de ciertas estrategias de enseñanza, replicadas por ciertas características del diseño del documento WWW utilizado en el curso, y los logros de los profesores.

Las estrategias utilizadas en el curso incluyeron:

1. Provisión de guías efectiva;

2. Ajuste de los contenidos a las necesidades de los alumnos;

3. Promoción de práctica intensiva a través de tareas significativas;

4. Fomento de colaboraciones de clase; y

5. Creación conjunta por el profesor y los alumnos del entorno de aprendizaje.

Tales estrategias encontraron su equivalente en las características siguientes del documento WWW:

1. Simplicidad de estructura y facilidad de navegación;

2. Originalidad de los contenidos;

3. Sentido de finalidad de los proyectos requeridos;

4. Variedad de oportunidades de colaboración electrónica; y

5. Colaboración del profesor y los alumnos en el desarrollo del documento WWW.

Modelo cibernético de la comunicación

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación tomando como referente los desarrollos que Internet ha inculcado a la sociedad actual, nos permite presentar un replanteamiento de las nuevas didácticas que podemos desarrollar en todos los niveles educativos para poder lograr la formación integral del ser humano, razón de ser de nuestra labor educativa.

Partiendo del concepto de González, (Fuentes Homero 1998): "El esquema tradicional de comunicación está obsoleto, porque el ser humano, en las diversas situaciones de comunicación, no es un emisor, todo lo contrario, es un sujeto de la comunicación que participa y vive inserto en las relaciones sociales, según los límites fijados por la formación social a cada sector de la sociedad. Además de sujeto, siempre se es emisor o receptor en determinada situación social. Desde la perspectiva de sujeto de la comunicación, el emisor puede orientar su acción hacia una transformación, a una mayor participación en la búsqueda de información".

Actualmente se habla de poner en común, que quiere decir compartir una significación, lo que significa que; se plantean ideas, se escuchan ideas y se comparte, para construir conjuntamente un mensaje. La comunicación desde este punto de vista facilita la creación de una conciencia colectiva que procure la conquista del bienestar común (L. Coronado 1989).

Este modelo también incluye el concepto de sujetos de la comunicación quienes actúan en un contexto social donde se da la acción transformadora, un marco físico-psicológico y un lenguaje como medio. Siendo más completo, ya que centra la acción transformadora del medio como objetivo de la comunicación; en el mismo las personas deben procurar la transformación del medio en pro del bien común, así se realiza un cambio positivo en beneficio de los miembros de la comunidad, los cuales se involucran en el proceso como seres pensantes, críticos, capaces de aportar ideas y motivados para ello.

En un proceso de este tipo todos aportan algún saber y todos pueden enseñar y aprender algo, por lo que siempre son sujetos y nunca objetos del proceso. El sujeto será cuestionador, informador y educador, por lo que atiende a uno de los objetivos de la comunicación científica, que es divulgar, ya que el conocimiento no es propiedad individual, pertenece a la comunidad y a ella debe llegar.

Algo que permite este modelo es que todos los sujetos puedan ser sujetos de decisión. El mensaje es una significación, ésta se crea cuando los interlocutores comparten significados. Los mensajes llevan a la acción y por medio de ella se realiza la transformación del contexto.

Es importante referirse al concepto de comunicación en su relación con el lenguaje. Estos dos elementos están íntimamente relacionados, ya que el hombre en esa búsqueda de relación con el otro utiliza distintos tipos de lenguaje. La comunicación implica la necesidad de un lenguaje y viceversa, el lenguaje fue creado para la comunicación, es un instrumento del ser humano. El lenguaje es un sistema estructural de símbolos arbitrarios con cuya ayuda actúan entre sí los miembros de un grupo social.

Contemporáneamente se plantea un modelo para describir el proceso de la comunicación que propone los siguientes componentes: la fuente, el codificador, el canal, el mensaje, el decodificador y el receptor (ver Figura) donde con un enfoque marcadamente cibernético se interpreta la comunicación como el proceso que implica: comunicador, mensaje (contenido u objeto), los canales o instrumentos (medios) de transmisión, y otro comunicador que recíprocamente se interrelacione con el primero.

Por medio del lenguaje el hombre busca el logro de una comunicación eficaz por lo que se busca también el desarrollo de habilidades concretas. El lenguaje humano tiene una dimensión social y cultural por lo que conlleva la comunicación.

El hombre a través de los siglos ha echado mano de nuevas formas que le faciliten la comunicación para superar las barreras del tiempo y del espacio.

Desde el punto de vista informativo el objeto se caracteriza mediante un sistema de signos o de señales que lo reflejan, manifestando determinadas características de éste, pero que son significadas por el sujeto receptor, durante la asimilación.

El objeto se humaniza, cuando el hombre lo significa, dicho en otras palabras, el conocimiento del objeto, caracterizado por componentes y relaciones se concreta en un sistema de signos que deben reflejarlo, pero que se incorporarán a la conciencia del hombre como resultado de la significación que dichos signos tengan para ese sujeto.

La codificación del sistema de signos es el lenguaje que se produce en las acciones del hombre con ese mundo que le rodea, donde junto al signo recibe señales provenientes de la naturaleza.

A los signos que forman los códigos, las comunidades sociales y los individuos les proporcionan significado de modo que pueden poner en común sus ideas, conocimientos, sentimientos, entre otros.

Es importante señalar que al utilizar las tecnologías, estas sólo se convierten en medios facilitadores del aprendizaje y de la comunicación educativa, pero no son los únicos medios. Se pueden utilizar otros diferentes, que se escogen de acuerdo con las situaciones de comunicación específicas y de acuerdo con las posibilidades que se tengan.

La comunicación es parte esencial del proceso educativo, en el proceso educativo el hombre usa su inteligencia, su capacidad de autorrealización y la condición de poder relacionarse y comunicarse, la opción de socializarse. En la educación confluye la actividad de seres humanos movidos por fines y objetivos particulares y comunales.

En el proceso mismo de la educación está implícito el proceso comunicativo en su modelo más moderno, donde el educador como sujeto de la comunicación educativa busca ayudas audiovisuales, se apoya en la tecnología para llevar el conocimiento y lograr un proceso docente educativo más efectivo.

Este aparato tecnológico, la computadora, debe ser un apoyo para el ser humano, sujeto educador, pero de ninguna manera puede sustituirlo. El proceso educativo es social y humano. Es un proceso que trasciende el acto de lo automático, para elevarse a niveles donde la educación, la formación de valores, como elementos esencialmente humanos, se configuran en el hombre como resultado del proceso educativo.

Si bien es cierto que el computador debe ser un apoyo para que el ser humano pueda satisfacer sus necesidades, descubrir sus potencialidades y desarrollar sus habilidades, también es cierto que la intencionalidad depende del maestro o del actor acompañante del proceso. Igualmente debe tenerse en cuenta que las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologías como herramienta didáctica, son de sin igual importancia y es necesario aprovechar todas sus potencialidades para formar seres humanos más justos, más capaces, más cooperativos, lo que nos llevaría a afirmar que lo importante no es la tecnología como tal sino lo que los actores formadores puedan hacer del elemento tecnológico, para humanizarla.

El modelo pedagógico apoyado por medios informáticos y telemáticos implica el cambio de roles en los actores del proceso enseñanza aprendizaje.

LOS PROFESORES, Pasa de jugar el papel de proveedor del conocimiento a un rol de facilitador, asesor, motivar y consultor del aprendizaje. Su interacción con el alumno no será ya mas para entregarle un conocimiento que posee, sino para compartir con él sus experiencias, apoyarlo y asesorarlo en su proceso de aprender y especialmente para estimularle y retarle su capacidad de aprendizaje. Deber ser el autor de que cada alumno cree su propio paradigma, se apropie y sea dueño de sus saberes para luego compartirlos con otros y así crecer. Debe por tanto este profesor ser el facilitador del aprendizaje, aprovechando para ello no solo su interacción presencial, sino también la virtual. El profesor entonces jugara su papel de siempre la del ser el maestro.

EL ALUMNO, El alumno no será mas el receptor pasivo de un conocimiento que se le entrega para que se lo aprenda y luego lo repita ante su transmisor. No será mas un actor pasivo de su aprendizaje.

El alumno del futuro será autónomo para su aprendizaje. Avanzara a su propio ritmo, crecerá con su propio aprendizaje.

ENLACES

·        http://www.aldeaeducativa.com

·        http://www.google.com

·        http://www.yahoo.com

·        Online<http://www.cuba.cu/publicaciones/documentos/pedagogicas/chavez.htm.> Visita 02-12-02

·        On line<http://www.mineducacion.gov.co/idx_men.htm.> Visita 02-12-02

·         

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YAGLIS, DIMITRIOS.   Montessori.   México.  Trillas   1989

LEVANTAMIENTO DEL CONTEXTO SIGNIFICATIVO

Si usted responde satisfactoriamente a cada uno de los ejercicios  referentes a los avances temáticos y sus respectivas lecturas complementarias, podrá tener la certeza de haber entendido los principios fundamentales (teóricos y aplicados) que enmarcan  hoy día Nuevos Paradigmas Psicoeducativos, igualmente llenará las expectativas planteadas por el curso al comprender, asimilar y presentar gradualmente, paso a paso cada uno de los ejercicios propuestos por el profesor. En este primer ejercicio va a realizar un Mapa Mental, que facilita el repaso rápido y global de los contenidos más importantes del curso. Le recuerdo que lo mejor es dar una ojeada rápida e informativa a los temas que tocan para cada uno de los avances y luego sí entrar a la  lectura comprensiva y más detenida de los temas procurando subrayar lo más importante, para elaborar un mapa Conceptual.

EDUCACIÓN COLABORATIVA Y COOPERATIVA

Analizaremos el Diseño Curricular de la Institución teniendo en cuenta que el Currículo es conjunto de actividades organizadas, compuesto de elementos integradores que tienen una significación. Visitará cada una de las especialidades de la Media Técnica y tendrá acceso al PEI y así a la luz de los elementos teóricos adquiridos analizar en el Componente Curricular los Nuevos Paradigmas Psicoeducativos que están trabajando y  diseñar una cartilla con los Paradigmas Psicoeducativos que sea posible dinamizar en y construir en la asignatura que está sirviendo en la Media Técnica, para  sistematizar la experiencia.

RELACIONES ANALÓGICAS COMUNES

Cada uno determinará cuáles Paradigmas Psicoeducativos abordará, explicará y ejemplificará para ser aplicado en su respectivo contexto.

INDICACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PRODUCTO FINAL

Realizar una Memorias, que incluya: lecturas, Los mapas Mental y Conceptual, copia de la cartilla del trabajo realizado en la Institución y construcción propia sobre Paradigmas Psicoeducativos El trabajo lo puede presentar en power point y montarlo a presentaciones haciendo una sustentación por Chat o enviar un trabajo escrito con las normas Icontec (La quinta actualización) y sustentarlo en el Chat.

CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN

En la evaluación consideraremos la responsabilidad  en el proceso de aprendizaje, la participación en los grupos de discusión, los aportes de análisis de los temas propuestos por el tutor, la consulta realizada para ampliar los temas, los productos de los análisis que haga de las lecturas complementarias, la participación en los Chat, la apropiación teórica y aplicada en el producto final y  la puntualidad en la entrega de trabajos.

Interconectividad-interactividad

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

El Módulo: Nuevos Paradigmas Psicoeducativos.

DATOS GENERALES

Hoy se reconocen los Paradigmas Psicoeducativos como el elemento fundante de la formación del maestro. Antes todos los discursos eran posibles pero el saber propio de la Pedagogía se había diluido entre las Ciencias de la Educación y ciertos énfasis sicologizantes que marcaban el aprendizaje como el único problema del maestro, quizás olvidando que el maestro está definido por un saber: la Pedagogía, por reflexiones sobre la formación, la educación la enseñanza y, además, el aprendizaje. Así las cosas el espectro de reflexión del maestro se amplía y con ello las exigencias para su formación son mayores. Esto no significa un rompimiento con las otras ciencias sociales y humanas sino un acercamiento interdisciplinar en el cual no se pierde la identidad propia sino que se enriquece con la diversidad y aportes de las otras.

Se pretende articular crítica y reflexivamente el saber y la práctica pedagógica, definida por un saber  y un quehacer específico, que puede asumir con altura el rol de intelectual en pedagogía que le permite pronunciar su palabra y expresarse con autonomía, buscando dinamizar los nuevos paradigmas Psicoeducativos al interior de cada contexto y según su peculiaridad.

·        Comprender el desarrollo del pensamiento educacional en torno a los factores de confluencia psico-socio-cultural y los modelos emergentes

·        Analizar los cambios de paradigmas y su influencia en los procesos históricos en la construcción de teorías pedagógicas.

·        Conocer las innovaciones importantes en relación al pensamiento educativo occidental.

·        Desarrollar propuestas educativas consecuentes con los desafíos actuales de la educación.

1)      Conceptualiza el  término Nuevos Paradigmas Psicoeducativos y construye su propia teoría.

2)      Describe las características a nivel pedagógico de los Métodos de hoy..

3)      Elabora mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje significativo.

4)       Reconoce la importancia que tiene  la lectura de su material para elaborar su Portafolio.

El módulo está dividido en tres encuentros, constituido por lecturas y unos principios teóricos básicos, seguidos de ejercicios de aplicación que contribuyen  a la cualificación del ejercicio docente.

Se realizarán varias actividades de estrategia de entrada como: descripciones de experiencias educativas; se leerán  Teorías sobre Paradigmas psicoeducativos, se consultarán propuestas sobre dicha temática.

 En las estrategias de desarrollo se visitará la página de la Revista Iberoamericana de Educación para consultar  los cambios educativos. Analizarán los aspectos s y Pedagógicos de su espacio educativo. Las actividades de cierre darán cuenta de los avances en la Apropiación de Conceptos mediante la elaboración de Unidades Integradas, informes, Mapa Mental, Diseños Didácticos, Conferencia para toda la Comunidad Educativa y Portafolio.

Las actividades se socializarán mediante el Chat y los grupos de discusión. El tutor facilitará la página de presentaciones de cada uno de los estudiantes virtuales para que monten   exposiciones en Power point y las compartan con los compañeros del curso.

La evaluación cualitativa y cuantitativa, es la actividad que mide la calidad de los procesos y productos de aprendizaje; se evidencia desde las formas de la auto-evaluación, coe-valuación y hetero-evaluación.

Realizarán cuatro evaluaciones: Dos grupales y dos individuales con un porcentaje de un 25% cada una.

