Indagações? Comuns; Olhares? Vários; Perspectivas? Diversas
Indagações?
Comuns; Olhares? Vários;
Perspectivas? Diversas
"Um único
ponto quase certo no naufrágio
(das antigas certezas absolutas):
o ponto de interrogação" 1
Está se iniciando o primeiro ano letivo do novo milênio. Longe
de ser banal, este fato deve nos levar, com mais determinação
e responsabilidade, a confrontar nossos "dizeres" com nossos "fazeres", nossas
metas com os resultados alcançados, a escola que idealizamos com a escola
que temos.
Ano após ano, temos recomeçado, como Sísifo, nosso trabalho
junto a turmas de novos alunos esperando que tenham experiências férteis,
significativas e, acima de tudo, bem sucedidas. Ano após ano, temos
iniciado o ano letivo, um pouco pesarosos por termos que abandonar o tempo de
"ócio" que nos cabe, mas eivados de sonhos, metas e boas intenções
que se traduzem em diretrizes, planos, estratégias e nos Projetos Político-Pedagógicos
de nossas escolas.
Muito projetamos, mas em que medida, realmente, rompemos com o estado atual
do nosso fazer pedagógico? O que temos feito em função
do que sabemos ou pensamos saber? Em que medida nossos projetos supõem
rupturas com o presente e promessas para o futuro? Temos nós a intenção
de sair de um estado conhecido, apesar do risco de passar por períodos
de insegurança, instabilidade e incerteza, para buscar um estado ainda
desconhecido, porque acreditamos ser melhor que o atual?
Nas escolas, a cada momento que passa, fica mais evidente o conflito entre a
fragmentação das disciplinas "ministradas" em sala de aula e a
integração com os problemas do nosso viver. É cada vez
mais evidente a contraposição entre a visão disciplinar,
unicausal e linear da escola e a realidade que, para ser entendida, exige uma
visão interdisciplinar, policausal e em rede.
No espaço escolar atual, os alunos ainda são obrigados a trabalhar
com retalhos de problemas selecionados pelos professores, pelos livros "didáticos",
ou definidos pelas grades de conteúdos. Neste processo, em que a busca
de relações e as soluções já estão
pré-definidas, espera-se que os alunos compreendam e solucionem problemas
apresentados de forma parcial e, muitas vezes, fora de seu contexto. Este tipo
de "problematização", ao contrário do esperado, empobrece
a realidade, subtrai dados e induz os alunos a pensar de forma simplificada,
a descartar ou deixar de conhecer as prováveis múltiplas causas
ou elementos que se articulam, interagem e trazem complexidade ao objeto em
estudo e, consequentemente, diminui a possibilidade de conhecê-lo em todas
as suas facetas.
Para exemplificar, tomemos o problema da fome mundial como objeto de estudo
apenas pelos pontos de vista da produção e distribuição,
não equilibradas, de alimentos. Esta fragmentação do problema,
pode suscitar uma análise superficial, simplificada e dissociada da complexidade
da realidade, que pode nos induzir a pensar que basta uma distribuição
melhor dos alimentos para que o problema da fome mundial seja resolvido. Na
verdade, estaríamos longe da essência do problema, profundamente
enraizada nas relações e interesses multidimensionais entre nações
e, mais que isto, entre homens.
Estudos compartimentalizados, como o exemplificado acima, têm sido constante
em sala de aula e têm originado resultados cruéis, pois impossibilitam
que crianças, jovens e adultos em formação reconheçam
a essência dos problemas, geralmente, ligada à redes de relações
de causas e efeitos combinados, que extrapolam os limites dos diferentes campos
do conhecimento. Por estas características de fragmentar para analisar,
sem reunir para sintetizar, as escolas estão facilitando processos de
formação de cegos à complexidade que os problemas, cada
vez mais globais, apresentam. São alunos que sabem muito, mas compreendem
pouco. Montaigne, em seu tempo, já dizia com propriedade que não
adianta ter a cabeça cheia e sim ter a cabeça feita. Trocando
em miúdos, podemos dizer que não adianta vencer todos os conteúdos
das diferentes disciplinas se nossos alunos e nós mesmos não soubermos
organizá-los em um todo coerente e articulado, capaz de servir de suporte
à reflexões e tomadas de decisões.