CADAVID, Ancízar. El acto Pedagógico: Un juego de Trilogías. Universidad San Buenaventura  1997

     COMPAYRÉ, Gabriel.    Herbart.  México.  Trillas   1989

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www.bcn.es/observatori/

www.citidep.pt/papers/pma/prud_gto01.html

www.cema.edu.ar/publicaciones/download/documentos/175.pdf

www.cna.gov.co/legislación/ley115-94/titulo

www.geocities.com/ceip-2001/bdv/0001.htm

www.campus-oei.org/oeivirt/rie12a07.pdf

www.banrep.gov.co

www.dnp.gov.co

www.ilcg.gov.co/laentidad.htm

www.minjusticia.gov.co

www.presidensia.gov.co

www.redrival.com

www.senado.gov.co/senado/senado/htm

www.senado.gov.co/servicios/seresp.html

www.camararep.gov.co/inicio.html

www.electorales.com/paises/co/consejo_Nacional_electoral

PRIMER AVANCE

• El nuevo entorno mundial curricular
• Fundamentación teórica
• Proyecto Zero universidad de Harvard

·        La educación o la utopía necesaria por Jacques Delors

·        Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

• Tender hacia objetivos comunes

·        Una educación Pluridimensional

·        De la educación básica a la universidad

·        El personal docente en busca de nuevas perspectivas

·        Una escuela abierta al mundo

·        Enseñar: un arte y una ciencia

• La calidad del personal docente
• Repercusión de las nuevas tecnologías en la sociedad y en la educación

·        Hacia una sociedad en aprendizaje

• La educación para un mundo multicultural
• El espectro del tradicionalismo educacional

SEGUNDO AVANCE

·        Las tendencias educativas llamadas críticas

·        La pedagogía de la diversidad

·        Pedagogía conceptual

• Pedagogía tradicional

• Pedagogía liberadora

• Pedagogía cognoscitiva

• Teoría crítica de la enseñanza

• Pedagogía postmoderna

• La pedagogía de la pregunta.

·        Pedagogía del diálogo

·               Pedagogía prospectiva

• Pedagogía autogestionaria
• La pedagogía liberadora
• La perspectiva cognoscitiva
• La pedagogía operatoria:
• Las competencias desde un enfoque sistémico

• Inteligencias múltiples
• Siete estilos de aprendizaje
• Constructivismo
• Modelo de educación virtual
• Modelo operativo
• Internet: efectividad pedagógica
• Humanización de la tecnología

 EL NUEVO ENTORNO MUNDIAL CURRICULAR

La aldea global mundializó todo, las relaciones entre los países, el comercio, las comunicaciones y el conocimiento. La aldea global es una aldea sin fronteras. Ella significa el cambio del concepto tradicional de la geografía, (se acabo la Geografía) pues rompió los límites territoriales, dejándolos solamente como simples fronteras de soberanía. El mundo se comunica hoy en día y hace negocios sin necesidad de viajes, ni pasaportes. Las telecomunicaciones lo han cambiado todo.

Este hecho de trascendencia inconmensurable traspasó la era de la revolución industrial para colocarnos en la era de las telecomunicaciones mucho más allá de la revolución de la información.

Las autopistas de la información, con Internet como el hecho histórico del siglo XX están produciendo cambios en la sociedad antes no imaginados.

La sociedad encontró aquí, en esta revolución, una manera diferente y rápida de comunicarse, de transportar información, de adquirir conocimientos, de intercambiar productos y de acceder a las bases de conocimiento disponibles. También esta cambiando la manera de trabajar, de viajar, de compartir, de socializar y de aprender.

El uso del tiempo adquiere una nueva dimensión y la vida misma comienza a cambiar su rutina.

Todo esto ocurre aquí. Nuestra generación contempla atónita estos cambios, pero para las futuras generaciones serán ya un lugar común. Su vida será así globalizada con paradigmas bien distintos al mundo actual..

Con la llegada de Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que oculta sus edades y los presenta como homólogos virtuales

FUNDAMENTACION TEORICA

Propuestas como Proyecto Zero de Universidad de Harvard, Educación para la comprensión, Inteligencias múltiples, Inteligencia emocional nos sirven de fundamento para la generación de un nuevo Paradigma Educativo hacia el Siglo XXI.

Las nuevas tecnologías deben ser miradas como instrumentos o medios para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. Cuando se enfoca la Internet desde el punto de vista de su instrumentalidad para el aprendizaje, los principios de cinco teorías, Proyecto Zero, Inteligencias Múltiples, Constructivismo, Teoría de la conversación, y Teoría del conocimiento situado, parecen particularmente idóneos para fundamentar tal instrumentalidad.

PROYECTO ZERO UNIVERSIDAD DE HARVARD

El Proyecto zero de Harvard, formado por un grupo de investigadores de la Escuela de Postgrados de la Universidad de Harvard, ha estado investigando acerca del desarrollo del progreso de aprendizaje en niños y adultos durante 30 años. Hoy, el Proyecto Zero está edificado sobre estas investigaciones para ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e independientes; para promover comprensión profunda dentro de las disciplinas; y para fomentar el pensamiento crítico y creativo. La misión del Proyecto Zero es comprender y promover el aprendizaje, el pensamiento, y la creatividad en las artes y en otras disciplinas en individuos e instituciones.

Los programas de investigación están basados en una comprensión detallada del desarrollo cognoscitivo del ser humano y del proceso de aprendizaje en las artes y otras disciplinas. El estudiante se ubica en el centro del proceso educativo, respetando las formas diferentes en que un individuo aprende en las varias etapas de su vida, y las diferencias entre los individuos en cuanto a las formas en que reciben el mundo y expresan sus ideas.

El Proyecto Zero fue fundado en la Escuela de Postgrado de Educación de Harvard en 1967 por el filosofo Nelson Goodman con el propósito de estudiar y mejorar la educación en las artes. Goodman creyó que el aprendizaje en las artes debería ser estudiado como una actividad cognoscitiva seria, y ese "zero" fue firmemente establecido en el campo; es por ello que, se le ha dado este nombre al proyecto.

David Perkins y Howard Gardner se convirtieron en codirectores del Proyecto Zero en 1972. A lo largo de los años, el Proyecto Zero ha mantenido un fuerte compromiso de investigación en las artes. Al mismo tiempo que ha expandido sus intereses para incluir de todas las disciplinas la educación no solamente en el ámbito individual, sino en todos los salones de clases, escuelas y otras organizaciones educativas y culturales. La mayoría de este trabajo se lleva a cabo en las escuelas públicas Americanas, particularmente en aquellas que sirven a la población menos favorecida.

Los programas de investigación del Proyecto Zero abarcan una gran variedad de edades, disciplinas académicas, y lugares, pero comparten una meta en común: el desarrollo de nuevos enfoques para ayudar a individuos, grupos e instituciones dando lo mejor de sus capacidades. Mientras que la investigación en el pasado y presente Proyecto Zero se ha centrado en escuelas y comunidades de museos, el Proyecto Zero está comenzando a explorar la utilización de estas ideas como herramientas en el mundo de los negocios. Sus investigaciones actuales incluyen, aunque no se limitan, a:

·        Explorar como enseñar para la comprensión—en otras palabras, ayudar a los estudiantes a que aprendan a utilizar el conocimiento para resolver problemas inesperados, en cambio de simplemente recitar hechos pasados.

·        Diseñar estrategia para crear una "cultura de pensamiento" en el salón de clase que anime a los estudiantes a pensar crítica y creativamente;

·        Convertir la evaluación continua en una parte integral del currículo, para que ella refuerce la institución y guíe a los estudiantes en un proceso de reflexión sobre un trabajo;

·        Desarrollar e implementar criterios de evaluación y procedimientos al interior de la escuela que puedan documentar todos los tipos de habilidades de los estudiantes.

·        Ordenar el poder de las nuevas tecnologías, especialmente de los computadores, para hacer avanzar el aprendizaje y proporcionar el acceso a nuevos terrenos del conocimiento.

·        Relacionar la instrucción en el salón de clase con las tareas y experiencias que los estudiantes encontrarán fuera de la escuela y particularmente en el mundo del trabajo;

·        Evaluar los variados esfuerzos de instituciones culturales para enriquecer la educación en las artes llevando artistas a las escuelas como mentores, interpretes, o para entrenamiento de profesores.

·        Diseñar juegos, exhibiciones interactivas, y otras actividades que atraen un a variedad de estilos de aprendizaje y atraen nuevos públicos a los museos.

LA EDUCACIÓN O LA UTOPÍA NECESARIA Por Jacques Delors

Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tan como por los progresos económicos y científicos  por lo demás repartidos desigualmente, en los albores de un nuevo siglo XXI cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación. La Comisión considera las políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones. 

APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR CON LOS DEMÁS

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.¿

TENDER HACIA OBJETIVOS COMUNES

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valorizan los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¡cuántas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos!

En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones, etc. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.

UNA EDUCACIÓN PLURIDIMENSIONAL

La educación a lo largo de la vida representa para el ser humano una construcción continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí mismo y su entorno y desempeñar su función social en el mundo del trabajo y en la vida pública. El saber, el «saber hacer», el «saber ser» y el «saber convivir» en sociedad constituyen los cuatro aspectos, íntimamente enlazados, de una misma realidad. La educación a lo largo de la vida, experiencia cotidiana y caracterizada por momentos de un intenso esfuerzo de comprensión de datos y hechos complejos, es el resultado de una dialéctica con varios aspectos. Si bien entraña la repetición o imitación de gestos y prácticas, es también un procedimiento de apropiación singular y de creación personal. Combina el conocimiento formal y no formal, el desarrollo de aptitudes innatas y la adquisición de nuevas competencias. Conlleva esfuerzos, pero también la alegría del descubrimiento.

Si hoy día se tiende a volver a la idea de una educación pluridimensional escalonada durante toda la vida, que coincide con las intuiciones fundamentales de los principales pensadores de la educación en el pasado y en diferentes culturas, es porque la aplicación de esta idea es cada vez más necesaria, pero, al mismo tiempo, más compleja. Puesto que el entorno natural y humano del individuo tiende a ser mundial, cabe preguntarse cómo convertirlo en un espacio de educación y de acción, cómo impartir una formación que combine lo universal y lo singular, a fin de que todos reciban los beneficios de la diversidad del patrimonio cultural mundial y las características específicas de su propia historia.

DE LA EDUCACIÓN BÁSICA A LA UNIVERSIDAD

La noción de una educación que se desenvuelve a lo largo de toda la vida de cada individuo no lleva a la Comisión a pasar por alto la importancia de la educación formal, en beneficio de la educación extraescolar o no formal. Estima, antes bien, que es en los sistemas educativos donde se forjan las capacidades y las aptitudes que permitirán a cada cual seguir aprendiendo. Así pues, la formación escolar y la extraescolar, en vez de oponerse, están llamadas a fecundarse mutuamente, para lo cual es menester que los sistemas educativos se adapten a esas exigencias nuevas: habrá que replantear y vincular entre sí las distintas secuencias de la educación, ordenarlas de otro modo, disponer transiciones y diversificar las trayectorias escolares. Se evitará así el dilema que ha pesado excesivamente en las políticas de educación: seleccionar multiplicando los fracasos escolares y los riesgos de exclusión, o bien nivelar uniformando los estudios, en detrimento del fomento de los talentos individuales.

En la familia, pero asimismo en sentido más amplio, en la fase de la educación básica (que comprende concretamente la enseñanza preescolar y la primaria) es donde se fraguan actitudes hacia el aprendizaje que durarán toda la vida: aquí puede surgir la chispa de la creatividad o, por el contrario, apagarse; el acceso al saber puede llegar a ser o no realidad. Es entonces cuando cada uno de nosotros adquiere el instrumental del desarrollo futuro de su facultad de razonar e imaginar, de su raciocinio y su sentido de las responsabilidades, y aprende a ejercer su curiosidad por el mundo que lo rodea. La Comisión es perfectamente consciente de las disparidades intolerables que subsisten entre los grupos sociales, los países o las diferentes regiones del mundo. Generalizar el acceso a una educación básica de calidad sigue siendo uno de los grandes problemas de finales del siglo XX, y es el compromiso que la comunidad internacional suscribió en la Conferencia de Jomtien: en todo el mundo pues es algo que no atañe sólo a los países en desarrollo es preciso que cada individuo domine los conocimientos que le son indispensables para comprender el mundo en que vive. Hay que renovar ese empeño y proseguir los esfuerzos iniciados.

Ahora bien, la Comisión considera que en el siglo próximo debe figurar en el orden del día de las grandes conferencias internacionales un empeño similar, aunque en favor de la enseñanza secundaria, que hay que concebir como una especie de «eje» en la vida de cada individuo. En ella es donde los jóvenes deben poder determinarse en función de sus aficiones y aptitudes; en ella también pueden adquirir las capacidades que les permitirán realizar plenamente su vida de adultos. Así pues, esa enseñanza deberá adaptarse a los distintos procesos de acceso de los adolescentes a la madurez, que no son iguales según los individuos y los países, y a las necesidades de la vida económica y social. Habrá que diversificar las trayectorias escolares de los alumnos, para ajustarlas a la diversidad de los talentos, y multiplicar las fases sucesivas de orientación, ofreciendo posibilidades de recuperación o reorientación. Por último, la Comisión pro-pugna enérgicamente el fomento de la alternancia, cuyo objeto no ha de ser únicamente acercar la escuela al mundo laboral, sino dotar a los adolescentes de los medios necesarios para afrontar las realidades sociales y profesionales y cobrar así conciencia de sus flaquezas y de sus fuerzas. Para ellos será, indiscutiblemente, un elemento de maduración.

Es menester, por último, que la enseñanza superior siga desempeñando su papel, creando, conservando y transmitiendo el saber en los niveles más elevados. Ahora bien, las instituciones de enseñanza superior cumplen además una función determinante en la perspectiva de una educación replanteada en el espacio y en el tiempo. Deben conjugar la equidad con la excelencia, abriéndose en gran medida a los miembros de todos los grupos sociales y económicos, cualesquiera que hayan sido sus estudios previos. En particular, tas universidades deben mostrar él camino, innovando con métodos que permitan llegar a nuevos grupos de estudiantes, reconociendo las capacidades y los conocimientos adquiridos fuera de los sistemas escolares y haciendo prevalecer, gracias a la formación de los profesores y los formadores del profesorado, nuevos enfoques del aprendizaje.

EL PERSONAL DOCENTE EN BUSCA DE NUEVAS PERSPECTIVAS

Se incitará a cada persona a que aproveche las posibilidades de aprender que se le presenten durante toda la vida, y cada cual tendrá la ocasión de aprovecharlas. Esto significa que esperamos mucho del personal docente, que se le exigirá mucho, porque de él depende en gran parte que esta visión se convierta en realidad. El aporte de maestros y profesores es esencial para preparar a los jóvenes, no sólo para que aborden el porvenir con confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable. La educación debe tratar de hacer frente desde la enseñanza primaria y secundaria a estos nuevos retos: contribuir al desarrollo, ayudar a cada individuo sin duda más decisivo todavía en el siglo XXI. Los nacionalismos obtusos deberán dejar paso al universalismo, los prejuicios étnicos y culturales a la tolerancia, a la comprensión y al pluralismo, el totalitarismo a la democracia en sus diversas manifestaciones, y un mundo dividido en que la alta tecnología es privilegio de unos pocos a un mundo tecnológicamente unido. Este imperativo entraña enormes responsabilidades para el personal docente, que participa en la formación del carácter y de la mente de la nueva generación. Lo que está en juego es considerable y pone en primer plano los valores morales adquiridos en la infancia y durante toda la vida.

Para mejorar la calidad de la educación hay que empezar por mejorar la contratación, la formación, la situación social y las condiciones de trabajo del personal docente, porque éste no podrá responder a lo que de él se espera si no posee los conocimientos y la competencia, las cualidades personales, las posibilidades profesionales y la motivación que se requieren. En este capítulo vamos a examinar especialmente las cuestiones que se plantean a este respecto en la enseñanza primaria y secundaria y las medidas que cabe contemplar en estos niveles para mejorar la calidad de la enseñanza.

UNA ESCUELA ABIERTA AL MUNDO

En la medida en que la separación entre el aula y el mundo exterior se vuelve menos rígida, los docentes deben procurar también prolongar el proceso educativo fuera del establecimiento escolar, organizando experiencias de aprendizaje practicadas en el exterior, y, en cuanto al contenido, estableciendo un vínculo entre las asignaturas enseñadas y la vida cotidiana de los alumnos.

Este hincapié en las tareas tradicionales o nuevas que incumben a los docentes no debe prestarse a ambigüedad; en particular, no debe justificar el juicio de quienes achacan todos los males de nuestra sociedad a políticas educativas que ellos consideran malas. No, es a la sociedad misma, con todos sus elementos, a la que corresponde subsanar las graves deficiencias que afectan su funcionamiento y reconstituir los elementos indispensables para la vida social y las relaciones interpersonales.

Hasta ahora los alumnos tenían generalmente que aceptar lo que la escuela les ofrecía, tanto en cuestiones de idioma como de contenido o de organización de la enseñanza. Hoy día el público considera cada vez más que tiene derecho a opinar sobre las decisiones relativas a la organización escolar. Estas decisiones influyen directamente en las condiciones de trabajo del profesorado y en lo que se le exige y dan lugar a otra contradicción interna de la práctica pedagógica moderna. Por un lado, los niños sólo aprenden con provecho si el maestro toma como punto de partida de su enseñanza los conocimientos que aquéllos llevan consigo a la escuela observación que vale no solamente para el idioma de la enseñanza sino también para las ciencias, las matemáticas o la historia. Por otro, para que puedan adquirir la autonomía, la creatividad y la curiosidad intelectual que son los complementos necesarios de la adquisición del saber, el maestro debe mantener forzosamente una cierta distancia entre la escuela y el entorno, para que los niños y adolescentes tengan ocasión de ejercer su sentido crítico. El docente debe establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de «solista» a la de «acompañante», convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes más que moldeándolas, pero manteniéndose muy firme en cuanto a los valores fundamentales que deben regir toda vida.

ENSEÑAR: UN ARTE Y UNA CIENCIA

El trabajo del docente no consiste tan sólo en transmitir información ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemática, situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance. La relación pedagógica trata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad del alumno respetando su autonomía; desde este punto de vista, la autoridad de que están investidos los docentes tiene siempre un carácter paradójico, puesto que no se funda en una afirmación del poder de éstos sino en el libre reconocimiento de la legitimidad del saber. Esta noción de autoridad va a evolucionar seguramente, pero sigue siendo esencial porque de ella proceden las respuestas a las preguntas que se hace el alumno acerca del mundo y es la que condiciona el éxito del proceso pedagógico. Además, la necesidad de que el maestro contribuya a la formación del juicio y del sentido de responsabilidad individual es cada vez más indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere que más tarde los alumnos sean capaces de prever a los cambios y adaptarse a ellos, sin dejar de seguir aprendiendo durante toda la vida. Son el trabajo y el diálogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido crítico del alumno.

La gran fuerza de los docentes es la del ejemplo que dan al manifestar su curiosidad y su apertura de espíritu y al mostrarse dispuestos a someter a la prueba de los hechos sus hipótesis e incluso a reconocer sus errores. Su cometido es ante todo el de transmitir la afición al estudio. La Comisión estima que la formación del personal docente tiene que ser revisada para cultivar en los futuros maestros y profesores precisamente las cualidades humanas e intelectuales adecuadas para propiciar un nuevo en-foque de la enseñanza en la dirección propuesta por este informe.

LA CALIDAD DEL PERSONAL DOCENTE

El rápido aumento de la población escolar mundial ha tenido como consecuencia la contratación masiva de docentes. Esta contratación ha tenido que hacerse a menudo con recursos financieros limitados, y no siempre ha sido posible encontrar candidatos calificados. La falta de créditos y de medios pedagógicos y el hacinamiento en las aulas han dado lugar frecuentemente a un grave deterioro de las condiciones de trabajo del profesorado. La acogida de alumnos con graves dificultades sociales o familiares impone a los docentes nuevas tareas para las que suelen estar mal preparados.

Así pues, mejorar la calidad y la motivación de los docentes debe ser una prioridad en todos los países.

REPERCUSIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA SOCIEDAD Y EN LA EDUCACIÓN

Las innovaciones que han marcado con su impronta todo el siglo XX, el disco, la radio, la televisión, la grabación sonora y de vídeo, la informática o la transmisión de señales electrónicas por vía hertziana, por cable o por satélite, presentan una dimensión que no es puramente tecnológica sino esencialmente económica y social. La mayoría de esos sistemas tecnológicos están hoy suficientemente miniaturizados y son lo bastante baratos para haber penetrado en la mayoría de los hogares del mundo industrializado y ser utilizados por un número creciente de personas en el mundo en desarrollo. A juzgar por todos los indicios, la repercusión de las nuevas tecnologías, unidas al desarrollo de las redes informáticas, va a extenderse muy rápidamente al conjunto del mundo.

Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber. Por otro lado, esas tecnologías se caracterizan por su complejidad creciente y por la gama cada vez más amplia de posibilidades que ofrecen.

En particular, pueden combinar una gran capacidad de almacenamiento de la información con modos de acceso casi individualizados y una distribución en gran escala. No obstante, por amplias que sean en teoría, esas posibilidades hay que situarlas en un contexto social y económico preciso: la Comisión tiene plena conciencia de los contrastes muy acusados entre países industrializados y países en desarrollo en lo que respecta a la capacidad de inversión, al potencial de investigación y de concepción, a las posibilidades comerciales o a los índices de rentabilidad. A esto se añade el hecho de que los países en desarrollo tienen además prioridades educativas distintas ya que sus niveles de escolarización son menos altos y sus infraestructuras están menos desarrolladas. Por consiguiente, las prioridades en materia de utilización de las tecnologías para la educación tienen que ser también diferentes: «En el mundo en desarrollo el interés más inmediato se cifra en la posibilidad de ampliar el alcance (de esas tecnologías) y de realizar economías de escala y no en el acceso individualizado o en la interactividad; en el mundo industrializado la situación es inversa, ya que la distribución y el acceso están prácticamente garantizados y la individualización puede ser mucho más importante».

Asimismo, según todos los indicios, las nuevas tecnologías habrán de desempeñar un papel fundamental en la educación de adultos, según las condiciones propias de cada país, y serán uno de los instrumentos de la educación a lo largo de la vida, cuyos contornos se ha esforzado en precisar la Comisión. Empleadas ya con éxito en el marco de la formación permanente dispensada en las empresas, tales tecnologías constituyen un elemento esencial de ese potencial educativo, hoy difuso en el seno de la sociedad, que hay que movilizar en la perspectiva del siglo XXI.

Por otro lado, como instrumentos de educación de los niños y de los adolescentes, las nuevas tecnologías brindan una posibilidad sin precedentes de poder satisfacer con toda la calidad necesaria una demanda cada vez más amplia y cada vez más diversificada. Las posibilidades que aportan y las ventajas que ofrecen en el plano pedagógico son considerables. En particular, la utilización de la computadora y de los sistemas multimedia permite trazar derroteros individualizados en que cada alumno puede progresar a su ritmo. Brinda también a los docentes la posibilidad de organizar más fácilmente los aprendizajes en clases de niveles heterogéneos. Particularmente prometedora parece la tecnología del disco compacto en la medida en que permite manejar un volumen considerable de informaciones integrando el sonido, la imagen y el texto y sin exigir conocimientos informáticos previos. La interactividad permite al alumno hacer preguntas, buscar por sí mismo informaciones o estudiar a fondo ciertos aspectos de los temas tratados en clase. El empleo de las nuevas tecnologías constituye a veces un medio de lucha contra el fracaso escolar; a este respecto, se ha observado en algunas experiencias piloto que los alumnos que tropiezan con dificultades en el sistema tradicional se sienten más motivados cuando tienen que utilizar esas técnicas y que de ese modo pueden desarrollar mejor sus talentos.

HACIA UNA SOCIEDAD EN APRENDIZAJE

Enseñar es un arte y nada puede sustituir la riqueza del diálogo pedagógico. Sin embargo, la revolución mediática abre a la enseñanza unos cauces inexplorados. Las tecnologías informáticas han decuplicado las posibilidades de búsqueda de informaciones y los equipos interactivos y multimedia ponen a disposición de los alumnos una mina inagotable de informaciones:

—                      Ordenadores de todo tamaño y de variada complejidad.

—                      Programas de televisión educativa por cable o satélite.

—                      Sistemas interactivos de intercambio de información, incluidos el correo electrónico y el acceso directo a las bibliotecas electrónicas y los bancos de datos.

—                      Los simuladores electrónicos.

—                      Los sistemas de realidad virtual en tres dimensiones. Armados con estos nuevos instrumentos, los alumnos y estudiantes se convierten en investigadores. Los docentes enseñan a los alumnos a e valuar y a tratar prácticamente la información que tienen a su disposición. Esta manera de proceder resulta mucho más próxima de la vida real que los métodos tradicionales de transmisión del saber. En las salas de clase surge así un nuevo tipo de asociación.

LA EDUCACIÓN PARA UN MUNDO MULTICULTURAL

La mundialización de la economía lleva a los productores y consumidores de continentes y regiones diferentes a establecer relaciones funcionales. Las sociedades transnacionales modernas están organizadas de modo tal que un mismo producto está compuesto de elementos fabricados por múltiples factorías, cada una de ellas situada en un país diferente. Los dirigentes y los empleados de esas empresas gigantescas pasan a menudo más tiempo viajando de un país a otro que compartiendo la vida de su familia y sus amigos, de modo algo similar al de los mercenarios de antaño. Sería ingenuo creer que la actual reestructuración de las relaciones económicas mundiales no tiene consecuencias en las actitudes y los valores personales de todos los individuos a los que afecta desde el obrero no especializado que trabaja en cadena en un país pobre hasta el consumidor que comprueba en las etiquetas que los productos que adquiere han sido fabricados en países lejanos.

Por otra parte, la rápida expansión de las redes de comunicación, en particular en el ámbito de los medios de comunicación audiovisuales, hace surgir acontecimientos, que se tenía costumbre de considerar extranjeros y alejados, en la intimidad de millones de hogares, en las grandes metrópolis, los arrabales o las aldeas remotas. Lo exótico ya no está distante y lo distante es cada día más familiar. Conforme las industrias culturales propagan los estilos de vida de las clases medias, urbanizadas e industriales, de Occidente por conducto de las antenas parabólicas y de los distribuidores de casetes de vídeo, el mundo multicultural tiende a uniformizarse y los valores culturales propios de esos estilos de vida pasan a ser, en cierto modo, normas internacionales que sirven de patrón a las poblaciones locales (sobre todo los jóvenes) para medir sus logros y sus aspiraciones.

La mundialización tiene por contrapunto los movimientos masivos de población a través de las fronteras internacionales. Así como, en el pasado, los colonizadores europeos se extendieron por las regiones supuestamente subdesarrolladas, en el curso de los últimos decenios, son los trabajadores migrantes de todas las ex colonias y de las economías periféricas los que, con sus familias, han afluido por millones a las zonas industriales de Europa y América del Norte en busca de una vida mejor, y muy a menudo asimismo para escapar a la opresión política y social. En el momento en que las ex potencias industriales empiezan de hecho a «desindustrializarse» y exportar un porcentaje considerable de sus actividades manufactureras, el aflujo masivo de poblaciones de culturas diversas procedentes de los países del Tercer Mundo somete a tensiones cada vez mayores a los mercados tradicionales del empleo y la trama social de los países de acogida.

Para que sea verdaderamente multicultural, la educación deberá ser capaz de responder a la vez a los imperativos de la integración planetaria y nacional y a las necesidades específicas de comunidades concretas, rurales o urbanas, que tienen una cultura propia. Llevará a todos a tomar conciencia de la diversidad y a respetar a los demás, ya se trate de sus vecinos inmediatos, de sus colegas o de los habitantes de un país lejano. Para que surja esa educación realmente pluralista, será necesario replantear los objetivos qué significa educar y ser educado, remodelar los contenidos y los programas de los establecimientos escolares de tipo clásico, imaginar nuevos métodos pedagógicos y nuevos enfoques educativos y fomentar la aparición de nuevas generaciones de docentes-discentes. Una educación realmente pluralista se basa en una filosofía humanista, es decir, en una ética que considera positivas las consecuencias sociales del pluralismo cultural. A veces faltan los valores del pluralismo humanista y cultural necesarios para inspirar semejante mutación de la educación y deben ser propagados por el propio proceso educativo, al que refuerzan a su vez.

EL ESPECTRO DEL TRADICIONALISMO EDUCACIONAL

Se llama escuela tradicionalista a la que su práctica educativa no responde a los intereses de este período histórico y se ha quedado retenida en el tiempo.

José Martí afirmó contra ese anti-modelo de escuela que: es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época. Sobran las aclaraciones.

Por diferentes razones históricas el tradicionalismo ha perdurado y se resiste a desaparecer.

Esta escuela es: autoritaria, jerárquica, centrada en el maestro, memorística, rutinaria, acrítica, dogmática, alejada de la vida, etc.

La preparación de este tipo de tendencia resulta muy caricaturesca, pues siempre un esquema se traza con pocos argumentos, pero con muchos adjetivos.

Bien es verdad, que cuando se estudia esta "tendencia" con profundidad, para comprenderla mejor, como lo han hecho, entre otros, Snyders y Suchodolsky, entonces, se aprecia que los maniqueísmos se vienen abajo : ni lo tradicionalista resulta tan obsoleto, ni lo nuevo que se propone para reemplazarlo es tan nuevo. Lo que resulta evidente y preocupante es que las prácticas educativas conservan aún, a pesar de los serios intentos por transformarlos, el espectro adjetivado del tradicionalismo, que limita la función que la educación debe tener en este momento histórico.

LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS LLAMADAS CRÍTICAS

Las llamadas pedagogías críticas se nutren de diversos fundamentos teóricos y configuran un universo plural y complejo. A pesar de sus diferencias existen algunos planteamientos comunes que se pueden agrupar en cuatro posiciones para favorecer el análisis:

• Las que tratan la relaciones entre educación, escuela y sociedad;
• Las que se ocupan de las interacciones entre conocimiento, poder y subjetivización;
• Las que se refieren a la institucionalización y a la hegemonía;
• Las que se inclinan a precisar los vínculos entre la teoría y la práctica;

Cada una de estas líneas de pensamiento pedagógico se opone a diferentes características de la educación tradicionalista.