Esta afirmação é sustentada por Morin2, quando
coloca que, em uma sociedade da informação, um ensino que visa
"cabeça cheia" atrofia o pensamento, reduzindo as possibilidades de reflexão
e compreensão e eliminando as possibilidades de julgamentos críticos
e articulados, próprios de um cidadão consciente, autônomo
e competente.
Favorecer a autonomia e desenvolver competências pressupõe criar
um ambiente desafiador e aberto ao questionamento, um ambiente que instiga a
curiosidade dos alunos, que mobiliza seus conhecimentos, desnuda suas lacunas
e estimula-os a eliminá-las.3
Que critérios
usamos para selecionar as estratégias, as atividades e os recursos
(meios) para atingir o que almejamos (fim) para nossos alunos?
A conquista de muitas metas curriculares exigem a proposição
coordenada entre os professores, pois estão vinculadas à objetivos
que não têm relação com a parcela singular de determinada
área, disciplina ou conteúdo e, no entanto, são os que
perseguem os resultados mais decisivos da educação - formar
o aluno para que desenvolva a capacidade de expressão, a competência
para encontrar informações apropriadas para resolver problemas,
a atitude investigativa, a comunicação escrita de pensamentos
próprios, a capacidade de saber fundamentar uma atitude crítica,
de aprender a colaborar e cooperar.4
Para selecionar e ponderar o valor educativo das atividades, que pensamos propor
aos nossos alunos, Raths5 sugere alguns critérios. Segundo
ele, tem maior valor educativo as atividades que:
1- Permitem
ao aluno tomar decisões quanto ao modo de desenvolvê-la ou em
que fonte buscar as informações;
2- Colocam o aluno em um papel ativo: pesquisar, expor, observar, entrevistar,
participar em simulações tem maior valor educativo do que escutar,
preencher fichas, ou participar em discussões rotineiras com o professor;
3- Estimulam os alunos a se comprometer na pesquisa de idéias, na aplicação
de processos intelectuais ou em problemas pessoais e sociais; 4- Envolvem
o aluno com a realidade;
5- Envolvem alunos com diferentes interesses e níveis de capacidade.
Atividades como imaginar, comparar, classificar ou resumir não impõem
normas únicas de rendimento nos resultados possíveis;
6- Estimulam os alunos a examinar idéias ou aplicação
de processos intelectuais à novas situações, contextos
ou materiais;
7- Desafiem os estudantes a examinar temas ou aspectos nos quais as pessoas
não costumam se deter normalmente e que são ignorados pela mídia;
8- Obrigam a aceitação de um certo risco de sucesso, fracasso
ou crítica, que podem supor sair de caminhos muito percorridos e aprovados
socialmente;
9- Exigem dos alunos que escrevam de novo, revisem e aperfeiçoem seus
esforços iniciais, em vez de aparecer como meras "tarefas a completar",
sem lugar para a crítica nem o aperfeiçoamento progressivo,
efetuando-as de uma vez por todas;
10- Comprometem os alunos na aplicação e domínio de regras
significativas, normas ou disciplinas, controlando o que fizeram, submetendo-o
à análise de estilo e sintaxe;
11- Oportunizam aos estudantes planejar com outros e participar em seu desenvolvimento
e resultados;
12- Permitem a acolhida de interesses dos alunos para que se comprometam pessoalmente.
E nisto, o que tem a
ver a Internet?
A possibilidade de desenvolver atividades significativas, que instigam os alunos
a lançar e resolver problemas, recolhendo dados, informações,
elaborando enquetes, trabalhos de campo para, depois, reunir, organizar, comparar
e interpretar estes dados, confrontar a realidade próxima e a distante,
amplia-se enormemente se usarmos adequadamente todos os recursos que nos são
oferecidos por este meio de comunicação que é a Internet.