Una de las tendencias de la pedagogía crítica estudia la relación entre la educación y la sociedad en un sentido anti-tradicionalista. Con este interés se proyectan las ideas de P. Freire en "La educación como práctica de la libertad", en la que plantea que la educación es: praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. De la misma manera escribió M. Apple (1996), en la obra:

La educación democrática en una era conservadora. H. A. Giraux (1990) vino con sus ideas a reforzar el criterio que la educación no es (sólo) instrucción. Una cosa es educación y otra escolarización, señaló. Para este autor, los procesos de escolarización pueden no ser de hecho educativos. Por estos planteamientos, existen epistemólogos actuales que desmembran el hecho educativo en: pedagógico, educativo (propiamente dicho) y escolar, como si fuesen diferentes magnitudes que hay que diferenciar y de esa manera complican al extremo su discurso acerca de la Pedagogía como ciencia.

Quizás la obra de Willis: Learning to labour (1988), sea una de las que mejor ponen al descubierto las contradicciones del "acuerdo" social-demócrata en materia educativa. Este autor plantea: ni la educación compensa las desigualdades, ni integra las clases, ni el pleno desarrollo individual humano es una política de igualdad dentro de las escuelas.

Entre este campo cae la concepción de Kemmis (1992) acerca del regeneracionismo actualizado. Así, por ejemplo, según afirma este autor australiano, cuando la gente se compromete con los valores de la buena educación, lo hace con la democracia. Y la posibilidad de una vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho que la sociedad sea educativa, donde la gente intercambie perspectivas y experiencias, y aprenda de las consecuencias, con finalidad de que las acciones individuales tengan repercusión para todos. Kemmis concluye que es necesario construir "comunidades críticas" de educadores para cambiar la escuela.

También Giraux (1990), planteó que: las escuelas se han de ver como esferas públicas democráticas, dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad. Lugares públicos donde los estudiantes aprendan los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir una auténtica democracia. Formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana.

En general, en este ámbito, lo que las pedagogías muestran, son formas de leer la inscripción de las relaciones entre la educación, la escuela y la sociedad en el campo de la política.

Las relaciones entre el conocimiento, el poder y la subjetivación han sido ampliamente analizadas por diferentes teorías sociales críticas. Diferentes autores, en el espacio de las pedagogías críticas, incorporan esos análisis al currículo como formas de selección cultural sometida a aquellas relaciones culturales entre saber y poder.

Se han interesado en esta dimensión de la pedagogía, diferentes autores como: Freire (Pedagogía del oprimido), Mc Laren (1994), Apple y sobre todo B. Berstein, quien hizo un aporte novedoso a las relaciones entre: clase social, lenguaje y conocimiento.

Para estos críticos, la pedagogía no es sólo "mediadora" entre el sujeto y el conocimiento, ni "recurso" para el desarrollo humano, sino que es, también, una operación constitutiva en la producción social y cultural del sujeto, conjunto de dispositivos y mecanismos a través de los cuales se establecen, regulan y modifican las relaciones del sujeto consigo mismo en las que se constituye la experiencia en sí.

Las pedagogías críticas proponen una hermenéutica de censura a la escuela. La posibilidad del análisis y la comprensión de lo cotidiano y lo concreto como formas particulares de institucionalización y hegemonía:

Hacer visible lo cotidiano, dice Miguel Angel Santos (1993). Además, Carr y Kemmis, expresan que desde la investigación-acción se puede hacer "el examen crítico de la práctica por las propias prácticas", con intencionalidad emancipadora, con voluntad colaboradora, con proposición dialógica.

Una arista de interés de la pedagogía crítica está en resolver el abismo tradicional que existe entre la teoría y la práctica educativa.

Se admite, que el problema no es tanto la separación que se aprecia, sino, el cómo encontrar una nueva y diferente concepción de la teoría y la práctica, y esencialmente, de lo que es teórico y de lo que es práctico.

En general, lo que se plantea es una ciencia crítica de la educación, que se distinguiría por el objetivo que se persigue, el conocimiento que produce y el método que utiliza.

El objetivo: mejorar la racionalidad de la educación, permitiendo que los educadores mejoren racionalmente su práctica para y por ellos mismos. El saber que produce :lejos de sustituir el conocimiento práctico de sentido común, anima a los profesores a trazar un saber práctico como un tema de re-evaluación crítica, reestructurando su práctica, como práctica educativa para sí mismos.

Es siendo teorizado que el quehacer cotidiano adquiere sentido. Los métodos son: el análisis auto-crítico y la invitación al examen de las acciones concretas, entendidas en su amplia perspectiva social e histórica.

Todo esto lo resolvería un "intelectual comprometido". Pero este, no debe, según Popkewitz (1994), ser un agente de nadie, ni tiene que militar en ningún partido, pues eso es alienación en última instancia.

El intelectual comprometido debe ser: escéptico, autónomo y comprometido. Escéptico, ante lo que llamamos progresista; autónomo, ante la verdad misma como cuestión política; comprometido con un diálogo constante con lo provisional, y la participación humilde, no privilegiada, en la reconstrucción de los espacios públicos.

He aquí algunas consideraciones muy generales de cómo se proyectan hoy las llamadas pedagogías críticas. Mucho hay que conocer y valorar para tomar una posición estratégica y correcta ante tanto discurso especulativo.

LA PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Estamos acostumbrados a hablar de la educación de la igualdad. Este discurso humanista es aquel que propone los valores de : libertad, igualdad y fraternidad, desde el propio sistema cultural que lo construye, fundamentado en los valores de la razón y el orden, en una sociedad productiva y liberal.

Esta tendencia suele ser, en realidad, la más generalmente asumida por los discursos producidos desde la administración, en los distintos países de nuestro entorno. Las prácticas que se generan en su aplicación, al no cuestionar el modelo educativo que las sustentan, suelen ser prácticas pedagógicas más o menos tradicionales, que incorporan el discurso de la tolerancia y el respeto a la diversidad a sus contenidos.

Esto comporta la producción de materiales con "fichas" sobre o para las mujeres, sobre o para una determinada cultura, sobre o para las personas afectadas con diferencias.

En el ámbito de las necesidades educativas especiales se han generado toda una serie de producciones estratégicas y técnicas para su integración en la escuela, todas ellas diseñadas desde el discurso de la "normalización" y de la polarización de los recursos sobre los individuos, a los que acababan siendo "integrables" o "no integrables" según la severidad de sus déficit, cuando en realidad la posibilidad de integración escolar de este alumnado esté más en función del currículo prescriptivo, del tipo de contenidos que privilegia y de su rigidez o flexibilidad.

En cuanto al caso de la diferencia sexo-genérica, se ve concretada en todos los programas llamados de: Igualdad de oportunidades para las mujeres (Cobeta y otros, 1996) se incluyen orientaciones educativas que hacen referencia al acceso de la mujer de la cultura, a la superación de las actitudes sexistas en el profesorado y en el alumnado, a la supresión de los contenidos sexistas en los libros de texto y a la introducción de enseñanza para el hogar para uno y otro sexo, con el fin de equiparar las dedicaciones de trabajo de ambos desde la escuela. También aquí se polariza la necesidad de cambios sobre las conciencias y las prácticas individuales, y en mayor medida las de las mujeres: se olvida la hegemonía del discurso disciplinar andro-céntrico y de la estructura jerárquica patriarcal de las instituciones del sistema educativo.

En lo concerniente a la diferencia cultural, su expresión más clara puede encontrarse en los llamados programas de "educación compensatoria", que pretenden igualar las oportunidades sociales del alumno procedentes de diferentes grupos étnicos y culturales, aumentando su competencia en la cultura dominante.

Todas estas dimensiones pedagógicas, abogan por el respeto a las diferencias, que implica la necesaria crítica a la hegemonía cultural.

Los discursos de las diversidades se sobreponen a una cultura pedagógica que tradicionalmente se ha ido desarrollando al margen de la realidad diversa, segregando las diferencias en la propia organización del sistema educativo e ignorando las diversidades de los grupos pretendidamente así construidos.

El discurso de la diversidad en la Educación Especial es un caso paradigmático de este entrecruzamiento de tendencias, fruto tanto de su realidad situacional concreta actual, como de sus procesos de construcción disciplinar propio de la educación especial segregada. Este proceso ha supuesto unos planteamientos basados en discursos científicos positivistas, inicialmente biomédicos, posteriormente más psicologizantes.

PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

Últimamente ha sido frecuente escuchar en las aulas y centros educativos el tema: "Modelo de Pedagogía conceptual", además he recibido inquietudes que han apuntado a que hoy escriba algo más puntual, sin ser autoridad en el tema.

El modelo es colombiano. Miguel y Julián de Zubiría y un amplio número de colaboradores han dedicado estos últimos años a investigar en la Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia y el Instituto Alberto Merani que tiene como característica el aceptar estudiantes con coeficientes intelectuales excepcionales, el cómo aprenden hoy los niños, adolescentes y adultos en general, pero teniendo en cuenta las características de los colombianos en particular.

El resultado de años de trabajo se encuentra plasmado en múltiples obras publicadas como el Tratado de Pedagogía Conceptual, la Teoría de las seis lecturas I y II, Biografía del Pensamiento, Mentefactos I así como el Primer Congreso Internacional de Pedagogía Conceptual que se llevó a cabo en Cali en octubre pasado.

La Pedagogía conceptual nace como respuesta a los interrogantes dejados por el Movimiento Pedagógico de FECODE, las sugerencias de la Misión de los Sabios y la búsqueda intensa de los maestros colombianos por hallar aquellos horizontes que resignifiquen la enseñanza.

Parte de un gran compendio de investigaciones bajo el marco de la psicología cognitiva, el rescate de la filosofía aristotélica y los mejores autores en los temas de valores y la lógica del pensamiento.

Está fundamentada en tres ejes básicos que son: Desarrollo del pensamiento, lectura comprensiva y formación valorativa, lo que significa que es importante el componente cognoscitivo tanto como el formativo o en palabras cortas que se necesitan estudiantes con altos niveles de pensamiento y con altos niveles de humanismo.

La pedagogía conceptual asume como postulado científico que la inteligencia humana es un conjunto binario conformado por: instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales.

Se entienden los instrumentos de conocimiento como: nociones (Bueno, grande, etc.), proposiciones (Todo colombiano es suramericano, Algunos compañeros son mis amigos, etc.), conceptos (País, animal, economía, etc) y categorías (sistema político, democracia, etc.) que van de lo simple y fácil a lo complejo, abstracto y difícil y que serán finalmente las herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento.

Las operaciones intelectuales que realiza el ser humano durante su vida están clasificadas según la etapa del pensamiento en que se encuentre el ser humano, así:

Clasificadas las operaciones intelectuales, es claro que la tarea del docente será desarrollar las etapas del pensamiento con actividades que contribuyan a potenciar dichas operaciones en los estudiantes.

Las tareas tanto de docentes, alumnos y padres de familia cambian y cambian porque la idea es "no más de lo mismo". Aunque se reconoce que el modelo tradicional ha sido bueno, tan bueno que es difícil cambiar lo que se ha hecho durante los últimos cien años y lo que se pretende no es erradicarlo completamente pues bondades tiene, lo que se quiere es cambiar los roles que han mantenido tan estática la educación y que no tienen actualmente contextualización ni proyección hacia el siglo XXI. Los docentes no son pozos de saber sino acompañantes de un proceso en el que también aprenden, también investigan y también producen conocimiento y cuya misión primordial es desarrollar las operaciones intelectuales correspondientes a cada etapa del pensamiento del ser humano. Los alumnos no son recipientes vacíos y pasivos del proceso, ahora colaboran en la potenciación de sus habilidades, construyen junto con sus compañeros y la ayuda de los adultos el conocimiento pero además lo trascienden y redimensionan, además tienen como deber el comprobar y falsear tesis, conocer dónde está la información y aunque trabaja utilizando la memoria, ella no es el factor primordial de su desarrollo. Los padres de familia pierden su función pasiva y ahora colaboran con el proceso de manera activa y continua tanto en el hogar como con la institución.

Las herramientas didácticas que se utilizan son los mentefactos que como idea innovadora se constituyen en un aporte científico para la adquisición autónoma del conocimiento. Surgen de la utilización de los mapas conceptuales de Joseph Novak en el instituto Alberto Merani y sus limitaciones pedagógicas, la aplicación de la teoría de las seis lecturas en el área de lenguaje y la revisión constante de la teoría cognitiva de Ausubel.

Existen mentefactos nocionales, proposicionales, conceptuales, formales, precategoriales y categoriales que utilizan instrumentos de conocimiento asociados exclusivamente a cada mentefacto, que exigen procesos cognitivos u operaciones intelectuales para cada estadio. Como cualquier diagrama organiza y preserva el conocimiento del paso del tiempo y su carácter visual hace que sea mejor su uso que mil palabras juntas, pero se diferencia

PEDAGOGÍA TRADICIONAL

En el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de enseñanza que se practicaba en los colegios internados. Éstos estaban a cargo de órdenes religiosas, tenían como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la época y de la edad, ofreciendo una vida metódica en su interior. Se enseñaba los ideales de la antigüedad, la lengua escolar era el latín, y el dominio de la retórica era la culminación de esta educación. Los jóvenes, eran considerados propensos a la tentación, débiles y con atracción por el mal, por lo tanto, se consideraba necesario aislarlos del mundo externo, ya que éste es temido como fuente de tentaciones. Había que vigilar al alumno para que no sucumbiera a sus deseos y apetencias naturales.

Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos. En ella se señalan lo que serán las bases de la pedagogía tradicional. Comenio y Ratichius, fundadores de esta pedagogía, se oponen a que los niños aprendan a leer en latín y no en la lengua materna, postulan una escuela única, la escolarización a cargo del Estado para todos los niños, no importa el sexo, la condición social o la capacidad. 

La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Método y Orden. Siguiendo este principio, identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela:

Magistrocentrismo. El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El maestro es el modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo físico estimula constantemente el progreso del alumno. 

Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresión de esta organización, orden y programación; todo lo que el niño tiene que aprender se encuentra en él, graduado y elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión nada debe buscarse fuera del manual. 

Verbalismo y Pasividad. El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método. 

En el siglo XVIII se profundizó la crítica que a la educación de los internados habían dirigido Ratichius y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y Cháteau sostienen que educar es elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos. Para estos autores, la participación de los elementos que intervienen en el proceso educativo, no difiere sustancialmente de la postura sostenida por Comenio y Ratichius (s.XVII).

El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el guía, el mediador entre los modelos y el niño. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirán unas disposiciones físicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos. La disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la forma de acceso a los valores, a la moral y al dominio de sí mismo, lo que le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto no es así, el castigo hará que quien transgredió alguna norma o regla vuelva a someterse a éstas renunciando a los caprichos y tendencias personales. Para cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con respecto a los alumnos.

La filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía perdura en la educación en la actualidad. 

En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron una importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovación pedagógica. De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones.

PEDAGOGÍA LIBERADORA

Nace a mediados del siglo XX a través del brasileño Paulo Freire,  dicha corriente parte del estudio crítico de la sociedad, lo que le da un carácter político que le niega la posibilidad de institucionalizarse en una sociedad capitalista. Esta corriente destaca con mayor énfasis el proceso de aprendizaje grupal que la calidad de los contenidos de la enseñanza la “concepción bancaria” de la educación

Plantea duras críticas a los sistemas educativos actuales, y a las pedagogías no críticas. Llama “concepción bancaria” a la pedagogía utilizada actualmente en forma oficial, ya que los conocimientos son depositados sobre los educandos que los reciben pasivamente, de ahí el término “concepción bancaria”. Las relaciones que se forman en este tipo de educación son de naturaleza narrativa, están compuestas por un sujeto activo (el que narra) y uno pasivo (el educando). Los educadores son considerados “sabios” y los educandos ignorantes.

Los contenidos de este tipo de educación son “retazos” de la realidad, están desvinculados entre sí y no poseen fuerza transformadora.

No fomenta el saber, la creatividad ni la transformación.

Este tipo de concepción de la educación genera una antinomia artificial educador-educando, el educando no educa. Dicha antinomia debe ser superada para que ambas partes puedan educarse mutuamente (ver “El educador-educando).

La concepción bancaria impone pasividad a los educandos, para que luego se adapten ingenuamente al mundo y no traten de transformarlo, anula o minimiza el poder creador de los educandos, satisfaciendo los intereses de los opresores. La idea de los opresores obviamente no es cambiar la situación de los oprimidos, sino transformarlos para que no luchen y se adapten a la situación de oprimidos. “Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”.”

PEDAGOGÍA COGNOSCITIVA

La teoría piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del niño, haciendo énfasis en la formación de estructuras mentales. 

"La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lógicas, de las nociones de número, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepción de las constancias perceptivas, de las ilusiones geométricas, la única interpretación psicológica válida es la interpretación genética, la que parte del análisis de su desarrollo" 

Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, "El desarrollo es... en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior" 

Ahora bien, esa equilibración progresiva se modifica continuamente debido a las actividades del sujeto, y éstas se amplían de acuerdo a la edad. Por lo tanto el desarrollo cognitivo sufre modificaciones que le permiten consolidarse cada vez más. 

Quiero mencionar, que al decir consolidarse, no me refiero a una estructura rígida, sino por el contrario a una estructura conceptualmente más integradora que, por lo tanto, permite mayor flexibilidad. 

Piaget, de acuerdo con Claparede, dice que toda actividad es impulsada por una necesidad, y que ésta, no es otra cosa que un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como finalidad principal recuperar el equilibrio. 

Daré un ejemplo con el fin de hacer más clara esta idea. Supongamos que un niño llora porque tiene hambre, y deja de llorar cuando le dan de comer. La actividad desencadenada fue llorar, la necesidad que lo impulsó a llorar fue la falta de alimento. En su organismo había un desequilibrio por falta sustancias nutritivas. Al comer recupera el equilibrio perdido. 

Este ejemplo es quizá muy burdo, pero considero que ilustra bien la función del equilibrio en el organismo. Es necesario decir que el equilibrio no solo se refiere a cuestiones orgánicas, sino también a factores psicológicos y afectivos. 

Por ejemplo, puede ser que esta vez el niño llore porque tiene la necesidad de que lo acaricien. Es decir, hay un desequilibrio afectivo que se subsana cuando el niño recibe una caricia. 

Ahora bien, cada vez que un desequilibrio se presenta, por así decirlo, el niño se ve en la necesidad de "asimilar" aquella situación que produjo el cambio para poder "acomodar" sus estructuras cognoscitivas en forma cada vez más estable, y con esto hacer más sólido el equilibrio mental. 

En el párrafo anterior mencioné dos conceptos básicos en la teoría piagetiana, que merecen una explicación un poco más detallada: la asimilación y la acomodación. 

La función de asimilación es semejante a la que realiza el cuerpo humano con los alimentos, es decir toma de ellos las sustancias nutritivas que le sirven y las incorpora al torrente sanguíneo para satisfacer las necesidades fisiológicas. 

Para Piaget asimilar es: "... incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente,... 'asimilar' el mundo exterior a las estructuras ya construidas...". 

El concepto de acomodación funciona complementariamente al término de asimilación. Una vez que las experiencias han sido incorporadas a las estructuras cognítivas del sujeto, es necesario "hacer" las modificaciones consecuentes en dichas estructuras, es decir, ".-..reajustar (las estructuras construidas) en función de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a 'acomodarlas' a los objetos externos". 

De este modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un constante reajuste ante situaciones nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio mental. De acuerdo con Richmond "... los procesos gemelos de asimilación y acomodación son rasgos permanentes del trabajo de la inteligencia, es decir, están presentes en todos los estados de desarrollo de la inteligencia. La adaptación al medio se produce tan solo cuando los dos procesos se hallan en equilibrio y entonces la inteligencia encuentra su equilibrio en el medio". 

Considero importante aclarar que el desarrollo cognoscitivo, explicado anteriormente, se encuentra en estrecho vínculo con el desarrollo socio-afectivo del niño. 

Un ejemplo muy claro de esta interrelación es la evolución del lenguaje. Aparece aproximadamente a los dos años y modifica esencialmente las posibilidades de acción del niño. Así mismo, incide directamente en el desarrollo intelectual ya que: permite un intercambio "... entre individuos, es decir, el inicio de la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, es decir, la aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por ultimo, y sobre todo una interiorización de la acción como tal, ...Desde el punto de vista afectivo, éste trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías, antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior... ". 

Como vimos en este ejemplo es claro que una conducta incide directamente en todos los aspectos de la vida del niño y más aún, estos se van retroalimentando entre sí. Así se va consolidando un equilibrio mejor, no solo cognoscitivo sino también afectivo. 

TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA

Se nutre de diversos fundamentos teóricos y configura un universo plural y complejo. A pesar de sus diferencias existen algunos planteamientos comunes que se pueden agrupar en cuatro posiciones para favorecer el análisis:

• Las que tratan la relaciones entre educación, escuela y sociedad;
• Las que se ocupan de las interacciones entre conocimiento, poder y subjetivización;
• Las que se refieren a la institucionalización y a la hegemonía;
• Las que se inclinan a precisar los vínculos entre la teoría y la práctica;

Cada una de estas líneas de pensamiento pedagógico se opone a diferentes características de la educación tradicionalista.

Una de las tendencias de la pedagogía crítica estudia la relación entre la educación y la sociedad en un sentido anti-tradicionalista. Con este interés se proyectan las ideas de P. Freire en "La educación como práctica de la libertad", en la que plantea que la educación es: praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. De la misma manera escribió M. Apple (1996), en la obra:

La educación democrática en una era conservadora. H. A. Giraux (1990) vino con sus ideas a reforzar el criterio que la educación no es (sólo) instrucción. Una cosa es educación y otra escolarización, señaló. Para este autor, los procesos de escolarización pueden no ser de hecho educativos. Por estos planteamientos, existen epistemólogos actuales que desmembran el hecho educativo en: pedagógico, educativo (propiamente dicho) y escolar, como si fuesen diferentes magnitudes que hay que diferenciar y de esa manera complican al extremo su discurso acerca de la Pedagogía como ciencia.

Quizás la obra de Willis: Learning to labour (1988), sea una de las que mejor ponen al descubierto las contradicciones del "acuerdo" social-demócrata en materia educativa. Este autor plantea: ni la educación compensa las desigualdades, ni integra las clases, ni el pleno desarrollo individual humano es una política de igualdad dentro de las escuelas.

Entre este campo cae la concepción de Kemmis (1992) acerca del regeneracionismo actualizado. Así, por ejemplo, según afirma este autor australiano, cuando la gente se compromete con los valores de la buena educación, lo hace con la democracia. Y la posibilidad de una vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho que la sociedad sea educativa, donde la gente intercambie perspectivas y experiencias, y aprenda de las consecuencias, con finalidad de que las acciones individuales tengan repercusión para todos. Kemmis concluye que es necesario construir "comunidades críticas" de educadores para cambiar la escuela.

También Giraux (1990), planteó que: las escuelas se han de ver como esferas públicas democráticas, dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad. Lugares públicos donde los estudiantes aprendan los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir una auténtica democracia. Formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana.

En general, en este ámbito, lo que las pedagogías muestran, son formas de leer la inscripción de las relaciones entre la educación, la escuela y la sociedad en el campo de la política.

Las relaciones entre el conocimiento, el poder y la subjetivación han sido ampliamente analizadas por diferentes teorías sociales críticas. Diferentes autores, en el espacio de las pedagogías críticas, incorporan esos análisis al currículo como formas de selección cultural sometida a aquellas relaciones culturales entre saber y poder.

Se han interesado en esta dimensión de la pedagogía, diferentes autores como: Freire (Pedagogía del oprimido), Mc Laren (1994), Apple y sobre todo B. Berstein, quien hizo un aporte novedoso a las relaciones entre: clase social, lenguaje y conocimiento.

Para estos críticos, la pedagogía no es sólo "mediadora" entre el sujeto y el conocimiento, ni "recurso" para el desarrollo humano, sino que es, también, una operación constitutiva en la producción social y cultural del sujeto, conjunto de dispositivos y mecanismos a través de los cuales se establecen, regulan y modifican las relaciones del sujeto consigo mismo en las que se constituye la experiencia en sí.

Las pedagogías críticas proponen una hermenéutica de censura a la escuela. La posibilidad del análisis y la comprensión de lo cotidiano y lo concreto como formas particulares de institucionalización y hegemonía:

Hacer visible lo cotidiano, dice Miguel Angel Santos (1993). Además, Carr y Kemmis, expresan que desde la investigación-acción se puede hacer "el examen crítico de la práctica por las propias prácticas", con intencionalidad emancipadora, con voluntad colaboradora, con proposición dialógica.

Una arista de interés de la pedagogía crítica está en resolver el abismo tradicional que existe entre la teoría y la práctica educativa.

Se admite, que el problema no es tanto la separación que se aprecia, sino, el cómo encontrar una nueva y diferente concepción de la teoría y la práctica, y esencialmente, de lo que es teórico y de lo que es práctico.

En general, lo que se plantea es una ciencia crítica de la educación, que se distinguiría por el objetivo que se persigue, el conocimiento que produce y el método que utiliza.

El objetivo: mejorar la racionalidad de la educación, permitiendo que los educadores mejoren racionalmente su práctica para y por ellos mismos. El saber que produce :lejos de sustituir el conocimiento práctico de sentido común, anima a los profesores a trazar un saber práctico como un tema de re-evaluación crítica, reestructurando su práctica, como práctica educativa para sí mismos.

Es siendo teorizado que el quehacer cotidiano adquiere sentido. Los métodos son: el análisis auto-crítico y la invitación al examen de las acciones concretas, entendidas en su amplia perspectiva social e histórica.

Todo esto lo resolvería un "intelectual comprometido". Pero este, no debe, según Popkewitz (1994), ser un agente de nadie, ni tiene que militar en ningún partido, pues eso es alienación en última instancia.

El intelectual comprometido debe ser: escéptico, autónomo y comprometido. Escéptico, ante lo que llamamos progresista; autónomo, ante la verdad misma como cuestión política; comprometido con un diálogo constante con lo provisional, y la participación humilde, no privilegiada, en la reconstrucción de los espacios públicos.

He aquí algunas consideraciones muy generales de cómo se proyectan hoy las llamadas pedagogías críticas. Mucho hay que conocer y valorar para tomar una posición estratégica y correcta ante tanto discurso especulativo.

PEDAGOGÍA POSTMODERNA

Las grandes líneas de la pedagogía contemporánea se dan en los diferentes contextos educativos y a partir de este momento la pedagogía presenta cambios trascendentales tanto en lo que se refiere al aporte que recibirá de otras disciplinas especialmente de la psicología, como de la aparición de nuevas líneas o concepciones sobre el hecho educativo.  De esta forma la naturaleza misma del fenómeno pedagógico seguirá enriqueciéndose poco a poco con nuevas interpretaciones, algunas de naturaleza empírica y otras que recurren a las nuevas reflexiones de la ciencia creando modelos o estableciendo leyes de aprendizaje.

La psicología que influencia la pedagogía es evidentemente la psicología infantil.

La etapa del niño en su aspecto sicomotriz o mental se consideraba solo un primer paso para llegar a ser un adulto y después un anciano.  Existía un sentido de lo gradual, de lo continuo es decir, el niño concebido como un adulto en miniatura, en donde no aparecían especificaciones, estadios o estructuras variables tal como hoy en día lo sostiene la teoría de Piaget.  Pero esto cambiaría sobre todo por la aparición de la teoría de Darwin cuya concepción aplicada al estudio del origen de la vida y las especies tendría una repercusión en la psicología infantil de H. Taine autor francés del siglo pasado.  A este se une toda la línea del positivismo de Spencer que aporta para una nueva interpretación de la evolución del niño así resultan dos factores que influyen sobre su comportamiento: las sensaciones propias, orgánicas, emotivas, etc y otro, los estímulos que provienen del medio, dependiendo de las características de ambos, la conducta de aquel.

Son los primeros intentos de considerar un proceso intrínseco y otro extrínseco que actúan simultáneamente aunque todavía se sigue entendiendo al niño desde el punto de vista de la cultura como el hombre primitivo, en tanto que el uno y otro representarían el principio o punto inicial de formación del pensamiento.  Tal comparación la hacia también Pestalozzi refiriéndose a la formación del lenguaje. Así la evolución psíquica del niño se produciría tal como lo ha hecho el adulto asimilando en forma continua el medio ambiente.

Esta concepción resultaría más tarde más compleja. La evolución del hombre como ser social derivaría de los distintos cambios materiales y de organización social, producto a su vez de contradicciones y de condiciones particulares para cada época una evolución discontinua y no continua. En el niño como ser social pesan obviamente los cambios que para su momento le toca vivir, su formación depende de las condiciones del medio, pero a su vez posee una naturaleza orgánica y psicológica que hereda y se desarrolla intrínsecamente distinta de cualquier otro ser. Esta es la particularidad en que ha hecho énfasis la pedagogía y la psicología moderna. El área de lo cognoscitivo, de lo afectivo y de lo psicomotriz aparecen diferenciados e interactuando como nunca habían sido explicados anteriormente y las "facultades" del alma tal como lo habían entendido hasta ahora la filosofía y el método reflexivo: la memoria, la inteligencia, la sensación, cobran hoy una inusitada interpretación científica y experimental.

Son las investigaciones de Según Itard, médicos franceses que trabajaron los problemas del retardo infantil desarrollando una nueva área que hoy podemos llamar psicopedagogía diferencial. Se fortalece así la investigación clínica.

Otro hecho significativo es la aparición de los Test psicológicos cuyo autor mas renombrado es Alfredo Binet. Estos instrumentos aplicados inicialmente a la medición de la inteligencia tuvieron una repercusión extraordinaria en el campo de la psicopedagogía. Sin embargo, hoy son objeto de severas críticas.

Existen una variedad de tests que presentan alguna utilidad en la tarea educativa como elementos o baterías de exploración de distintos problemas.

Algunas escuelas que sirvieron de preámbulo a la pedagogía del siglo XX son las líneas del activismo que se inicial con Froebel, pedagogo alemán de la primera mitad del siglo XIX y se continua hasta nuestro momento con el signo de escuela nueva; la escuela del pragmatismo pedagógico, concepción empirista y utilitarista de la función de la educación que tiene vigencia en la sociedad desarrollada e industrializada, principalmente en los estados unidos y por último la pedagogía socialista que parte de una nueva concepción del hombre poniendo la colectividad y el trabajo productivo como los ejes de la tarea pedagógica.  Su primer representante es Anton Makarenko, pedagogo ruso de las primeras décadas de nuestro siglo.