Desde o Ensino Fundamental, a Internet pode ter lugar de destaque. A problematização
individual e coletiva deveria estar presente já nesta fase, pois se o
professor toma para si a tarefa de escolher os caminhos e as questões
que devem ser feitas está favorecendo a morte antecipada da curiosidade
e de outros possíveis meios de alcance da resposta.
Uma indagação individual que encontra eco no pensamento de outras
pessoas, uma dúvida de alguém que pode ser também nossa
e de muitos outros, quando socializada, pode criar uma sinergia na busca de
respostas. Mas, por sermos todos diferentes, ela pode se expressar sob
formas e caminhos próprios. Um exemplo bem original apareceu em um chat
de professores. Um deles ao se identificar apenas com seu nome, gerou 3 indagações:
Olá!
És a T. de Santa Maria?
É a T. M..?
Oi T. És a gaúcha?
Estas 3 questões buscavam a mesma resposta, mas partiram de diferentes
pontos de referência: a cidade, o sobrenome e o estado, que o nome T.
evocou em cada um dos interlocutores, baseados em conjuntos diferentes de relações.
Se transpusermos situações desta natureza para a sala de aula,
sem dúvida poderemos ter inúmeros exemplos de situações
como estas: caminhos diferenciados para chegar ao mesmo objetivo.
Infelizmente, ao invés de estimularmos a originalidade, é comum,
acontecer que respostas de alunos são consideradas erradas, pelo professor,
quando suas linhas de raciocínio envolvem outros elementos ou dados da
porção de realidade em estudo. Com o corte de uma discussão
acerca desses caminhos diferenciados, a linearidade não se rompe e os
fatos, fenômenos, noções e conceitos não se ampliam,
escondendo suas múltiplas possibilidades relacionais. Perdemos a oportunidade
de nos aproximar mais do real.
Morin enfatiza a idéia de que dados coletados em diferentes espaços
tornam os problemas mais amplos e com maiores possibilidades de serem resolvidos
e compreendidos. É a idéia de trabalhar as situações
problemas na versão local e global. Lembra, também, que visões
mais integradas são ainda mais viáveis quando a solidariedade
entre as pessoas de diferentes culturas acontece. Ao contrário da situação
posta anteriormente, aumenta a probabilidade de compreendermos mais profundamente
o nosso entorno.
Nesta perspectiva, a Internet aparece como excelente recurso propiciador destes
encontros solidários, mediante planejamentos de projetos compartilhados
(em que a colaboração e a cooperação são
componentes característicos ), em listas, chat, fóruns.
Um exemplo destes encontros e que redundou em substancial alargamento do conceito
praia pode ser encontrado durante o planejamento conjunto de um projeto colaborativo
com este tema, por um grupo de participantes da lista Multiplicadores:
"(..)Chegou
a colaboração da S. (...) Ela sugere pau de arara como uma das
opções de locomoção para a praia. Esta sugestão
só poderia vir do norte, não é mesmo?" I
"(..)
Onde moro temos lagoas, bicas e algumas cachoeiras. O item nº. 9 do
formúlario possibilitou-me rever conceitos, que não são
novos, sobre o significado da palavra praia. Segundo o dicinonário
brasileiro de Língua Portuguesa: praia= região banhada pelo
mar (água salgada), trecho do leito dos rios (curso de água
que deságua no mar, num lago ou noutro rio) que forma série
de ilhotas quando as águas baixam muito. A reflexão que faço
é que na região que eu moro a maioria das pessoas quando vão
para a praia (aprox 65km²) estão referindo-se ao mar.