Tal vez exista un ejemplo que por la magnitud e impacto de su obra social merezca una explicación a parte. Es el caso de Celestin Freinet quien no construye una escuela  nueva de pensamiento pero hace contribuciones importantísimas a la didáctica y los instrumentos pedagógicos.  Este mismo autor como señala Aldo Pettini no se considera creando un nuevo método al estilo de Decroly o de Montessori.  Son las técnicas, la tipografía escolar, la correspondencia, los ficheros, etc. Y una pedagogía popular y del estilo común lo que fundamentalmente lo caracterizan.  Freinet considera a la pedagogía como algo que no posee todavía  el recurso de la comprobación científica experimental y la estructuración "sistemática y lógica"  característica que adjudica a Decroly y Montessori.

LA PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA.

La reflexión y la aplicación de la pedagogía de la pregunta concuerda muy bien con el nuevo modelo de la universidad virtual, que implica, desde luego, no sólo innovar e implementar métodos y estrategias de los ambientes virtuales sino también rescatar el papel crítico-constructivo de los tutores y estudiantes. Podemos retomar como ejemplo a la UCN, ya que en ella  se fomenta una educación humanista, personalizada y liberadora, que respeta la hombre como tal, y los resultados académicos por supuesto deben competir en el campo laboral profesional.

En este contexto se puede retomar a Paulo Freire en su libro La pedagogía de la pregunta, quien plantea que “los maestros y alumnos, se reúnen en el aula de clase para plantearse preguntas acerca de los problemas prácticos de su vida, de sus comunidades y del conocimiento que esperan construir”; acciones que se pueden ejecutar con éxito en el aula virtual.

PEDAGOGÍA DEL DIÁLOGO

La pedagogía del diálogo está inspirada en las teorías psicoanalíticas de Sigmund Freud y Erik Homburger Erikson, en la psicología evolutiva de Jean Piaget y en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire.

La pedagogía del diálogo tiende a modificar los conceptos retrógrados de la pedagogía tradicional, porque adapta un programa escolar a partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del niño.

A principios de los años setenta se desarrolló ampliamente la pedagogía del diálogo, cuyo esencial objetivo era transformar la educación bancaria y, sobre todo, la relación existente entre educando-educador. Como es bien sabido, hasta mediados del siglo XX, la función del educador consistía en transmitir conocimientos y normas sociales al educando, quien, en su función de objeto pasivo, estaba obligado a asimilar mecánicamente los conocimientos, pues la educación tradicional, reñida desde todo punto de vista con los principios de la libertad individual, la democracia y la escuela moderna, había legitimado la supremacía del educador sobre el educando.

Los pioneros de la pedagogía del diálogo sostienen que dentro del marco de una sociedad democrática -y una educación también democrática-, el maestro, mucho más que despreciar la capacidad del educando, debe aprovechar sus conocimientos, respetarlos y evaluarlos. Desarrollar la pedagogía del diálogo implica respetar los principios democráticos en el sistema educativo y estimular el respeto recíproco entre educando-educador.

La primera función de la escuela es la de educar a personas que tengan la capacidad de crear y no sólo de reproducir lo que otras generaciones hicieron a su turno, en vista de que los individuos son activos y creativos por naturaleza. Y, por eso mismo, el educador debe tender a satisfacer el interés y las aspiraciones propias del niño, poniéndolo a él en el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje.

En la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, arraigado en los principios marxistas y existencialistas, el proceso de enseñanza/aprendizaje, además de ser una forma de liberar y concienciar al educando, es elaborado con él y para él. La educación, para empezar, tiene que eliminar las contradicciones entre el educando-educador, establecida por la pedagogía tradicional. Sólo la abolición de estos polos puede garantizar que tanto educando como educador sean sujetos en el proceso educativo.

En la pedagogía del oprimido, la clase se transforma en una suerte de círculo de estudios, en el cual el educador es apenas un coordinador. Así, " en el círculo de cultura, en rigor, no se enseña, se aprende con reciprocidad de conciencias; no hay profesor, sino un coordinador, que tiene por función dar las informaciones solicitadas por los respectivos participantes y propiciar condiciones favorables a la dinámica del grupo, reduciendo al mínimo su intervención directa en el curso del diálogo" (Freire, P., 1978, p. 12-3).

El diálogo, para Freire, tiene la función de despertar la conciencia crítica del individuo, de su situación existencial y de sus posibilidades, esta conciencia sirve como el camino que conduce a los oprimidos hacia su liberación. El diálogo permite que tanto el miembro del círculo como el coordinador se enriquezcan mutuamente. "De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquél que, en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas" (Freire, P., 1978, p. 90).

El método de conscientización de Paulo Freire, a diferencia del método de enseñanza tradicional, no pretende ser un método de enseñanza sino de aprendizaje, para cuyo efecto es necesario usar el diálogo, porque el diálogo está basado en la palabra, y la palabra tiene dos dimensiones: la de reflexión y la de acción. No existe ninguna palabra real que no sea, al mismo tiempo, praxis. El hombre, con la palabra, asume conscientemente su especial condición humana.

La pedagogía del diálogo elimina el monólogo y el monopolio de la palabra del educador y, consiguientemente, el sistema bancario de la educación tradicional, en el cual el educador es el sujeto real, cuya función indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narración. Paulo Freire, al referirse a la concepción bancaria de la educación, antidialéctica por esencia, dice: "La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando más haya llenado los recipientes con sus depósitos tanto mejor educador será. Cuando más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educandos serán" (Freire, P., 1978, p. 76).

PEDAGOGÍA PROSPECTIVA

La prospectiva es la ciencia que estudia el futuro para comprenderlo y poderlo influir, aunque de hecho es, paradójicamente, una ciencia sin objeto que se mueve entre la necesidad de predecir lo que puede ocurrir y el deseo de inventar el mejor futuro posible, porque aunque el devenir no puede predecirse con exactitud, si podemos imaginar nuestro mañana preferido. 

Los retos que genera la velocidad de los cambios que ocurren en el mundo de hoy, obligan a adentrarse con mucha prudencia en las visiones prospectivas. Si por una parte resulta imposible continuar con los modelos de planificación ligados a evaluaciones y proyecciones del pasado, por la otra, las metodologías que los futurólogos desarrollaron en las décadas pasadas, parecen no tener cabida en la historia actual tan cambiante, tan imprevisible, tan acelerada.

Sin embargo, tampoco es momento para desechar la experiencia del pasado como si estuviéramos emergiendo a un nuevo periodo histórico que nada tiene que ver con los anteriores. Sigue siendo verdad que el presente es consecuencia del pasado y que es posible engendrar elfuturo y modificarlo en alguna forma, si nos decidimos a actuar sobre él.

En prospectiva se utiliza con frecuencia el lenguaje del teatro. Con él se pretende que seamos capaces de visualizar el futuro en tres escenarios diferenciados: escenario probable, posible y deseable.

Debemos interpretar la prospectiva más que una ciencia o una técnica; es una actitud ante el futuro capaz de transformar en el presente las relaciones de las personas y de las instituciones hacia sí mismas, hacia la sociedad y hacia el mundo.

La prospectiva no es una bola de cristal para adivinar el futuro, ni un mecanismo automático para adueñarse del  porvenir. Es un instrumento que ayuda a clarificar las finalidades por las que se actúa, el para qué de la  existencia y las posibilidades reales de modelar las circunstancias presentes trayendo hacia ellas las intenciones de futuro.

Contar con una visión prospectiva auxilia en la toma de decisiones y en los procesos de evaluación permanente, ya que en ambos ejercicios el futuro deseado y posible se hacen presentes como motor de la acción.

El docente debe ser participe activo de la prospectiva pedagógica, debe ser un guía para el estudiante y no el que  recoge conocimiento lo acumula y lo transmite, además debe planear su trabajo  y procurar que el estudiante desarrolle su propio conocimiento de acuerdo a las vivencias que el docente le transmita. 

Para desarrollar un pensamiento prospectivo es necesario partir de lo que los pedagogos han hecho,  buscar en lo que han creado, recogerlo y ser capaz de visualizarlo y  hacerlo colectivamente.  Podemos aplicar el:  ANTES (que hay), DURANTE (Trabajo en equipo) y DESPUÉS (realizar productos de aprendizaje).

PEDAGOGÍA AUTOGESTIONARIA:

Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a las leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrán de existir entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y desea realmente aprender, de aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento pedagógico autogestionario se busque, con afán, la creación de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestión, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se precisan para la integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente.

La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.

La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones problémicas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.

En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo supremo la transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integración participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.

LA PEDAGOGÍA LIBERADORA: La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desarrolla a partir de los años 60 y puede decirse que es la pedagogía del brasileño P. Freyre en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto político-ideológico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la atención acerca de la carga política imperante y el carácter, generalmente conflictivo de la relación pedagógica tradicional que como ya fue analizado, siempre reproduce a nivel de la escuela como institución las relaciones de dominación existentes en el seno de la sociedad.

En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales. Concibe la concientización, no en el sentido de lo cotidiano o político, sino en el de la transformación de las estructuras o engramas mentales para que la conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.

En resumen, en la esencia de la Pedagogía Liberadora está presente la expresión del desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna manera, en su guía y conducción facilitadora de su máxima expresión aunque muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo no plantea, con una concepción sistémica, las vías para lograr, cuando esto sea necesario, la transformación social requerida para ello.

LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA: La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedagógica moderna se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.

Esta tendencia pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible información sensorial.

En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes momentos en lo que a su desarrollo cronológico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales y el otro en correspondencia con la llamada psicología cognoscitiva contemporánea, identificándose como criterio de separación entre ambos a la aparición de las ciencias de la computación, sobre todo de la cibernética y la inteligencia artificial, que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un impacto significativo, en la reformulación de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.

En la tendencia pedagógica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que le permiten captar información acerca de los cambios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la información de entrada, procesarla y transformarla con estados intermedios y sucesivos donde se representan y expresan los resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a través del individuo interactúa con su ambiente, actuando sobre él y retroalimentándose para los ajustes adaptativos necesarios.

En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta del hombre. Se hace referencia, así mismo, a la importancia que tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y que son la causa, en definitiva, de su futura modificación.

En resumen, la Perspectiva Cognoscitiva considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la participación activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la información captada en sus órganos sensoriales, posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el propósito de transformarla y no sólo de adaptarse a ella. Aunque precisa de un abordaje más amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, más allá de las estructuras de conocimiento descrita que, en un sentido de generalización metodológica, necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos, que precisan de imágenes episódicas con relaciones temporales ordenadas. No obstante ello, esta tendencia representa un sólido paso de avance hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la educación y la capacitación.

LA PEDAGOGÍA OPERATORIA:

La esencia de esta tendencia pedagógica contemporánea está en el hecho de subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención apropiatoria del conocimiento de la realidad; en enfatizar que los procedimientos utilizados en la enseñanza deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo construya por si mismo su reflejo del mundo, evitando ofrecérselo como algo terminado.

Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una construcción que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando el mismo más o menos comprensible para el sujeto en función de los instrumentos intelectuales que ya este posea con anterioridad, o lo que es lo mismo de las estructuras operatorias preestablecidas de su pensamiento, de aquí que sea el propio hombre el que infiera el reflejo lógico de la realidad de los objetos y fenómenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca acabado o terminado.

La concepción pedagógica operatoria le asigna un papel esencial al error que el individuo puede cometer en su interpretación de la realidad, no como una falta sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo del conocimiento de la misma, de aquí que tales errores formen parte de la interpretación del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con sus conocimientos anteriores.

En resumen, según esta tendencia pedagógica el individuo descubre los conocimientos, lo cual es favorecido por la enseñanza lo cual es favorecido por la enseñanza organizada de manera tal que favorezca el desarrollo intelectual, afectivo-emocional y social del educando. Su limitación fundamental es que no le presta la suficiente atención, y por lo tanto le resta importancia, al carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza en el movimiento evolutivo de los procesos.

LAS COMPETENCIAS DESDE UN ENFOQUE SISTÉMICO

Un asunto a considerar al pensar el diseño de reformas educativas, es la creciente complejidad y en resumen, la primera y más relevante competencia, que está a la orden del día en el aprendizaje escolar, integra al menos tres dimensiones de la educabilidad de toda persona.

·        Aprender a aprehender que supone el desarrollo de operaciones analíticas, relacionales e integradoras, de acuerdo a los niveles de desarrollo y para construir los correspondientes instrumentos del conocimiento (de nociones a categorías).

·        Aprender a hacer, lo cual implica operaciones efectivas de actuación, ejecución y de transformación.

·        Aprender a convivir; lo que supone capacidad de expresión - afecto, comunicación, valoración, participación,  concertación y amorocidad.

En lo dicho, se quiere entender que toda competencia supone la integración de saberes, destrezas y rasgos de personalidad del sujeto (autoestima, actitudes, valores).

Es decir las competencias son producto o resultado de la integración dinámica de diversos tipos de conocimientos y prácticas: saberes, los saber hacer y saber ser. En palabras de García Huidobro "El concepto de "competencias" con su insistencia en que el verdadero saber es el que se expresa en la acción, el que transforma la vida y el mundo, conduce naturalmente a otra exigencia o meta de la educación actual: la consideración creciente que adquieren las competencias sociales. Vale decir, la capacidad de asociarse, de negociar, de emprender, de concertar proyectos colectivos, son capacidades centrales para las actividades productivas, pero también para la política, la vida actual y el desarrollo personal y familiar".

(Las reformas Latinoamericanas de la Educación para el siglo XXI, Juan E. García Huidobro. Foro de las Reformas Educativas. CAB 1.997)

A su vez, especialistas como Tadesco, reafirmando la naturaleza esencial del hecho educativo, insisten en enfatizar la formación por sobre la instrucción como exigencia de la educación moderna para todo desempeño competente: "El cambio más importante que abren las nuevas demandas de la educación es que ella deberá incorporar en forma sistemática la tarea de formación de la personalidad.

El desempeño productivo y el desempeño ciudadano, requiere el desarrollo de una serie de capacidades que no se forman espontáneamente, ni a través de la mera adquisición de informaciones y conocimientos.  La escuela (.....) debe reformar no sólo el núcleo básico del desarrollo cognitivo sino también el núcleo básico de la personalidad"

No hay que olvidar que el aprendizaje no es ingestión de información por útil que parezca, o de reglas o ideas abstractas, sin referencia a consideraciones o situaciones prácticas. Al enseñar disciplinas como deportes o música, reconocemos la importancia crucial de la práctica intensiva en situaciones ó eventos reales de la vida.

Nadie subiría a un automóvil, conducido por una persona que  ha leído una guía para manejar. El aprendizaje, más bien se identifica con competencias, con saber pensar y hacer en contexto, esto es que una persona ha aprendido algo, "cuando puede confiadamente emprender acciones  nuevas que satisfagan sus propios intereses  futuros y los de otros".

Lo que significa desarrollar nuevas predisposiciones para actuar en situaciones concretas, comprender los intereses y contextos  de futuro de la comunidad, de manera de participar en la invención de oportunidades de futuro y aprender nuevas prácticas de coordinación para trabajar con otros, generando  sinergias de equipo.

Lo que significa, estar y aprender de aquellos que ya son competentes, y entender que la competencia vive en los cuerpos de los que la practican y se proyecta en los libros de texto, en la sala de clases, en los sistemas de información. Se   trata , entonces, de desarrollar el  capital pragmático cognitivo (Fernando Flórez).

Otra forma de abordar la lógica conceptual de las competencias, es desde las personas dejando claro que las hay generales y específicas, dependiendo de los contextos de actuación y de los sujetos portadores de capacidades, disposiciones y dominios culturales. Como señala C. Braslavsky  "No hay sujeto sin competencia. Hay a lo sumo, actores rutinizados. Tampoco hay sujetos sin identidad, hay cuando mucho, instrumentos de decisión ajenas" ("súbditos", diría H. Mann)

Es desde las personas y por lo tanto, en ellas donde se puede encontrar diferentes competencias que ellas construyen, a partir de capacidades operativas de base en interacción con dominios conceptuales y culturales. Así es posible distinguir en las personas competencias cognitivas, metacognitivas, interactivas, prácticas, éticas, estéticas, emocionales y corporales (expresivas).

A su vez, otra forma de aproximarse a la competencia es desde los ámbitos posibles de desempeño, así, se encuentran contextos como el de la naturaleza, la sociedad, el de creaciones simbólicas (pensamiento lenguaje) y el de las creaciones artificiales o tecnológicas, (véase Braslavsky obra citada). Como señala D. Segura; "Las escuelas no serán mejores porque en ellas trabajen maestros que saben más biología, más matemática. Por el contrario, podríamos sobrecogernos de temores si lo que los maestros hacen en su aula es exponer los datos e informaciones que se encuentran en los textos y manuales  así se trate de los resultados más actualizados de la investigación científica, mientras que cualquier amago de construir, de matematizar, de hacer biología  ó de hacer química, está totalmente ausente de las aulas". Es decir, lo que se juega y se evidencia en un sujeto competente, es la capacidad efectiva  para aprehender, para apropiarse de unas ó una lógica disciplinar, de un modo de ser y hacer ciencia ó construcción de un saber - hacer en un campo ó ámbito de las disciplinas científicas o estéticas. Ser competente en matemáticas será entonces comprender su lógica interna y en consecuencia hacer matemática. Ser un músico virtuoso pasa necesariamente por estudios profundos y una práctica musical intensa y permanente. Recuerdo como Manfred Max Neff, reflexionando sobre el acto creativo y el sujeto creador, se pronunciaba en forma enfática por comprender al sujeto y al acto creativo no como simple saber ó hacer. Y decía,  que una persona puede saber todo lo que se ha escrito y dicho sobre el amor, y puede ser un "experto",  como los que abundan hoy y dictan talleres y cursos por doquier, pero nunca sabrá lo que es el amor a menos que se enamore; es como el dolor, uno no sabrá lo que es el dolor a menos que lo sienta, aunque se lo hayan descrito de mil maneras. Es decir, sólo podemos comprender algo y ser competentes en consecuencia, cuando nos involucramos con ese algo, lo hacemos propio, nos aproximamos como un acto de amor, con afecto y el deseo de potenciarnos sinérgicamente con ese algo que hará parte de nuestro ser. Piaget decía, sin ambages, "No hay conocimiento sin amor ni amor sin conocimiento".

De lo anterior, se puede derivar que para ser competente no basta con saber hacer, se requiere saber ser y actuar holísticamente  como sujeto que hace parte y se integra a esa realidad que queremos comprender. De esto, se trata cuando pensamos en las competencias fundamentales para la vida y de cada ser humano. Esto es lo que significa afirmar que no hay sujeto sin competencia, ni seres sin personalidad. Simplemente, hay seres humanos que no encontraron en la escuela y posiblemente desde la familia y la sociedad, los espacios culturales y formativos que le permitieran el despliegue de sus capacidades intelectuales, sus gustos y afectos, sentir la emoción del descubrimiento y el amor.

INTELIGENCIAS MULTIPLES

Teoría planteada por el investigador Howard Gardner de la universidad de Harvard en la que propone que cada ser humano tiene inteligencias con una localización precisa en la corteza cerebral. La diferencia radica en la forma como cada cual desarrolla cada una de esas inteligencias: lógico-matemática, verbal o lingüística, espacio-temporal, cinetico-corporal, musical, personal (intrapersonal e interpersonal), Naturista Y Existencial (en proceso de fundamentación).

Define inteligencia como la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Partiendo de esta definición y apoyándose en especial en pruebas biológicas y antropológicas presenta su s ocho criterios para definir una inteligencia. Teniendo en cuenta estudios de prodigiosos, individuos talentosos, pacientes con lesiones cerebrales, niños normales, adultos normales, expertos en diferentes líneas de trabajo e individuos de diversas culturas afirma que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autónomas "las inteligencias humanas" que son las "estructuras de la mente", y que existe una inteligencia en la medida que se puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales, en la medida que puede desarrollarse sumamente en individuos o culturas específicos y en la medida que los psicométricos investigadores experimentales o expertos en las disciplinas particulares o todos ellos pueden postular habilidades medulares que en efecto definen una inteligencia.

Existen tipos de Inteligencia:

Inteligencia Musical (le permite al individuo crear, comunicar y Comprender el sentido musical).

Inteligencia Kinestésica (le permite al individuo utilizar todo o parte de su cuerpo para crear productos o resolver problemas.

Inteligencia Lógico - Matemática (Le permite al individuo utilizar y apreciar las relaciones abstractas)

Inteligencia Lingüística (le permite al individuo comunicarse y dar Sentido a través del lenguaje).

Inteligencia Espacial (que hace posible que el individuo perciba información visual o espacial y transformar esta información recreando de memoria imágenes visuales.

Inteligencia Interpersonal (le permite al individuo reconocer y distinguir los estados de ánimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas.

Inteligencia Intrapersonal (ayuda al individuo a distinguir sus propios sentimientos, construir modelos mentales apropiados y utilizar este conocimiento en la toma de sus propias decisiones.

Inteligencia Naturista (le permite al individuo distinguir, clasificar y utilizar las características del medio ambiente.

Inteligencia Cibernética. Le permite al hombre relacionarse a través de la tecnología, crear, usar las herramientas de la red para formarse integralmente.

SIETE ESTILOS DE APRENDIZAJE

CONSTRUCTIVISMO

En los últimos tiempos, la teoría del constructivismo y el diseño de entornos de aprendizaje constructivista han suscitado considerable interés (Bodner, 1986; Jonassen, 1991; Duffy y Jonassen, 1992). Según Bodner, el modelo constructivista de conocimiento se puede resumir en la siguiente frase: "Knowledge is constructed in the mind of the learner"(el conocimiento es construido en la mente del aprendiz (1986: 873). Desde un punto de vista constructivista, los datos que percibimos con nuestros sentidos y los esquemas cognitivos que utilizamos para explorar esos datos existen en nuestra mente. De acuerdo con Kakn y Friedman (1993), el aprendizaje constructivista se caracteriza por los

3.1. De la instrucción a la construcción. Aprender no significa ni simplemente reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.

3.2. Del refuerzo al interés. Los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención. Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un currículo para apoyar y expandir esos intereses, e implican al estudiante en el proyecto de aprendizaje.

3.3.De la obediencia a la autonomía. El profesor debería dejar de exigir sumisión y fomentar en cambio libertad responsable. Dentro del marco constructivista, la autonomía se desarrolla a través de las interacciones recíprocas a nivel microgenético y se manifiesta por medio de la integración de consideraciones sobre uno mismo, los demás y la sociedad.

3.4.De la coerción a la cooperación. Las relaciones entre alumnos son vitales. A través de ellas, se desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia (Piaget, 1932) y progresa el aprendizaje académico.

MODELO DE EDUCACION VIRTUAL

Uno de los campos donde más expectativas crean y donde están tardando en integrarse las redes es la formación. Quizá porque la interacción cara-a-cara entre formador y formando, entre el que enseña y el que es enseñado, es considerada uno de los factores fundamentales de todo proceso de formación. Sin embargo, algunos prefieren -preferimos- empezar a experimentar con la formación interactiva telemática -por si acaso.

Podríamos asumir que la mejor formación posible es sin duda la formación presencial. Un buen profesor haciendo gala de su claridad expositiva, un contundente carisma y una buena capacidad comunicativa no tienen rivales en el terreno de la formación. Un profesor desplegando con seducción su experiencia formativa es un acontecimiento inolvidable para un alumno (no debe ignorarse, sin embargo, que de las decenas de profesores que cada uno hemos tenido a lo largo de nuestra vida académica, recordamos solamente a unos pocos). Y aunque parezca paradójico nunca apreciaremos más la formación presencial que en los tiempos de teleformación que se avecinan.

La educación presencial va acompañada por un complejo contexto que de manera informal refuerza el interés del alumno por la actividad de aprendizaje que despliega (Los compañeros, el intercambio de apuntes y puntos de vista, el repaso en equipo, las actividades extraeducativas, el contacto con los profesores... en definitiva la comunicación interpersonal es el mejor detonante de la motivación).

Pero, los sistemas de enseñanza deben atender a los cambios sociales, económicos, tecnológicos. Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, los cambios que afectan a las instituciones educativas configuran un nuevo contexto, donde la omnipresencia de las telecomunicaciones en la sociedad, la necesidad de formar profesionales para tiempos de cambio, la continua actualización de estos profesionales, exige nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje y exigen, también, nuevos modelos adecuados a ellas.

Una de las principales contribuciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), sobre todo de las redes telemáticas, al campo educativo es que abren un abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial.

Como dice Ibañez1999, las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación virtual en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educación a distancia como para la presencial, la utilización de los sistemas educativos convencionales. En este sentido, un posible punto de encuentro podemos encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988; Salinas y Sureda, 1992).

Otro aspecto más concreto que considero debe constituir motivo de reflexión es el grado de interactividad y de control de la comunicación que ofrece el sistema. Ambos, interactividad y control están determinados por las capacidades y recursos tecnológicos de que dispone el emisor y, sobre todo, el receptor, pero dependerá sobre todo del modelo didáctico que inspire el proyecto. Se trata, por tanto, de lograr el equilibrio entre la potencialidad tecnológica aportada por las redes y las posibilidades educativas que el sistema son capaz de poner en juego. En definitiva, estamos ante un problema eminentemente pedagógico.

Las posibilidades de las TIC en la educación descansan, tanto o más que en el grado de sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la manera de entender la enseñanza. No parece aconsejable limitarse a explotar los nuevos medios sin salir de los viejos modelos, aunque como señala Bartolomé (1995), esta situación parece constituirse en transición imprescindible. Parece razonable que se den cambios en las formas que se ponen en práctica los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En cualquier caso, comienza a superarse, con estas tecnologías, la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial (Salinas, 1995). En muchos casos un diálogo -mediante ordenadores interconectados- en tiempo real o cualquier proceso interactivo pueden proporcionar una comunicación mucho más próxima y cálida. En la enseñanza presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesor-alumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseñanza presencial presupone comunicación efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseñanza a distancia deja enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del alumno. Como señala Holmberg (1985), el grado más elevado de 'distancia' lo encontramos cuando una persona estudia sin apoyo alguno, lo que Moore describe como 'programas sin diálogo ni estructura', y esto desgraciadamente, también sucede en la enseñanza presencial.

Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación virtual y/o a distancia, pueden reacomodarse en la utilización de redes para le enseñanza, dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales -presenciales y a distancia. Aquí, el alumno, tanto si está en la institución, como si está en su casa, en el trabajo, etc., accede a una serie de servicios mediante las telecomunicaciones: materiales standard como base de datos, etc. materiales específicos de formación, comunicación con el tutor, posibilidad de interacción con otros,... El acceso al sistema de aprendizaje a través de redes, convierte en relativamente irrelevante el lugar y el tiempo de acceso. ?Qué diferencia habría entre acceder desde el aula de la universidad o desde el hogar a los materiales de aprendizaje a través de redes? Quizá sea conveniente disponer de cursos y materiales de aprendizaje para un doble uso, de tal manera que tanto los alumnos que asisten a la institución puedan acceder a ellos en el aula, en el centro, como aquellos que no pueden asistir al centro, puedan acceder a esos mismos materiales a través de redes. Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con el aprendizaje abierto pueden suponer una nueva concepción, que independientemente de sí la enseñanza es presencial, a distancia o virtual, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje.

Estos análisis nos muestran que la Universidad a Distancia ciertamente está cumpliendo un importante papel en la democratización de la educación, ya que puede llegar a una población mayor de adultos y a las regiones menos favorecidas, donde la educación presencial no podría hacerlo. En esta mayor posibilidad de democratización, la Educación a Distancia es superior a la presencial; sin embargo, como se anotó al principio, ha conservado –al menos hasta el momento– los mismos problemas sustanciales de la universidad presencial

Tanto en la una como en la otra, siguen una metodología de enseñanza basada fundamentalmente en la transmisión de conocimientos, y no en el cultivo de la mente para la creatividad, a través del trabajo de investigación como procedimiento básico de la vida académica; considerando que no debemos entender por ésta, sólo el estereotipo de investigación empírica aprendida en manuales, o de reglas procedimentales para la realización y presentación de proyectos, divulgados continuamente a través de cursos y seminarios, y exigidos como requisito indispensable para la aprobación y financiamiento de investigaciones, que al menos en nuestro medio, lejos de lo que se pretende promover, limitan y obstaculizan la creatividad.

De aquí que la Educación virtual sea la que mejor combina el trabajo con el estudio, la que tiene mayores posibilidades de resolver este problema por cuanto puede considerar las experiencias vitales como parte de la evaluación, de acuerdo con el reconocimiento o rechazo que la misma sociedad haga de sus éxitos y fracasos respectivamente, dejando así la calificación de estar sujeta al criterio —siempre subjetivo— de un profesor dueño y señor de su materia, que le confiere el derecho a decidir quién sabe y quién no.

Quizás la educación presencial tenga algunas ventajas que le permitan despertar en los estudiantes la pasión, el entusiasmo y el optimismo para ir tras el conocimiento, con la asistencia permanente de un profesor a quienes ellos toman como modelo, y con la creación de ambientes propicios para el desarrollo de tertulias, conversatorios, foros y demás lugares donde se intercambian ideas y conocimientos.

Pero es precisamente en la ausencia de un modelo o paradigma de comportamiento, donde la educación virtual y a distancia tiene su mayor fortaleza, ya que los alumnos no encuentran a alguien a quien imitar, y por lo tanto deben ser y sentirse ellos mismos, tal como son.

El estudiante busca por sí mismo el conocimiento aplicando el método investigativo. Los compañeros, la observación, su propia experiencia, sus sentidos y el proceso de reflexión son sus mejores apoyos y la mejor garantía para participar activamente en los espacios de intercambio de ideas y de conocimientos, los cuales no deben faltar en la Educación virtual y a Distancia.

Para concluir, se reafirma la preponderancia que todavía se le concede a la formación profesional, la priorización de la memorización sobre la reflexión, y el examen como única forma de valorar los conocimientos, lo que ha generado en docentes y estudiantes un comportamiento totalmente contrario al espíritu académico antes señalado, y cuyas manifestaciones son la pasividad y conformismo ante lo establecido y normalizado, la indiferencia y desapego ante cualquier esfuerzo intelectual, acompañados de la pérdida de la capacidad de asombro, la falta de un espíritu de iniciativa y la carencia casi total de entusiasmo por las cuestiones intelectuales.