Por aqui é muito díficil alguém dizer que vai a praia
referindo-se a um rio, lagoa ou cachoeira." E
"Li o chat que
vcs participaram onde surgiu a idéia de se fazer um projeto abordando
praias. Achei a idéia magnífica, pois é um tema riquíssimo,
que pode ser amplamente discutido. Principalmente em se tratando de um país
banhado quase que totalmente pelo oceano Atlântico. Podemos levantar
várias questões, que terão respostas diferenciadas
de acordo com cada região. Eu que sou formada em Geografia adoro
discutir esses problemas que envolvem a parte geográfica, e principalmente
a social, como no caso desse projeto. Analisei o questionário e até
discuti algumas questões com minha companheira E. Realmente estamos
acostumadas a pensar em praia somente com água salgada e areia e
nem sempre precisa ser dessa forma. O item 9 nos proporcionou pensar melhor
sobre esse assunto. Ainda não me ocorreu nenhuma idéia para
acrescentar ao questionário, mas quem sabe no fim de semana...após
uma praia...(que pode ser de lago, rio....)"P
"Sou B do NTE .... Gostaria de participar deste projeto. Aqui as praias
são de água doce e artificiais, acredito que teremos uma realidade
diferenciada de outros lugares o que poderá ser interessante".
"( &) o tema
é abrangente possibilitando contribuições riquíssimas,
maximizando o conceito de praia. Inclusive os meus conterrâneos de
B. têm subsídios para falar sobre praias de rio onde por incrível
que pareça, dá até para praticar o Surf." S.
E como são estes Projetos
Colaborativos, onde pessoas e/ou diferentes grupos vão se agregando pelo
interesse que o tema suscita?
Normalmente são projetos escolares, que nascem de curiosidades ou temas
que interessam a um grupo de alunos e necessitam de informações
diversificadas, inclusive de espaços distantes daquele em que estão
os projetistas. Estes temas, em função da sua abrangência
e da quantidade de dados que acabam gerando, levam os alunos a ter que estabelecer
relações entre informações de diferentes áreas,
favorecendo a interdisciplinaridade. Neste caso, com a Internet, alunos e professores
podem buscar a colaboração e a cooperação de outros
grupos de alunos, da comunidade, de especialistas, enfim daqueles que poderiam
ser parceiros na coleta de dados, na sua organização e análise.
A experiência tem mostrado que a possibilidade de termos adesão
colaborativa parece maior quando a busca de uma resposta, via Internet, implica
em pedido de informações específicas. Aos poucos podemos
tornar a troca cada vez mais complexa e os projetos colaborativos, mais cooperativos,
onde os grupos e/ou pessoas operam em conjunto. Assim, por exemplo, buscar um
determinado dado ou informação de como acontece algo em diferentes
locais: que horas o sol nasce em determinado dia e que horas se põe;
o que comem no café da manhã; a temperatura na sala de aula e
na rua em determinadas horas de dias definidos; onde vão nas férias...
Estas informações, uma vez organizadas e tabuladas, possibilitam
descobrir tipos de alimentação, clima, temperaturas típicas
de diferentes regiões, traçar mapas do movimento da terra ao redor
do sol, discutir questões sócio-econômicas que regem as
férias, locais preferidos de lazer, etc...
A Internet, além disto, permite trocas sincrônicas e assincrônicas
que facilitam constantes análises e combinações de como
o projeto pode se desenvolver. Estas trocas incentivariam a análise
e o redimensionamento do projeto e dos dados coletados pelos parceiros, o que
garantiria a participação de todos como sujeitos ativos.
Parece muito complicado?
Será que vale a pena? O que podemos aprender? Que conteúdos podem
brotar de uma atividade desta natureza?
Para responder estas e outras questões, um pequeno grupo
reuniu-se, em um chat,
para elaborar um Projeto Colaborativo que está em busca de parceiros.
E então?
Garantimos
que vai valer a pena!!! Afinal, precisamos vivenciar desafios para poder desafiar
nossos alunos. Em
troca das colaborações recebidas, vamos socializar todo o material
recebido, bem como as análises feitas.
1 Salah
Stétié em Morin, E. (2000). A cabeça bem feita: repensar
a a reforma , reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
2 Morin, E. (2000). A cabeça bem feita: repensar
a a reforma , reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
3 Perrenoud, P. (2000). Construir as Competências
Desde a Escola. Porto Alegre:Artmed.
4 Sacristán, Gimeno J. (2000) O Currículo:
uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed
5 Raths, J em Sacristán, Gimeno J. (2000)
O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
Artmed p. 307