La tecnología y las telecomunicaciones en todas sus formas cambiarán la forma de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender. Todo el entorno será bien distinto. El gran imperativo será él prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno.

Igualmente, tendrán que consolidarse los principios básicos que la han inspirado mirando siempre hacia el futuro y no como una simple remembranza del pasado.

Y la educación superior deberá formar un profesional para un mundo inteligente en el cual todas las organizaciones públicas, privadas, con o sin ánimo de lucro tendrán que ser empresas dispuestas a aprender y enseñar.

La educación como herramienta primordial de toda cultura para el desarrollo de la misma debe llegar a todos los niveles, con este concepto, cada día debemos buscar alternativas útiles, que produzcan un efecto positivo en el desarrollo de una comunidad. Así el modelo virtual propuesto aporta elementos tecnológicos que suplen la necesidad de una educación netamente presencial. Con estos conceptos, la democratización de la educación en nuestro país deja de ser un sueño para enfocarse a una realidad, que nos la brindan las nuevas herramientas de la tecnología moderna, y permitirá el cumplimiento de la función docencia, investigación y extensión, dándole un valor agregado que es formarlo para lo laboral con la integración de universidad empresa.

Con estas nuevas herramientas se puede ofrecer educación de calidad a un mayor segmento de personas, educación que la Institución debe estar preparada a ofrecer, con un equipo humano, físico, técnico y tecnológico capaz de afrontar los nuevos retos del nuevo milenio.

MODELO OPERATIVO

Las Tendencias Curriculares para vislumbrar lo que en el siglo XXI puede ser el uso de tecnología en beneficio de la formación integral de los seres humanos. Si bien la tecnología es un medio y no el fin, no podemos ignorar que el uso de ella puede incrementar la cobertura y la calidad de los servicios educativos. Así, experiencias exitosas como el SABES, referida por (palacios Blanco 2000) han mostrado que con nuevos modelos educativos es posible dar una gran cobertura a los educandos sin demeritar la calidad. En España los VIBA tienen por ejemplo, en la actualidad cerca de 11,000 estudiantes y se han constituido como el sistema de educación media superior de mayor crecimiento en el estado. Esto quiere decir que empiezan a mostrar su eficacia algunos de los recursos tecnológicos aplicados en la educación.

1. Nuevos modelos educativos que certifican el aprendizaje y que ya no privilegian solamente a la enseñanza; en otras palabras, el interés por crear ambientes de aprendizaje, donde el estudiante pueda en forma autodidacta adquirir sus conocimientos.

2. La Transmisión a distancia de videoconferencias ha mostrado que pueden reducirse costos e incrementarse considerablemente el número de personas que reciben los beneficios de una clase o conferencia; sin exagerar en sus beneficios, las videoconferencias permite que interactúen expositor y alumnos, ya no siendo necesario el traslado de ellos al lugar en el que el expositor se encuentra.

3. El uso intensivo de tecnología para buscar información en el mar de datos con el recurso de Internet. De esta manera, el estudiante puede fácilmente conseguir información disponible, con la mayor actualidad, y eliminar la problemática que se tenía con el uso de enciclopedias "caducas".

4. El almacenamiento masivo de datos ya no en activos de computadora, sino en discos compactos que aseguran el mantenimiento de la información (pero también calidad y nitidez) en el acceso a la información.

5. El uso de tecnología multimedia en materia educativa, considerando que es más frecuente que el educando reciba por diferentes medios los contenidos; hay creciente interés por el uso de paquetes interactivos en ambientes multimedia.

6. El uso de tutoriales, utilizando computadora personal, esto ha permitido que el estudiante pueda aprender por medio de un paquete de cómputo, y ya no necesariamente con el apoyo de un asesor o profesor.

7. El acceso a docentes de todas las áreas del conocimiento sin importar el lugar del mundo en donde se encuentren.

8. La generación de aulas virtuales de aprendizaje AVP a las que alumnos y profesores pueden acceder a información e interactuar con homólogos virtuales del mismo interés educativo.

Probablemente esto provoque interés en el lector para que los profesores reaccionen y se actualicen en el uso de estas nuevas tecnologías de la informática y la telemática.

INTERNET: EFECTIVIDAD PEDAGÓGICA

Con la llegada del Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que oculta sus edades y los presenta como homólogos virtuales.

En lo que a los profesores se refiere, el uso de la Internet puede ayudarles a reducir su sentido de aislamiento, conectarse con sus colegas y fomentar su autonomía (Honey y Henriquez, 1993). Sin embargo, la anárquica naturaleza de la Internet, la angustia del "acceso libre" a la información. puede constituir un reto para los partidarios del control curricular, y generar diferentes tipos de aproximación al medio:

1. Ningún tipo de acceso;

2. Acceso restringido limitado a selectos materiales electrónicos;

3. Acceso a bases de datos para desarrollar la capacidad de investigación;

4. Participación periférica por medio de "newsgroups o grupos de interés" electrónicos para familiarizar a los estudiantes con auténticas comunidades de profesionales;

5. Participación activa a través de comunidades de redes múltiples con el propósito de convertir a los estudiantes en buenos "netizens"; y

6. Participación en proyectos independientes o colaborativos que contribuirán al corpus de conocimiento accesible en la Internet

Pocos son los estudios efectuados hasta ahora para averiguar sobre los usos de la Internet por profesores que reflejen las aproximaciones anteriores. Entre ellos, el realizado por Gallo y Horton (1994) exploró los efectos del acceso directo e ilimitado a la Internet por maestros y, particularmente, los efectos de variables como obstáculos y/o factores de su uso continuado.

En lo que concierne a los alumnos, la Internet puede otorgarles un mayor protagonismo y hacerles asumir un papel más activo en el proceso de adquisición de conocimientos. La Internet constituye una invitación abierta a la enseñanza activa donde los estudiantes son a la vez recipientes y generadores de saber (Bruner, 1986; Hannafin, 1992). Rice y Lynn (1994) investigaron diversos tipos de interacciones entre los estudiantes de maestría y doctorado participantes en un seminario de redes electrónicas. La exploración del significado cultural de las actividades en clase reveló la eficacia de los medios electrónicos y del diseño de investigación etnográfico utilizados. Del mismo modo, Barron e Ivers (1996) codificaron empíricamente los distintos tipos de "investigación" que los estudiantes pueden realizar con materiales Internet. Tales tipos incluyen la "búsqueda básica", a partir de un documento preseleccionado; la "búsqueda avanzada", a partir de una multitud de documentos libremente elegidos; y la "búsqueda original" a partir de documentos usados/creados en colaboración con fines experimentales.

Tanto profesores como alumnos que desconocen el medio Internet necesitarán entrenamiento para dominar el arte de la búsqueda autodirigida. Recientes estudios en el tema revelan el tipo de factores que contribuyen a la eficacia de tal entrenamiento. Robinson (1994) identificó las estrategias exitosas utilizadas por profesores de ciencias en su aprendizaje de la Internet. Por su parte, Borrás (1997) investigó la efectividad de un curso graduado tradicional, complementado por un documento WWW (Borrás 1996a), para entrenar a un grupo de profesores de escuela primaria y secundaria en el uso de la Internet. Resultados de ésta investigación revelaron la efectividad del curso para ayudar a los profesores a utilizar las herramientas cognitivas de la Internet y a crear proyectos educativos para la WWW. Los resultados también demostraron la relación causal entre la aplicación de ciertas estrategias de enseñanza, replicadas por ciertas características del diseño del documento WWW utilizado en el curso, y los logros de los profesores.

Las estrategias utilizadas en el curso incluyeron:

1. Provisión de guías efectiva;

2. Ajuste de los contenidos a las necesidades de los alumnos;

3. Promoción de práctica intensiva a través de tareas significativas;

4. Fomento de colaboraciones de clase; y

5. Creación conjunta por el profesor y los alumnos del entorno de aprendizaje.

Tales estrategias encontraron su equivalente en las características siguientes del documento WWW:

1. Simplicidad de estructura y facilidad de navegación;

2. Originalidad de los contenidos;

3. Sentido de finalidad de los proyectos requeridos;

4. Variedad de oportunidades de colaboración electrónica; y

5. Colaboración del profesor y los alumnos en el desarrollo del documento WWW.

HUMANIZACION DE LA TECNOLOGIA

El objeto se humaniza, cuando el hombre lo significa, dicho en otras palabras, el conocimiento del objeto, caracterizado por componentes y relaciones se concreta en un sistema de signos que deben reflejarlo, pero que se incorporarán a la conciencia del hombre como resultado de la significación que dichos signos tengan para ese sujeto.

La codificación del sistema de signos es el lenguaje que se produce en las acciones del hombre con ese mundo que le rodea, donde junto al signo recibe señales provenientes de la naturaleza.

A los signos que forman los códigos, las comunidades sociales y los individuos les proporcionan significado de modo que pueden poner en común sus ideas, conocimientos, sentimientos, entre otros.

Es importante señalar que al utilizar las tecnologías, estas sólo se convierten en medios facilitadores del aprendizaje y de la comunicación educativa, pero no son los únicos medios. Se pueden utilizar otros diferentes, que se escogen de acuerdo con las situaciones de comunicación específicas y de acuerdo con las posibilidades que se tengan.

La comunicación es parte esencial del proceso educativo, en el proceso educativo el hombre usa su inteligencia, su capacidad de autorrealización y la condición de poder relacionarse y comunicarse, la opción de socializarse. En la educación confluye la actividad de seres humanos movidos por fines y objetivos particulares y comunales.

En el proceso mismo de la educación está implícito el proceso comunicativo en su modelo más moderno, donde el educador como sujeto de la comunicación educativa busca ayudas audiovisuales, se apoya en la tecnología para llevar el conocimiento y lograr un proceso docente educativo más efectivo.

Este aparato tecnológico, la computadora, debe ser un apoyo para el ser humano, sujeto educador, pero de ninguna manera puede sustituirlo. El proceso educativo es social y humano. Es un proceso que trasciende el acto de lo automático, para elevarse a niveles donde la educación, la formación de valores, como elementos esencialmente humanos, se configuran en el hombre como resultado del proceso educativo.

Las nuevas tecnologías de redes y comunicaciones, así como la Internet, han generado una plataforma insospechada de comunicación local e internacional que cambió en forma definitiva nuestra manera de comunicarnos, de trabajar y de informarnos. Igualmente está transformando nuestra forma de operar en el mundo social y profesional y nuestra forma de relacionarnos unos con otros en muchas dimensiones.

Paradójicamente, mientras la industria y el comercio han cambiado sus esquemas de operación, comunicación y uso de tecnologías en los últimos cincuenta años y las empresas han sufrido masivamente procesos de reorganización y modernización tecnológica, las instituciones educativas permanecen comparativamente, bastante más arraigadas a sus tradiciones y esquemas tradicionales de operación. El sistema educativo, se reconoce, va “por detrás” del sistema productivo que evoluciona y se adapta mucho más rápidamente a las condiciones del mercado. (Requejo et al 1991)

Internet es una red mundial de comunicaciones que permite a todas las personas adquirir, procesar, intercambiar y compartir información y conocimientos. Al ofrecer contenido interactivo y multimedial, Internet está determinando la velocidad a la que se desarrolla el mundo. Principios fundamentales que parecían intocables como distancia, tiempo y lugar están siendo revaluados. Esto hace de Internet una herramienta invaluable para que las comunidades, las empresas y los gobiernos puedan enfrentar de manera exitosa la inmediatez de los acontecimientos, reaccionar a los cambios y tener acceso a información crítica permitiendo desarrollar sus actividades de manera más eficiente, transparente y productiva.

A sabiendas que el mundo se convierte velozmente en un mundo globalmente conectado, debemos preparar el contexto de aprendizaje apropiado para que las nuevas generaciones sepan disfrutar las posibilidades que éste brindará y afrontar los retos que les impondrá. Igualmente debemos orientar acciones, voluntades, recursos y talentos para consolidar el talento humano y social requerido para entrar como nación, con paso firme y a la delantera en este nuevo esquema de trabajo global.

En el nivel mundial, el crecimiento explosivo de conocimientos asequibles a través de la red de redes, la aceleración del progreso tecnológico, la competencia cada vez mayor por el conocimiento especializado y por la innovación tecnológica, son factores que hacen que la educación permanente sea ahora más importante que nunca.

La Institución Educativa y la sociedad del conocimiento: Atraso de la escuela en adoptar las nuevas tecnologías.

La imagen que empleó hace algunos años el profesor Seymour Papert revela cómo el sistema educativo ha sido refractario a la tecnología. En su libro The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer (1993), propone imaginar un grupo de viajeros del tiempo del siglo XIX, entre ellos un grupo de cirujanos y otro de maestros, que aparecieran en nuestros días para ver cómo habían cambiado las cosas en sus respectivas profesiones en cien o más años.

Los primeros sufrirían un "shock" asistiendo a una operación en un quirófano moderno. Podrían reconocer los órganos humanos, pero les sería muy difícil imaginar el propósito de los cirujanos actuales con el paciente y el significado de los rituales de la antisepsia o de las pantallas electrónicas. Los maestros viajeros del tiempo, por el contrario, sólo se sorprenderían por algunos objetos extraños de las escuelas modernas; notarían que algunas técnicas básicas habían cambiado, pero comprenderían perfectamente el propósito de la clase y, al rato, podrían seguir ellos mismos impartiéndola.

No obstante, desde 1993 hasta hoy han pasado muchas cosas. Aunque la incorporación de las nuevas tecnologías a la escuela ocurre lentamente, la pregunta ha dejado de ser si habrá o no computadores y telemática en la educación. La pregunta es ahora para qué los habrá.

Más allá de lo que pueda aportar a los métodos de enseñanza/aprendizaje, la actual revolución  tecnológica –que tiene su antecedente remoto en 1844 cuando Samuel Morse envió su primer telegrama, o sea cuando por vez primera el mensaje se separó del objeto que lo portaba y “viajó” más rápido que él–, afectará a la educación formal de múltiples formas, puesto que está cambiando el mundo que rodea a las escuelas.

Está cambiando nuestra forma de comunicarnos, de relacionarnos con la realidad; y está transformándose, muy sutilmente, nuestra forma de pensar. Depende de todos nosotros que se supere la disociación entre la escuela que utilizaba un solo medio para la transmisión del conocimiento y la realidad multimedial y global.

BIBLIOGRAFÍA

Ministerio de Educación Nacional. Serie de Documentos de Trabajo, Educación en tecnología. 1996.

SENA. Subdirección Técnico Pedagógica. Dibulgación Tecnológica 1. ABC de la tecnología.

AVENDAÑO G, Juan Lino. Tecnología e Informática Grado 6. Editorial Arte y lujo. Medellín.2001.

CASTAÑO RAMÍREZ, Olga A. Y otros. Acerquémonos a la Tecnología. Editorial Limer Ltda. 2000.

HERNÁNDEZ DÍAZ, Elia Margarita y otros. Saber – Hacer tecnológico. Mc Graw hill. 2000.

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